HoangNTTrang KiemTraCheo TB3 15h30
Thái độ của sinh viên đối với
hoạt động kiểm tra chéo
trong giờ luyện nói tiếng Anh
Nghiên cứu cải tiến sư phạm
Hoàng Nguyễn Thu Trang
Khoa Tiếng Anh – Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại
học Quốc gia Hà Nội
Nội dung chính
1. Phần mở đầu: câu hỏi nghiên cứu
2. Nghiên cứu
2.1. Người tham gia & Lịch trình thu thập số liệu
2.2. Kết quả nghiên cứu và thảo luận
2.2.1. Thái độ của sinh viên về sự cần thiết và sẵn
lòng đưa ra phản hồi cho bạn
2.2.2. Thái độ của sinh viên đối với khả năng đưa ra
phản hồi của bản thân và của bạn
2.2.3. Thái độ của sinh viên khi nhận phản hồi từ bạn
2.2.4. Các khía cạnh ngôn ngữ được sinh viên đưa ra
phản hồi
3. Kết luận và đề xuất
Câu hỏi nghiên cứu
Sinh viên không chuyên tiếng Anh có thái độ
như thế nào đối với hoạt động cho và nhận
phản hồi của bạn học trong giờ luyện nói tiếng
Anh?
Người tham gia
Một nhóm 28 sinh viên năm thứ hai chuyên
ngành Kinh tế hướng tới trình độ tiếng Anh
bậc 3 (B1)
Đa số các em đã thi đạt trình độ tiếng Anh A2
mà không tham gia các khóa học tại Trường.
Các sinh viên này học 2 buổi/tuần trong 15
tuần, mỗi buổi học 3 tiết tín chỉ
Lịch trình thu thập số liệu
Buổi
1
Hoạt động của sinh viên
Làm quen với bảng tiêu chí chấm kỹ năng nói ở trình độ B1
Trả lời bảng hỏi về thái độ đối với hoạt động đưa ra phản
hồi cho bạn trong giờ luyện nói
2,3,4,5 Theo cặp, đưa ra giải pháp cho một tình huống cụ thể liên
quan đến chủ đề bài học và nhận xét bài nói của bạn dựa trên
bảng tiêu chí chấm
6,7,8 Theo cặp, phát triển ý của một chủ đề có gợi ý và nhận xét
bài nói của bạn dựa trên bảng tiêu chí chấm
6 sinh viên trả lời phỏng vấn về đưa và nhận phản hồi
8
Trả lời bảng hỏi về thái độ của sinh viên đối với hoạt động
đưa ra phản hồi cho bạn
2.2.1. Thái độ của sinh viên về sự cần thiết
và sẵn lòng đưa ra phản hồi cho bạn
Học sinh
cần đưa
ra phản
hồi cho
bài nói
của bạn.
Em sẵn
lòng giúp
bạn sửa
lỗi.
Không trả Rất không Không
lời
đồng ý
đồng ý
0%
0%
3%
3%
0%
9%
Đồng ý
38%
Hoàn toàn
đồng ý
59%
59%
29%
Sinh viên nhận thấy sự cần thiết
của hoạt động kiểm tra chéo
giúp em nhớ
và tránh
những lỗi
thường mắc
(Hòa)
Có những từ em
không biết, nhưng
bạn em biết. Em có
thể hỏi bạn và bạn
giúp em học tốt hơn
(Hà)
tính hiệu quả của phản hồi trong quá trình
phát triển và kiểm soát năng lực sử dụng ngôn
ngữ (Sato và Lyster, 2012: 582)
tinh thần hợp tác và mối quan hệ gắn bó
giữa các thành viên trong lớp (Sato, 2013,
trang 611)
2.2.2. Thái độ của sinh
viên đối với khả năng đưa
ra phản hồi của bạn
Đa số sinh viên (90%) tin vào khả năng chỉ ra
và sửa lỗi của bạn mình.
So với nghiên cứu của Sato (2013) tỷ lệ sinh
viên trong lớp trả lời bảng hỏi rằng họ tin vào
năng lực phát hiện và sửa lỗi giúp mình của
bạn học trong nghiên cứu này có vẻ cao hơn.
Bạn có thể
sửa lỗi cho
em.
Rất không
đồng ý
Không
đồng ý
Đồng ý
Hoàn toàn
đồng ý
0%
6%
73%
21%
2.2.2.Thái độ của sinh viên đối
với khả năng đưa ra phản hồi
của bản thân
Em có thể sửa lỗi bạn mắc
phải.
Có
71%
Không
24%
Không chắc
6%
Gần 1/3 sinh viên
chưa thực sự tự tin ở năng lực ngôn ngữ của mình:
“Bản thân em khi nói cũng không chú ý đến ngữ pháp”
(Phúc)
“Em không hiểu một số cách diễn đạt lạ” (Nhi)
chịu ảnh hưởng của các yếu tố văn hóa, xã hội:
“Nếu em sửa nhiều quá, các bạn sẽ nghĩ em ra vẻ ta đây”
(Hà)
“Em sợ bạn không thoải mái khi bị chỉ ra lỗi” (Nhi)
2.2.3. Thái độ của sinh viên khi
nhận phản hồi từ bạn
Trước khi thực hành
kiểm tra chéo
Không
trả lời
“Em thấy thoải mái khi
bạn chỉ ra và sửa lỗi
cho mình.”
23%
Khi bạn
học chỉ ra
lỗi, sinh
viên có
thái độ:
Rất không Không Đồng Hoàn
đồng ý
đồng ý
ý
toàn
đồng ý
9%
15%
21%
32%
Tích cực
Không tích
cực
Không tích
cực khi bị
ngắt lời
88%
6%
6%
2.2.3. Thái độ của sinh viên khi
nhận phản hồi từ bạn
Sau khi thực hành đưa ra phản hồi cho bạn, 25/28 sinh viên
được hỏi tỏ rõ thái độ tích cực khi nhận phản hồi từ phía bạn
mình.
Các em cảm thấy “tốt, ổn, bình thường, thoải mái, hữu ích, vui,
biết ơn.”
Do “em có thể sửa lỗi của mình và nói lại một cách chính xác
hơn” (Nhi) và “được bạn sửa lỗi giúp em nhớ lâu hơn” (Tâm)
Một số học sinh không cảm thấy thoải mái khi nhận phản
hồi từ phía bạn mình.
“Em thấy hơi phiền phức. Sẽ là tốt hơn nếu bạn đợi em nói hết
rồi hãy sửa lỗi” (Hà).
“Em không hiểu cách sửa của bạn. Đôi khi em thấy mình nói
cũng đúng.”
“Bị bạn ngắt lời làm em quên mất ý mình định nói.”
2.2.4. Các khía cạnh ngôn ngữ
được sinh viên đưa ra phản hồi
Khía cạnh ngôn ngữ
Tỷ lệ %
Liên kết & mạch lạc
Phát âm
Từ vựng
Ngữ pháp
36%
18%
24%
22%
Trong đó
Khen
21%
8%
11%
10%
Trong đó
Chỉ ra lỗi
15%
10%
13%
12%
Nhận xét của học sinh chủ yếu
giới hạn ở cấp độ từ và ngữ
pháp đơn giản.
Về độ trôi chảy: “Ổn rồi. Cần nói thêm về nhiều chủ đề đa
dạng hơn;” “bạn cần nói thêm nữa;” “lặp từ nối,” “từ nối
chưa phong phú.”
Từ vựng: “còn hạn chế,” “tốt,” “cần học thêm từ;” “học từ
đồng nghĩa, trái nghĩa”
Ngữ âm: “để ý trọng âm và ngữ điệu,” “cách phát âm từ.”
Tuy nhiên, trong quá trình luyện tập, cách phát âm lại
thường được sinh viên sửa nhiều nhất, ví dụ cách phát âm
“-ed.”
Nhận xét của sinh viên về ngữ pháp cụ thể hơn: “học thêm
các cấu trúc câu phức tạp hơn,” “cần sử dụng câu phức,”
“chú ý thì và dạng của động từ,” và “sử dụng thì quá khứ
khi mô tả kinh nghiệm.”
3. Kết luận
Sinh viên thể hiện thể hiện thái độ hợp tác
trong học tập dựa trên sự tin tưởng lẫn nhau
của bạn học.
Tuy vậy, một số sinh viên vẫn còn gặp khó
khăn khi đưa ra phản hồi do hạn chế về mặt
ngôn ngữ và lo ngại về mối quan hệ trong lớp
học và thói quen học tập chưa thực sự hợp
tác.
Phản hồi các em đưa ra còn chưa mang tính
cụ thể và chỉ dừng ở cấp độ từ.
Đề xuất
giáo viên cần có những hướng dẫn chi tiết
hơn.
Bên cạnh việc tìm hiểu tiêu chí chấm điểm bài
nói, sinh viên cần có hướng dẫn để điều chỉnh
ngay từ những bước đầu triển khai bài nói.
Bước 1: định hướng xây dựng một
bài nói hoàn chỉnh
Câu chủ
đề
Triển khai
ý
Kết luận
• một câu trả lời rõ ràng, trực tiếp cho
câu hỏi đưa ra
• một đến hai câu phân tích, giải
thích (đưa ra lý do), đưa ra ví dụ
làm cụ thể câu trả lời trên; và/hoặc
• 1 câu kết luận đưa ra bình luận,
nhận xét hoặc đánh giá các ý đưa ra
Bước 2: Cụ thể hóa tiêu chí đánh giá
tính mạch lạc của bài nói
Câu
chủ đề
Triển
khai ý
Kết
luận
• Chủ đề được giới thiệu một cách rõ ràng?
• Bao gồm các ý chính (được gợi ý/cần triển khai)?
• Không bao gồm các ý/thông tin không liên quan hoặc
không phù hợp?
• Đưa ra ví dụ và giải thích?
• Kết luận phù hợp (tóm tắt các ý đã nói, đưa ra đánh
giá hay phân tích hệ quả)?
Bước 3: Cụ thể hóa các nhận xét về
liên kết
Bài nói có sử dụng từ đề nối các ý? Các từ nối
đã sử dụng là: _________.
Những từ nào cần được thay thể để tạo nên:
sự đa dạng về từ nối? __________
cấu trúc câu phức/ghép? __________
(theo Philpot & Curnick, 2007, trang 33-34)
Tài liệu tham khảo
Brown, J. D., & Hudson, T. (1998). The alternatives in language assessment. TESOL Quarterly,
32(4), 653-675.
Lyster, R., & Ranta, L. (1997). Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in
communicative classrooms. Studies in Second Language Acquisition, 20 (1), 37-66.
Magin, D. & Helmore, P. (2001). Peer and teacher assessments for oral presentation skills: How
reliable are they? Studies in Higher Education, 26 (3), 288-297.
Moss, C. M., & Brookhart, S. M. (2009). Advancing formative assessment in every classroom: A
guide for instructional leaders. Alexandria: Association for Supervision & Curriculum
Development.
Philpot, S. & Curnick, L. (2007). Academic skills: Reading, writing, and study skills, Level 3:
Student’s book. In L. Soars & J. Soars (Eds.) Headway. Oxford: Oxford University Press.
Popham, W. J. (2008). Transformative assessment. Alexandria: Association for Supervision &
Curriculum Development (ASCD).
Russell, T., & McGuigan, L. (2007). Development of a model of formative assessment. In R. Pintos
& D. Couso (Eds.), Contributions form science education research (pp. 187-198), Pinger US.
Sato, M. (2013). Beliefs about peer interaction and peer corrective feedback: Efficacy of
classroom intervention. The Modern Language Journal, 97 (3), 611-633.
Sato, M. & Lyster, R. (2012). Peer interaction and corrective feedback for accuracy and fluency
development. Studies in Second Language Acquisition, 34 , 591-626.
White, E. (2009). Student perspectives of peer assessment for learning in a public speaking
course. Asian EFL Journal - Professional Teaching Articles, 33, 1-36.
Yoshida, R. (2008). Teachers' choice and learners' preference of corrective feedback types.
Language Awareness, 17(1), 78-94.
*Trân trọng cảm
ơn.
hoạt động kiểm tra chéo
trong giờ luyện nói tiếng Anh
Nghiên cứu cải tiến sư phạm
Hoàng Nguyễn Thu Trang
Khoa Tiếng Anh – Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại
học Quốc gia Hà Nội
Nội dung chính
1. Phần mở đầu: câu hỏi nghiên cứu
2. Nghiên cứu
2.1. Người tham gia & Lịch trình thu thập số liệu
2.2. Kết quả nghiên cứu và thảo luận
2.2.1. Thái độ của sinh viên về sự cần thiết và sẵn
lòng đưa ra phản hồi cho bạn
2.2.2. Thái độ của sinh viên đối với khả năng đưa ra
phản hồi của bản thân và của bạn
2.2.3. Thái độ của sinh viên khi nhận phản hồi từ bạn
2.2.4. Các khía cạnh ngôn ngữ được sinh viên đưa ra
phản hồi
3. Kết luận và đề xuất
Câu hỏi nghiên cứu
Sinh viên không chuyên tiếng Anh có thái độ
như thế nào đối với hoạt động cho và nhận
phản hồi của bạn học trong giờ luyện nói tiếng
Anh?
Người tham gia
Một nhóm 28 sinh viên năm thứ hai chuyên
ngành Kinh tế hướng tới trình độ tiếng Anh
bậc 3 (B1)
Đa số các em đã thi đạt trình độ tiếng Anh A2
mà không tham gia các khóa học tại Trường.
Các sinh viên này học 2 buổi/tuần trong 15
tuần, mỗi buổi học 3 tiết tín chỉ
Lịch trình thu thập số liệu
Buổi
1
Hoạt động của sinh viên
Làm quen với bảng tiêu chí chấm kỹ năng nói ở trình độ B1
Trả lời bảng hỏi về thái độ đối với hoạt động đưa ra phản
hồi cho bạn trong giờ luyện nói
2,3,4,5 Theo cặp, đưa ra giải pháp cho một tình huống cụ thể liên
quan đến chủ đề bài học và nhận xét bài nói của bạn dựa trên
bảng tiêu chí chấm
6,7,8 Theo cặp, phát triển ý của một chủ đề có gợi ý và nhận xét
bài nói của bạn dựa trên bảng tiêu chí chấm
6 sinh viên trả lời phỏng vấn về đưa và nhận phản hồi
8
Trả lời bảng hỏi về thái độ của sinh viên đối với hoạt động
đưa ra phản hồi cho bạn
2.2.1. Thái độ của sinh viên về sự cần thiết
và sẵn lòng đưa ra phản hồi cho bạn
Học sinh
cần đưa
ra phản
hồi cho
bài nói
của bạn.
Em sẵn
lòng giúp
bạn sửa
lỗi.
Không trả Rất không Không
lời
đồng ý
đồng ý
0%
0%
3%
3%
0%
9%
Đồng ý
38%
Hoàn toàn
đồng ý
59%
59%
29%
Sinh viên nhận thấy sự cần thiết
của hoạt động kiểm tra chéo
giúp em nhớ
và tránh
những lỗi
thường mắc
(Hòa)
Có những từ em
không biết, nhưng
bạn em biết. Em có
thể hỏi bạn và bạn
giúp em học tốt hơn
(Hà)
tính hiệu quả của phản hồi trong quá trình
phát triển và kiểm soát năng lực sử dụng ngôn
ngữ (Sato và Lyster, 2012: 582)
tinh thần hợp tác và mối quan hệ gắn bó
giữa các thành viên trong lớp (Sato, 2013,
trang 611)
2.2.2. Thái độ của sinh
viên đối với khả năng đưa
ra phản hồi của bạn
Đa số sinh viên (90%) tin vào khả năng chỉ ra
và sửa lỗi của bạn mình.
So với nghiên cứu của Sato (2013) tỷ lệ sinh
viên trong lớp trả lời bảng hỏi rằng họ tin vào
năng lực phát hiện và sửa lỗi giúp mình của
bạn học trong nghiên cứu này có vẻ cao hơn.
Bạn có thể
sửa lỗi cho
em.
Rất không
đồng ý
Không
đồng ý
Đồng ý
Hoàn toàn
đồng ý
0%
6%
73%
21%
2.2.2.Thái độ của sinh viên đối
với khả năng đưa ra phản hồi
của bản thân
Em có thể sửa lỗi bạn mắc
phải.
Có
71%
Không
24%
Không chắc
6%
Gần 1/3 sinh viên
chưa thực sự tự tin ở năng lực ngôn ngữ của mình:
“Bản thân em khi nói cũng không chú ý đến ngữ pháp”
(Phúc)
“Em không hiểu một số cách diễn đạt lạ” (Nhi)
chịu ảnh hưởng của các yếu tố văn hóa, xã hội:
“Nếu em sửa nhiều quá, các bạn sẽ nghĩ em ra vẻ ta đây”
(Hà)
“Em sợ bạn không thoải mái khi bị chỉ ra lỗi” (Nhi)
2.2.3. Thái độ của sinh viên khi
nhận phản hồi từ bạn
Trước khi thực hành
kiểm tra chéo
Không
trả lời
“Em thấy thoải mái khi
bạn chỉ ra và sửa lỗi
cho mình.”
23%
Khi bạn
học chỉ ra
lỗi, sinh
viên có
thái độ:
Rất không Không Đồng Hoàn
đồng ý
đồng ý
ý
toàn
đồng ý
9%
15%
21%
32%
Tích cực
Không tích
cực
Không tích
cực khi bị
ngắt lời
88%
6%
6%
2.2.3. Thái độ của sinh viên khi
nhận phản hồi từ bạn
Sau khi thực hành đưa ra phản hồi cho bạn, 25/28 sinh viên
được hỏi tỏ rõ thái độ tích cực khi nhận phản hồi từ phía bạn
mình.
Các em cảm thấy “tốt, ổn, bình thường, thoải mái, hữu ích, vui,
biết ơn.”
Do “em có thể sửa lỗi của mình và nói lại một cách chính xác
hơn” (Nhi) và “được bạn sửa lỗi giúp em nhớ lâu hơn” (Tâm)
Một số học sinh không cảm thấy thoải mái khi nhận phản
hồi từ phía bạn mình.
“Em thấy hơi phiền phức. Sẽ là tốt hơn nếu bạn đợi em nói hết
rồi hãy sửa lỗi” (Hà).
“Em không hiểu cách sửa của bạn. Đôi khi em thấy mình nói
cũng đúng.”
“Bị bạn ngắt lời làm em quên mất ý mình định nói.”
2.2.4. Các khía cạnh ngôn ngữ
được sinh viên đưa ra phản hồi
Khía cạnh ngôn ngữ
Tỷ lệ %
Liên kết & mạch lạc
Phát âm
Từ vựng
Ngữ pháp
36%
18%
24%
22%
Trong đó
Khen
21%
8%
11%
10%
Trong đó
Chỉ ra lỗi
15%
10%
13%
12%
Nhận xét của học sinh chủ yếu
giới hạn ở cấp độ từ và ngữ
pháp đơn giản.
Về độ trôi chảy: “Ổn rồi. Cần nói thêm về nhiều chủ đề đa
dạng hơn;” “bạn cần nói thêm nữa;” “lặp từ nối,” “từ nối
chưa phong phú.”
Từ vựng: “còn hạn chế,” “tốt,” “cần học thêm từ;” “học từ
đồng nghĩa, trái nghĩa”
Ngữ âm: “để ý trọng âm và ngữ điệu,” “cách phát âm từ.”
Tuy nhiên, trong quá trình luyện tập, cách phát âm lại
thường được sinh viên sửa nhiều nhất, ví dụ cách phát âm
“-ed.”
Nhận xét của sinh viên về ngữ pháp cụ thể hơn: “học thêm
các cấu trúc câu phức tạp hơn,” “cần sử dụng câu phức,”
“chú ý thì và dạng của động từ,” và “sử dụng thì quá khứ
khi mô tả kinh nghiệm.”
3. Kết luận
Sinh viên thể hiện thể hiện thái độ hợp tác
trong học tập dựa trên sự tin tưởng lẫn nhau
của bạn học.
Tuy vậy, một số sinh viên vẫn còn gặp khó
khăn khi đưa ra phản hồi do hạn chế về mặt
ngôn ngữ và lo ngại về mối quan hệ trong lớp
học và thói quen học tập chưa thực sự hợp
tác.
Phản hồi các em đưa ra còn chưa mang tính
cụ thể và chỉ dừng ở cấp độ từ.
Đề xuất
giáo viên cần có những hướng dẫn chi tiết
hơn.
Bên cạnh việc tìm hiểu tiêu chí chấm điểm bài
nói, sinh viên cần có hướng dẫn để điều chỉnh
ngay từ những bước đầu triển khai bài nói.
Bước 1: định hướng xây dựng một
bài nói hoàn chỉnh
Câu chủ
đề
Triển khai
ý
Kết luận
• một câu trả lời rõ ràng, trực tiếp cho
câu hỏi đưa ra
• một đến hai câu phân tích, giải
thích (đưa ra lý do), đưa ra ví dụ
làm cụ thể câu trả lời trên; và/hoặc
• 1 câu kết luận đưa ra bình luận,
nhận xét hoặc đánh giá các ý đưa ra
Bước 2: Cụ thể hóa tiêu chí đánh giá
tính mạch lạc của bài nói
Câu
chủ đề
Triển
khai ý
Kết
luận
• Chủ đề được giới thiệu một cách rõ ràng?
• Bao gồm các ý chính (được gợi ý/cần triển khai)?
• Không bao gồm các ý/thông tin không liên quan hoặc
không phù hợp?
• Đưa ra ví dụ và giải thích?
• Kết luận phù hợp (tóm tắt các ý đã nói, đưa ra đánh
giá hay phân tích hệ quả)?
Bước 3: Cụ thể hóa các nhận xét về
liên kết
Bài nói có sử dụng từ đề nối các ý? Các từ nối
đã sử dụng là: _________.
Những từ nào cần được thay thể để tạo nên:
sự đa dạng về từ nối? __________
cấu trúc câu phức/ghép? __________
(theo Philpot & Curnick, 2007, trang 33-34)
Tài liệu tham khảo
Brown, J. D., & Hudson, T. (1998). The alternatives in language assessment. TESOL Quarterly,
32(4), 653-675.
Lyster, R., & Ranta, L. (1997). Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in
communicative classrooms. Studies in Second Language Acquisition, 20 (1), 37-66.
Magin, D. & Helmore, P. (2001). Peer and teacher assessments for oral presentation skills: How
reliable are they? Studies in Higher Education, 26 (3), 288-297.
Moss, C. M., & Brookhart, S. M. (2009). Advancing formative assessment in every classroom: A
guide for instructional leaders. Alexandria: Association for Supervision & Curriculum
Development.
Philpot, S. & Curnick, L. (2007). Academic skills: Reading, writing, and study skills, Level 3:
Student’s book. In L. Soars & J. Soars (Eds.) Headway. Oxford: Oxford University Press.
Popham, W. J. (2008). Transformative assessment. Alexandria: Association for Supervision &
Curriculum Development (ASCD).
Russell, T., & McGuigan, L. (2007). Development of a model of formative assessment. In R. Pintos
& D. Couso (Eds.), Contributions form science education research (pp. 187-198), Pinger US.
Sato, M. (2013). Beliefs about peer interaction and peer corrective feedback: Efficacy of
classroom intervention. The Modern Language Journal, 97 (3), 611-633.
Sato, M. & Lyster, R. (2012). Peer interaction and corrective feedback for accuracy and fluency
development. Studies in Second Language Acquisition, 34 , 591-626.
White, E. (2009). Student perspectives of peer assessment for learning in a public speaking
course. Asian EFL Journal - Professional Teaching Articles, 33, 1-36.
Yoshida, R. (2008). Teachers' choice and learners' preference of corrective feedback types.
Language Awareness, 17(1), 78-94.
*Trân trọng cảm
ơn.