Proses Pencapaian Kemampuan Literasi Dasar Anak Prasekolah dan Dukungan Faktor-Faktor dalam Keluarga
LAPORAN AKHIR
PENELITIAN DISERTASI DOKTOR
PROSES PENCAPAIAN KEMAMPUAN LITERASI DASAR
ANAK PRASEKOLAH DAN DUKUNGAN FAKTOR-FAKTOR DALAM KELUARGA
Oleh:
Lisnawati Ruhaena. S.Psi., M.Si., Psi.
06-1603-6901
dibiayai oleh:
Koordinasi Perguruan Tinggi Wilayah VI, Kemendikbud RI,
sesuai dengan Surat Perjanjian Pelaksanaan Hibah Penelitian Nomor:
008/K6/KL/SP/2013, Tanggal 16 Mei 2013
FAKULTAS PSIKOLOGI
UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH SURAKARTA
DESEMBER 2013
k-4
c
rNlyl|t!a\,\,\ s E
'ii,ur"iid.-
n)
RINGKASAN
Penelitian kualitatif ini bertujuan mengeksplorasi fenomena proses pencapaian
kemampuan literasi dasar pada anak prasekolah dan menganalisis secara kontekstual
bagaimana faktor-faktor penting dalam keluarga (penggunaan multimedia, rutinitas
keluarga, dan keyakinan orangtua serta aktivitas literasi orangtua-anak) mendukung
proses tersebut. Dengan eksplorasi ini maka target khusus yang ingin dicapai adalah
diperoleh data deskriptif dari proses pencapaian kemampuan literasi dasar. Data
deskriptif diperlukan untuk memotret pola/cara bagaimana keluarga Indonesia
merangsang kemampuan literasi dasar anak. Teknik pengumpulan data yang dipilih
adalah observasi terhadap anak dan wawancara terhadap orangtua dengan total
informan 15 (5 ayah, 5 ibu, 5 anak). Tahapan penelitian mencakup a) pengambilan
data observasi dan wawancara, b) mengorganisasikan data untuk dianalisis, c)
mengkategorikan tema, d) mengaitkan antar tema, e) menginterpretasikan tema dan
saling keterkaitannya. Penelitian ini menghasilkan tema-tema dari lapangan yang akan
dijadikan sebagai indikator-indikator alat ukur dari 5 variabel: kemampuan literasi
dasar, penggunaan multimedia, rutinitas keluarga, dan keyakinan orangtua serta
aktivitas literasi orangtua-anak. Kemudian indikator-indikator variabel ini telah dbuat
menjadi alat ukur/instrument pengukuran dan telah diujicobakan sehingga
menghasilkan alat ukur yang valid dan reliabel dari 5 variabel.
Kata kunci : alat ukur, kemampuan literasi dasar, faktor-faktor keluarga
ii
PRAKATA
Puji dan syukur penulis panjatkan kepada Allah swt. yang telah memberikan
pertolongan dan perkenanNya sehingga penelitian hibah doktor ini dapat dilaksanakan
dan dilaporkan perkembangannya. Penelitian ini sangat penting artinya bagi proses
penelitian disertasi dan penyelesaian tugas belajar di program doktor fakultas Psikologi
UGM. Dengan penelitian ini maka diperoleh alat ukur/instrument pengukuran yang
dibutuhkan
dalam
penelitian
disertasi.
Semoga
hal
ini
berkontribusi
dalam
mempercepat masa studi.
Terima kasih penulis sampaikan kepada pihak-pihak terkait yang telah
memberikan dukungan dan fasilitas sehingga penelitian ini terlaksana. Pihak Dikti
sebagai pemberi dana, LPPM UMS sebagai lembaga yang memberikan dukungan
besar, fakultas psikologi UMS yang telah menyetujui pengajuan usul penelitian.
Semoga dukungan yang telah diberikan menjadi bibit amal yang buahnya akan
dirasakan kemudian.
Surakarta, 4 September 2013
Penulis
iii
DAFTAR ISI
HALAMAN PENGESAHAN ................................................................................... i
RINGKASAN ........................................................................................................ ii
PRAKATA ........................................................................................................... iii
DAFTAR ISI ........................................................................................................ iv
DAFTAR TABEL ................................................................................................ vii
DAFTAR LAMPIRAN ......................................................................................... viii
BAB I PENDAHULUAN ......................................................................................1
BAB II TINJAUAN PUSTAKA .............................................................................7
A.
Kemampuan Literasi Dasar .......................................................................7
1.
Pengertian..............................................................................................7
2.
Perspektif Tentang Perkembangan Literasi Dasar ...............................11
3.
Pengembangan Literasi Dasar .............................................................15
4.
Tahapan Perkembangan Literasi Dasar ...............................................17
5.
Kondisi yang Mempengaruhi Kemampuan Literasi Dasar ....................18
6.
Program Pengembangan Literasi Dasar ..............................................27
B.
Keluarga Sebagai Konteks Pengembangan Literasi Dasar Anak. ...........29
1.
Keluarga ..............................................................................................29
2.
Faktor-Faktor Keluarga .......................................................................30
3.
Keterlibatan Orangtua ..........................................................................32
C.
Landasan Teori Pencapaian Literasi Dasar dalam Konteks Keluarga .....37
1.
Teori Perkembangan dan Pemerolehan Bahasa ..................................38
2.
Teori Perkembangan Kognitif Piaget ....................................................40
3.
Teori Sosiokultural (Vygotsky) ..............................................................43
4.
Teori Ekologi Perkembangan Manusia (Bronfenbrenner) .....................47
D.
Pencapaian Kemampuan Literasi Dasar dalam Konteks Keluarga..........49
E.
Hasil Yang Sudah Dicapai dari Penelitian Pendahuluan .........................61
F.
Pertanyaan Penelitian .............................................................................64
BAB III TUJUAN DAN MANFAAT PENELITIAN .................................................65
BAB IV METODE PENELITIAN .........................................................................68
A.
Identfikasi Gejala Penelitian ....................................................................68
B.
Definisi Operasional Gejala Penelitian ....................................................68
iv
C.
Partisipan Penelitian ...............................................................................70
D.
Metode Pengumpulan Data ....................................................................70
E.
Analisis Data ...........................................................................................71
F.
Validasi Data...........................................................................................71
BAB V HASIL YANG DICAPAI .........................................................................73
A.
Hasil Observasi .......................................................................................73
B.
Wawancara .............................................................................................73
C.
Angket (open-ended questionnaire) ........................................................73
D.
Diary/catatan harian ................................................................................73
E.
Dokumen ................................................................................................77
F.
Penyusunan alat ukur .............................................................................77
BAB VI MODEL PENCAPAIAN KEMAMPUAN LITERASI DASAR DALAM KONTEKS
KELUARGA........................................................................................................79
A.
Analisis Data ...........................................................................................79
B.
Deskripsi Subjek .....................................................................................81
C.
Uji Model .................................................................................................83
1.
Uji Model Faktor internal anak ............................................................85
2.
Uji Model Faktor Eksternal (selain keluarga) ........................................85
3.
Uji Model Faktor Internal dan Eksternal (selain keluarga).....................86
BAB VII KESIMPULAN DAN SARAN .................................................................88
A.
KESIMPULAN .........................................................................................88
B.
SARAN ...................................................................................................89
DAFTAR PUSTAKA ...........................................................................................90
LAMPIRAN 1: ALAT UKUR UJI COBA ...............................................................97
A.
Aktivitas Literasi Anak di rumah ..............................................................97
B.
Keyakinan Orang Tua tentang Pengembangan Literasi Dasar ................98
C.
Rutinitas Keluarga...................................................................................99
D.
Penggunaan Teknologi Multimedia ....................................................... 101
E.
Kemampuan Literasi Dasar ................................................................... 102
v
LAMPIRAN 2: ALAT UKUR VALID DAN RELIABEL......................................... 105
A.
Aktivitas Literasi Anak di rumah ............................................................ 106
B.
Persepsi Orang Tua .............................................................................. 107
C.
Rutinitas Keluarga................................................................................. 109
D.
Penggunaan Teknologi Multimedia ....................................................... 110
E.
Kemampuan Literasi Dasar ................................................................... 112
vi
DAFTAR TABEL
Tabel 1
Roadmap Penelitian Terdahulu
Tabel 2
Rangkuman Hasil observasi dan indikator
…………………
74
Tabel 3
Rangkuman Hasil wawancara dan indikator …………………….
75
Tabel 4
Rangkuman Hasil angket dan indikator ………………………….
76
Tabel 5
Hasil Uji coba alat ukur …………………………………………….
78
vii
………………………hal
63
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Alat Ukur Uji Coba ……………………………………………………
88
Lampiran 2 Alat Ukur Valid dan Reliabel …………………………………………
96
viii
BAB I PENDAHULUAN
Undang-undang no. 2 tahun 2003 menyatakan pendidikan nasional berfungsi
mencerdaskan kehidupan bangsa. Untuk mencapainya diselenggarakan pendidikan
mulai dari pendidikan anak usia dini (PAUD) sampai dengan perguruan tinggi (PT).
Pendidikan
anak
usia
dini
menjadi
perhatian
pemerintah
saat
ini
dengan
menjadikannya sebagai isu strategis selama 2010 sampai dengan 2014. Dalam
rencana strategis pendidikan nasional (RENSTRA) itu, pendidikan PAUD diupayakan
untuk dapat mencapai sasaran pada keluasan akses dan mutunya.
Dalam kaitannya dengan mutu, sampai saat ini PAUD berjalan dengan lebih
mengandalkan upaya parsial yang biasanya dilakukan oleh para guru dan pemilik
sekolah yang menawarkan kelebihan masing-masing sekolah. Dalam kaitannya
dengan akses, lebih banyak anak usia dini yang belum dapat mengakses PAUD.
Dengan demikian pendidikan anak usia dini dengan mengandalkan sekolah belumlah
menyelesaikan masalah pengembangan anak sejak dini. Salah satu solusi lain yang
tidak kalah potensialnya adalah pendidikan di rumah dengan mengoptimalkan peran
dan fungsi orangtua sebagai pendidik pertama bagi anaknya. Orangtua juga memiliki
posisi strategis mengingat waktu kebersamaan orangtua dengan anak juga lebih
banyak dibandingkan dengan guru PAUD, lebih jauh lagi ikatan orangtua dan anak
secara emosional juga lebih erat. Namun demikian, masih banyak orangtua yang
kurang
terlibat dalam pendidikan anaknya karena keterbatasan pengetahuan dan
keterampilan mendidik. Oleh karena itu dibutuhkan program yang dapat meningkatkan
pengetahuan dan keterampilan orangtua dalam mendidik anak usia dini terutama
terkait cara yang tepat dan materi apa yang harusnya diberikan.
Kenyataannya di Indonesia, belum ada program seperti ini sebagai upaya
terintegrasi yang sistimatis yang dikoordinasikan oleh pemerintah dengan didasarkan
pada hasil penelitian dan kajian mendalam seperti yang terjadi di negara lain. Amerika
1
bekerja sama dengan perguruan tinggi untuk melakukan penelitian yang bertujuan
merumuskan dan mengevaluasi efektivitas pendidikan anak dalam kemampuan literasi
dasar dan dikenal dengan program yang disebut Early Head Start dan Head Star. Di
Israel dikenal Home Instruction for Parents of Preschool Youngsters (HIPPY), di
Malaysia dikenal program Nury.
Kenyataan lain yang sangat memprihatinkan adalah bahwa kemampuan literasi
dan minat baca tulis anak Indonesia masih tertinggal dibandingkan anak di negara lain.
Hal ini dapat dilihat dari hasil penelitian Progress in International Reading Literacy
Study (PIRLS), yaitu studi internasional dalam bidang membaca pada anak-anak di
seluruh dunia pada tahun 2006 yg disponsori oleh The International Association for the
Evaluation Achievement. Hasil studi mengungkap lemahnya kemampuan siswa kelas
IV SD/MI, yang menunjukkan bahwa rata-rata kemampuan literasi anak Indonesia
berada pada urutan keempat dari bawah dibandingkan dengan 45 negara di dunia
(www.iea.nl/pirls20060.html). Selain itu survei terhadap anak kelas 1 dan 2 sekolah
dasar dari 17 sekolah di wilayah kota Yogyakarta dan kabupaten Sleman DIY, masih
terdapat 12 % yang masih belum lancar membaca kalimat sederhana (Widyana, 2006).
Minat membaca dan menulis anak Indonesia berada pada posisi terendah
dibandingkan dengan negera Asia Tenggara. Bagan 1 menunjukkan jumlah peminat
baca dalam prosentase.
Menyadari kondisi di atas maka penting sekali adanya upaya menggalakkan
kerjasama antara peneliti, pendidik (orangtua dan guru), dan penentu kebijakan.
Kerjasama dalam upaya meningkatkan mutu PAUD agar upaya ini lebih efektif dan
lebih dapat dipertanggungjawabkan. Dalam hal ini kebijakan yang diambil dan
pelaksanaan pendidikan didasarkan pada hasil penelitian
(research based) di
lapangan yang realistis dan kontekstual sesuai budaya di Indonesia. Untuk tujuan itu
maka penelitian tentang anak usia dini atau prasekolah, terutama terkait literasi dasar
sebagai materi pertama bagi anak, harus lebih dikembangkan.
2
Bagan 1 Minat baca anak
Temuan dari penelitian peneliti sebelumnya yang merupakan hasil survei
terhadap orangtua dari 84 anak kelompok bermain dan taman kanak-kanak di sebuah
sekolah swasta di Surakarta menunjukkan bahwa: orangtua menghadapi hambatan
dalam mengembangkan potensi baca tulis anak berupa anak malas, kurang berminat
(37,5%), kurang konsentrasi (32,8%), dan masih suka bermain (10,9%), kurang waktu
(6,3%) dan sisanya hambatan fasilitas dan efektifitas pengajaran. Kurangnya minat
anak untuk belajar baca tulis sangat menuntut rangsangan dari orangtua. Sayangnya
cara orangtua ternyata juga kurang memotivasi karena 61,9% orangtua lebih
menggunakan cara mengajarkan langsung keterampilan yang sifatnya kurang
menyenangkan. Cara yang bersifat aktivitas bermain hanya dilakukan oleh 38%
orangtua. Dari aktivitas bermain ini hanya sedikit yang melakukan aktivitas membaca
buku cerita bersama anak (9%). Lima aktivitas yang paling banyak dipilih oleh orangtua
bersama anak adalah berturut-turut mewarnai, bernyanyi, menggambar, membaca
buku, mendongeng.
Dari data di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa sebenarnya anak
membutuhkan dukungan dari luar untuk lebih tertarik pada kegiatan baca tulis, tetapi
ternyata orangtua kurang mampu memberikan dukungan yang dibutuhkan anak.
Mayoritas orangtua lebih berorientasi pada hasil belajar keterampilan baca tulis,
3
namun kurang terampil mengajak anak melakukan aktivitas yang menyenangkan.
Kebiasaan membaca di rumah juga masih kurang, padahal kebiasaan ini sangat
penting untuk mengembangkan kemampuan bahasa maupun pengetahuan tentang
tulisan. Data ini cukup mendukung fakta di lapangan bahwa anak lebih banyak dituntut
untuk mencapai target akademis berupa hasil keterampilan membaca menulis
dibandingkan proses belajar yang menarik dan bermakna dalam konteks kegiatan
sehari-hari. Pembelajaran literasi dasar, lebih fokus pada mengajarkan anak nama
alfabet, mengeja huruf, membaca kata dan kalimat. Anak lebih banyak latihan
membaca suku kata dan kata, yang bahkan kata-kata itu tanpa makna dan lepas dari
konteks cerita. Salah satu teknik pengajaran seperti ini terdapat dalam buku Anak
Islam Suka Membaca (AISM) yang banyak diacu oleh sekolah taman kanak-kanak di
Jawa Tengah. Selain itu mayoritas guru mulai mengajarkan anak dengan menghafal
nama alfabet secara berulang-ulang hanya dengan menggunakan cara anak melihat
tulisan di papan tulis dan menirukan guru menyebutkan huruf, suku kata atau kata.
Sama sekali tidak menggunakan media atau metode bermain yang lebih multisensoris
sehingga potensi yang terasah hanya penglihatan dan pendengaran. Hal ini tentu saja
mengabaikan potensi sensorik lainnya seperti indera pengecap, perabaan, penciuman.
Metode belajar yang dipilih lebih berorientasi pada mengajarkan langsung pada
keterampilan atau skill, kurang diimbangi dengan orientasi holistik yang menyenangkan
dan bermakna. Secara kongkrit lebih bersifat visual dan auditif tetapi kurang kinestetik,
padahal untuk usia anak prasekolah kemampuan untuk duduk dan berkonsentrasi
masih sangat terbatas. Anak prasekolah membutuhkan kesempatan melakukan
eksplorasi dan bergerak melatih koordinasi motorik halus dan motorik kasar. Mereka
memiliki kebutuhan besar untuk bermain, sehingga proses belajar lebih efektif bila
dilakukan sambil bermain.
Di sisi lain orangtua memandang lebih sekolah taman kanak-kanak yang
meluluskan anak-anak
yang sudah mampu membaca tanpa memperdulikan
bagaimana cara dan proses pembelajarannya. Kondisi ini mendorong sekolah untuk
4
menjadikan kemampuan baca tulis sebagai target yang harus dicapai dalam proses
pendidikan di sekolah taman kanak-kanak dan berakibat menekankan stimulasi kognitif
tetapi mengabaikan stimulasi aspek lain dari potensi anak seperti aspek motorik,
emosi, sosial, moral. Anak lebih dipandang oleh orangtua dan guru sebagai individu
yang pasif menerima informasi bukan subjek yang aktif mengoleh informasi dan
menghasilkan kreasi/inovasi.
Penelitian-penelitian terakhir tentang literasi dasar membuktikan pentingnya
kondisi atau lingkungan rumah yang kaya untuk menstimulasi kemampuan literasi
dasar anak prasekolah (Burgess, 2002; Melhuish, 2008, Park, 2008). Kemampuan
literasi dasar anak prasekolah dipengaruhi oleh faktor rutinitas keluarga (Churchil &
Stoneman, 2004; Johnson, 2008; Serpell dkk., 2002, Weigel dkk., 2010) juga
dipengaruhi oleh penggunaan multimedia (Moses, 2008; Lankshear & Knobel, 2003),
serta ditentukan oleh keyakinan yang dimiliki orangtua tentang cara tepat menolong
anak belajar baca tulis (Weigel dkk., 2008). Meski
demikian penelitian tentang
bagaimana faktor-faktor dalam keluarga mendukung proses pencapaian kemampuan
literasi dasar masih belum banyak dilakukan. Dengan latar belakang ini maka peneliti
terpanggil untuk melakukan pengkajian teoretis dan penelitian di lapangan untuk
memahami kondisi nyata bagaimana potret proses pendidikan anak usia dini yang
berjalan dalam konteks keluarga.
Uraian di atas dapat disimpulkan bahwa terdapat permasalahan baik dari
tataran praktis maupun teoretis. Permasalahan praktis yang dihadapi adalah masih
kurangnya mutu dan keluasan akses PAUD. Oleh karena itu mengoptimalkan
keterlibatan orangtua di rumah sebagai guru pertama dalam aktivitas literasi bersama
anak penting untuk dilakukan. Selain itu bagaimana faktor-faktor dalam keluarga yang
penting seperti rutinitas keluarga, penggunaan multimedia, keyakinan orangtua dan
aktivitas literasi anak-orangtua mendukung proses pencapaian kemampuan literasi
dasar. Permasalahan teoretis saat ini adalah masih kurangnya penelitian di Indonesia
yang meninjau kemampuan literasi dasar dan faktor-faktor dalam keluarga secara
5
kontekstual budaya Indonesia. Untuk itu maka rumusan masalah yang ingin dicari
jawabannya dalam penelitian ini adalah bagaimana proses pencapaian kemampuan
literasi dasar anak dalam konteks keluarga? Bagaimana faktor-faktor penting dalam
keluarga mendukung proses tersebut?
6
BAB II TINJAUAN PUSTAKA
A. Kemampuan Literasi Dasar
1. Pengertian
Kata literasi berasal dari bahasa Inggris Literacy yang diartikan sebagai
kemampuan baca tulis, selanjutnya menurut Kuder dan Hasit (2002) pengertian literasi
berkembang
meliputi
proses
membaca,
menulis,
berbicara,
mendengar,
membayangkan, melihat. Dalam proses membaca terjadi proses yang rumit yaitu
proses kognitif, linguistik, dan aktivitas sosial. Pembaca harus secara aktif melibatkan
pengalaman sebelumnya, proses berpikir, sikap, emosi dan minat untuk memahami
bacaan. Menurut Snow (dalam Mc Cartney & Philips, 2008) konsep literasi dan
perkembangan literasi bervariasi dalam sejumlah Aspek dan variasi ini bersifat implisit
saat membahas literasi. Variasi ini kemudian memunculkan pandangan yang
kontraversi. Untuk membantu mengeksplisitkan hakikat kontraversi dalam bidang
literasi, maka Snow menguraikan beberapa Aspek dari literasi, yaitu :
a. Komponen versus holistik
Literasi dapat dipandang sebagai hasil dari berbagai komponen keterampilan yang
penting seperti kesadaran fonologis, pengetahuan huruf, kecepatan membaca
urutan huruf. Holistik memfokuskan literasi sebagai aktivitas sosial yang bermakna
dalam rutinitas sehari-hari sehingga kurang memperhatikan komponen dalam
pengajaran dan pengukuran membaca.
b. Solitari versus sosial
Literasi dapat dipandang sebagai kemampuan kognitif individual, tetapi juga dapat
dilihat sebagai aktivitas penting yang bersifat interaktif, kolaboratif yang dilakukan
dalam tujuan sosial meski tindakan membaca itu sendiri bersifat solitari.
Pandangan solitari menganggap membaca sebagai proses psikolinguistik dalam
kepala yang melibatkan perkembangan alur dan organisasi syaraf. Pandangan
7
sosial menganggap keterampilan membaca memberi akses pada berbagi kekuatan
dan pengetahuan.
c. Diajarkan versus natural
Literasi dapat dilihat sebagai proses pengajaran sehingga kualitas pengajaran
menjadi sangat penting. Sebaliknya dapat dilihat juga sebagai hasil dari proses
natural dari tumbuh dalam masyarakat literasi, mudah untuk menguasai literasi
tanpa pengajaran asalkan ada motivasi dan kesempatan untuk melatih.
d. Fungsional/teknikal versus transformasional/kultural
Literasi dipandang sebagai keahlian teknis/fungsional yang dapat mempermudah
penyelesaian tugas seperti menerima informasi, bekerja, memasuki lingkungan
baru. Literasi juga dipandang sebagai sebuah faktor dalam identitas diri dan sosial,
sumber pembentukan jati diri, serta sebuah kekuatan untuk transfer aktivitas,
aturan dan hubungan yang mempertahankan budaya.
e. Tunggal/koheren versus multipel/bervariasi
Literasi didefinisikan sederhana sebagai apa yang dilakukan seseorang dengan
buku atau koran, tetapi terdapat pandangan kontras yang memandang literasi
sebagai proses membaca buku agama untuk lebih difahami, sebagai aktivitas
membaca kontrak dengan kritis, atau sebagai upaya mencari informasi dari jadual
kereta. Dalam pandangan multipel, tugas literasi sangat bervariasi.
f.
Berfokus sekolah versus berfokus rumah atau komunitas
Bagi sebagian orang kegiatan terkait literasi dilakukan di sekolah, sebagian lain
menganggap kebanyakan aktivitas literasi dan belajar literasi terjadi di luar sekolah
seperti di rumah, dalam konteks beragama, melakukan tugas sehari-hari dan
terlibat dalam komunitas.
Dalam kaitannya dengan definisi di atas, penulis berpendapat bahwa
perbedaan di atas muncul karena literasi dilihat dari sudut pandang yang berbeda.
Sudut pandang itu dapat diletakkan dalam suatu rentang kontinum yang masingmasing berada di posisi ekstrim. Hal ini berarti bahwa kedua pandangan di atas dapat
8
diintegrasikan dan dapat diterima sebagai pandangan yang saling melengkapi. Oleh
karena itu penulis tidak membatasi literasi hanya pada definisi yang diberikan salah
satu sudut pandang, tetapi memahami kedua sudut pandang agar mampu menemukan
kontribusi masing-masing pandangan sebagai suatu konsep yang efektif dalam
pengembangan literasi.
Selanjutnya dalam perkembangan konsep literasi, muncul konsep literasi dasar
sejak Marie Clay memperkenalkan konsep emergent literacy, yang merupakan perilaku
pura-pura meniru membaca dan menulis pada anak prasekolah. Literasi dasar juga
banyak disebut dengan istilah early literacy, yang menggambarkan bahwa kemampuan
ini merupakan kemampuan awal yang mendasari kemampuan membaca dan menulis
yang sesungguhnya.
Kata emergent literacy merupakan istilah yang memiliki dua konotasi arti yaitu
terkait suatu pandangan tentang perkembangan literasi anak dan suatu bentuk
kemampuan literasi yang dimiliki anak.
Sebagai pandangan emergent literacy
menganggap terjadi perkembangan secara berkelanjutan dalam anak memperoleh
kemampuan baca tulis, perkembangan ini tidak dimulai sejak masuk sekolah tetapi
dimulai sejak usia dini (Rosenberg dkk., 2010).
Sebagai kemampuan, emergent
literacy merupakan dasar-dasar literasi yang berkembang pada usia prasekolah
sebagai landasan untuk dapat menguasai kemampuan literasi sebenarnya di sekolah
dasar.
Whitehurst dan Lonigen (1998 dalam Bjorklund, 2005) menjelaskan emergent
literacy merupakan kemampuan literasi dasar yang terdiri dari pengetahuan, sikap dan
ketarampilan yang menjadi penentu perkembangan perilaku literasi selanjutnya yang
lebih baik. Menurut mereka emergent literacy (literasi dasar) terdiri dari sembilan
komponen, yaitu bahasa, aturan/ketentuan/kebiasaan, pengetahuan tentang huruf,
kesadaran terhadap unsur-unsur bahasa, kesesuaian fonem-grafem, pura-pura
membaca (Emergent reading), pura-pura menulis (Emergent writing), motivasi dan
keterampilan kognitif.
9
Menurut Purcell-Gates (2001), komponen literasi dasar termasuk kesadaran
fonemik, konsep tulisan dan cerita, gaya membaca, dan literasi sebagai aktivitas sosial
budaya. Menurut Snow, (dalam Mc Cartney & Philips, 2008) pada anak prasekolah,
kemampuan literasi dasar merupakan kapasitas untuk menyebutkan nama huruf dan
menuliskannya, mengeja kata sederhana, mengenal huruf dan tanda-tanda di sekitar,
mengidentifikasi buku dari judul serta melakukan aktivitas yang berkaitan dengan buku.
Green dkk. (2006), menyatakan kemampuan literasi anak prasekolah
dapat
dikelompokkan menjadi 6 macam yaitu keterampilan menceritakan, motivasi untuk
membaca tulisan, kosa kata, kesadaran fonologis (bunyi huruf), pengetahuan tentang
huruf, dan kesadaran terhadap tulisan. Weigel dkk (2010) memilah kemampuan literasi
dasar menjadi tiga: pengetahuan tulisan (print knowledge), dasar-dasar menulis
(emergent writing), dan minat membaca (reading interest).
Penelitian menunjukkan dengan jelas bahwa kemampuan literasi dasar yang
baik membantu anak untuk lebih mudah belajar menbaca dan meningkatkan tingkat
kesuksesan anak di sekolah (Senechal & LeFreve, 2002). Hasil meta analisis yang
dilakukan oleh National Early Literacy Panel (NELP) pada tahun 2008 diperoleh bahwa
kemampuan dasar literasi memprediksi kemampuan literasi selanjutnya pada tingkat
sedang sampai tinggi. Terdapat 11 variabel yang dapat memprediksi secara konsisten
prestasi membaca selanjutnya. Adapun 11 variabel kemampuan literasi dasar ini
adalah: pengetahuan huruf, kesadaran fonolofis, mengenali dengan cepat huruf dan
objek (rapid automatic naming), menulis huruf dan nama sendiri, daya ingat fonologis,
selain itu juga konsep tulisan, pengetahuan tulisan, kesiapan membaca, bahasa lisan,
dan proses visual.
Dari uraian di atas penulis mendefinisikan literasi dasar sebagai kemampuan
yang dimiliki anak prasekolah untuk melandasi dan menyiapkan diri belajar membaca
dan menulis di sekolah dasar. Selanjutnya dari beberapa peneliti yang mengidentifikasi
komponen kemampuan dasar literasi di atas, penulis dapat merangkum komponen
tersebut menjadi 5 komponen yang berbeda, yaitu: a) kemampuan bahasa, yang
10
mencakup kosa kata dan pemahaman bahasa lisan, b) kesadaran fonologis, yaiut
kemampuan mendeteksi, memanipulasi dan menganalisis bahasa lisan (membedakan
fonem, suku kata, kata), c) keterampilan membaca yang mencakup pengenalan aturan
membaca, pengetahuan huruf dan bunyi huruf, mengeja kata, d) keterampilan menulis,
yang mencakup kemampuan menuliskan bentuk huruf, nama sendiri dan kata, e)
minat/motivasi membaca, yaitu keinginan dalam diri anak untuk membaca.
2. Perspektif Tentang Perkembangan Literasi Dasar
Terdapat dua perspektif yang berbeda dalam memandang proses dan kapan
kemampuan baca tulis (literasi) pada anak diperoleh. Pertama adalah pandangan
tradisional yang lebih dikenal dengan konsep kesiapan membaca (reading readiness).
Kedua adalah pandangan kontemporer yang menekankan pada perkembangan
berkelanjutan (developmental continuum) atau disebut juga pandangan emergent
literacy. Berikut karakteristik utama dari kedua pandangan tersebut:
a. Perspektif Kesiapan Membaca
Perspektif ini menyatakan bahwa untuk belajar membaca dan menulis anak
harus mencapai level kematangan tertentu secara fisik dan neurologis sehingga anak
siap untuk menerima instruksi/pengajaran membaca dan menulis. Dengan demikian
pengajaran yang dilakukan sebelum anak mencapai tingkat kematangan tertentu
hanya membuang-buang waktu dan berpotensi merusak anak. Terdapat periode waktu
tertentu ketika anak siap belajar baca tulis. Kemampuan membaca dan menulis
seharusnya diajarkan di taman kanak-kanak agar dapat mempersiapkan diri anak
untuk mengikuti pelajaran di kelas satu. (www.ncrl.org/sdrs/areas/issues).
Teale, 1995 (dalam Kuder dan Hasit, 2002) merangkum prinsip utama
perspektif ini yaitu a) belajar membaca hanya dimulai setelah serangkaian
keterampilan prasyarat membaca sudah siap dikuasai anak, b) anak lancar dalam
bahasa lisan dulu baru kemudian belajar membaca kemudian belajar menulis setelah
lancar membaca, c) membaca dan menulis dipelajari oleh anak secara abstrak,
11
dengan keterampilan yang terpisah dengan konteks, d) selama periode pramembaca
keterampilan membedakan stimulus secara visual dan auditori dan pengetahuan huruf
dan bunyi huruf sangat penting sebagai dasar kemampuan membaca, e) anak
mengikuti jenjang keterampilan yang sama dalam mencapai membaca, dan
perkembangannya harus dimonitor secara hati-hati dengan tes secara periodik.
b. Perspektif Emergent Literacy
Perspektif ini menyatakan bahwa kemampuan literasi mulai berkembang pada
usia sangat dini, jauh sebelum anak diajarkan membaca secara formal di sekolah. Hal
ini terbukti dari perilaku anak dini usia yang dikenal dengan emergent literacy yaitu
berpura-pura/meniru membaca-menulis atau membaca dengan melihat gambar,
menulis walau masih berbentuk benang kusut. Literasi berkembang secara
berkelanjutan (continuum) dengan berbagai cara dan pada umur yang berbeda. Hal ini
dipupuk oleh interaksi sosial antara anak dengan orangtua atau pengasuh dan
dirangsang oleh materi literasi seperti buku cerita. Dengan demikian penting sekali
mengarahkan anak berkembang dari pura-pura membaca (emergent literacy) menuju
mampu membaca sesungguhnya. Dibutuhkan peran dan dukungan dari prangtua dan
pendidik untuk mengarahkannya (www.ncrl.org/sdrs/areas/issues).
Teale, pada tahun 1995 (dalam Kuder dan Hasit, 2002) merangkum prinsip
utama perspektif emergent literacy yaitu a) belajar membaca dan menulis mulai sejak
sangat dini pada hampir semua anak di masyarakat literasi. Anak menunjukkan
perilaku mirip baca tulis dalam situasi informal di rumah dan masyarakat serta dalam
situasi sekolah, b) perkembangan literasi adalah istilah yang lebih sesuai daripada
kesiapan membaca, karena proses belajar tidak berurutan membaca dulu baru menulis
tetapi kemampuan bahasa, membaca dan menulis berkembang secara saling tumpang
tindih dan berhubungan sejak dari awal, c) literasi berkembang dalam situasi nyata
dalam aktivitas sehari-hari untuk menyelesaikan suatu pekerjaan. Makna dan fungsi
serta tujuan literasi sangat penting agar anak mempelajari strategi dalam kaitannya
12
dengan konteks bukan terpisah dari konteks, d) anak belajar bahasa tertulis melalui
keterlibatan aktif dengan dunia sekitarnya. Anak berinteraksi dengan orang dewasa
dalam situasi baca tulis, meniru orang signifikan terutama orangtua, e) untuk meguasai
baca tulis terlibat banyak pengetahuan, potensi, dan strategi seperti fungsi bahasa dan
literasi, pengetahuan tentang cerita, konsep tulisan serta kesadaran fonemik dan
mengenali huruf-bunyi, f) dalam perkembangan literasi terdapat tahapan secara umum
tetapi anak menguasai literasi dalam kecepatan dan bentuk yang berbeda-beda, hal ini
harus dipertimbangakan dalam proses pembelajaran.
Perspektif emergent literacy saat ini lebih banyak diacu oleh penelitianpenelitian terakhir. Hal ini tampak dari berkembangnya literasi dalam keluarga (family
literacy) sebagai bidang kajian baru (Anderson dkk., 2010). Berdasarkan temuan
penelitian-penelitian terakhir perkembangan literasi dimulai sejak usia dini, meskipun
aktivitas anak tampak seperti tidak berhubungan dengan menulis dan membaca tetapi
tingkah laku menirukan menulis dengan coretan, pura-pura membaca dari gambar
ternyata merupakan perkembangan literasi dasar (emergent literacy) yang sangat
penting. Dengan dukungan dari orangtua, pengasuh, guru dan lingkungan yang
kondusif maka anak akan berhasil mencapai kemampuan literasi sesungguhnya.
Membaca dan menulis berkembang jauh sebelum anak mendapat pembelajaran
formal, hal ini dipupuk oleh proses interaksi dengan orangtua serta bahan literasi yang
digunakan. Pemahaman anak tentang membaca dan menulis dibangun dengan cara
terlibat aktif dalam aktivitas literasi. Terlibat aktif mengalami, mengambil peran dalam
aktivitas dan tugas yang bermakna sehingga anak memiliki pemahaman dan rasa
tanggung jawab, meningkatkan rasa ingin tahu dan bertanya, memunculkan
ketertarikan baru dan termotivasi dari dalam diri (www.ncrel.org, diunduh 9 Mei 2010).
Perkembangan kemampuan literasi dari berpura-pura atau meniru baca-tulis
(emergent literacy) menuju kemampuan literasi sesungguhnya, dipengaruhi oleh tiga
hal yaitu: perkembangan literasi yang berkelanjutan dari anak, konsep literasi anak,
dan usaha yang dilakukan orangtua dan pendidik. Sebelum belajar tentang menulis
13
dan membaca, anak harus mengerti konsep penting seperti: tulisan adalah
representasi dari pemikiran seseorang, menulis dan membaca dimaksudkan untuk
mengkomunikasikan sesuatu yang berarti, bahasa di buku dan bahasa percakapan
berbeda, cara membaca dari kiri ke kanan, buku terdiri dari gambar dan tulisan dengan
tulisan sebagai sumber informasi terbanyak. Sementara itu upaya pengembangan
kemampuan literasi harus dimulai dengan langkah menyiapkan keterampilan kognitif
seperti perhatian, daya ingat, berpikir simbolik, dan pengaturan diri. Menurut teori
Piaget, dalam proses pengembangan kemampuan literasi, anak aktif membangun
pengetahuan mereka sendiri melalui tindakan, sedangkan menurut Vygotsky anak
membutuhkan interaksi sosial untuk dapat mengembangkan konsep yang dimililiki dan
mengembangkan kemampuan literasi dengan cara menggunakannya (Jhonson,
Sulzby,1999).
Bila kedua perspektif di atas dikaji maka dipeoleh kesimpulan bahwa perspektif
reading readiness lebih menekankan pentingnya kematangan secara biologis sebelum
anak belajar membaca dan menulis. Hal ini berarti bahwa berkembangnya literasi lebih
ditentukan oleh peran faktor biologis anak (nature) dan tidak menganggap penting
peran lingkungan (nurture). Sebenarnya ditinjau dari hakikat perkembangan, faktor
yang berpengaruh tidak hanya biologis anak tetapi juga lingkungan yang berlangsung
secara interaktif. Dengan demikian kematangan biologis dapat lebih berkembang
dengan adanya stimulasi dari lingkungan. Stimulasi lingkungan yang kurang beresiko
menimbulkan keterlambatan atau kesulitan dalam belajar baca tulis. Perspektif
emergent literacy lebih sesuai dengan prinsip perkembangan, bahwa literasi
berkembang sejak dini dan sifatnya berkelanjutan. Perkembangan berkelanjutan
menjadikan kemampuan literasi dasar meningkat menjadi kemampuan literasi
sebenarnya karena dipupuk oleh interaksi sosial. Oleh karena itu stimulasi penting
dilakukan sejak dini dengan berbagai cara pada umur yang berbeda.
14
3. Pengembangan Literasi Dasar
Selain perspektif tentang perkembangan baca tulis, terdapat pula dua
perspektif yang berbeda tentang bagaimana cara mengajarkan anak baca tulis oleh
orangtua maupun guru. Pandangan pertama adalah holistik atau disebut juga top-down
approach/big book/whole language/contemporer. Pandangan kedua adalah komponen
atau disebut juga bottom-up approach atau code base approach atau fonik atau
tradisional.
a. Holistik
Pandangan pertama mengajarkan baca tulis secara natural yang dilakukan
dalam konteks aktivitas sosial dan budaya yang bermakna. Dalam aplikasinya,
orangtua atau guru yang berpandangan holistik akan menunjukkan perilaku
mendukung, memfasiliatasi, dan memberi contoh bagaimana membaca dan menulis
dalam konteks aktivitas sehari-hari yang bertujuan dan bermakna. Dengan demikian
anak lebih diarahkan untuk diajak berbicara, berdiskusi, dibacakan buku cerita.
b. Komponen
Pandangan kedua lebih menekankan pada pengajaran yang menghasilkan
keterampilan tertentu yang dengan keterampilan ini anak terbantu dalam bacatulis.Orangtua atau guru yang berpandangan tradisional lebih menunjukkan perilaku
fokus pada pengajaran mengenalkan kata itu sendiri melalui pengajaran alfabet, kata,
kalimat dan cerita secara berurut. Dalam hal ini anak membutuhkan buku latihan dan
contoh bagaimana cara membaca (Lynch dkk., 2006).
c. Integrasi Holistik dan Komponen
Menghadapi dua pandangan yang berbeda di atas, Snow (2008) menilai bahwa
tidak ada pandangan yang seluruhnya benar atau seluruhnya salah. Ia menganggap
bahwa dari dua pandangan itu dapat diperoleh insight yang dapat dijadikan panduan
15
untuk menciptakan lingkungan yang menstimulasi secara optimal perkembangan
literasi anak.
Penulis menilai bahwa baik pandangan holistik maupun komponen masingmasing memiliki kontribusi untuk meningkatkan literasi anak. Oleh karena itu dalam
peneltian ini kedua pandangan dikombinasikan, agar tercapai integrasi yang saling
melengkapi untuk membuat peningkatan literasi anak lebih efektif, yaitu dengan
melakukan: a) pembelajaran yang menekankan pada aspek arti/makna literasi dalam
konteks sosial sekaligus juga mengajarkan skill dasar literasi, b) aktivitas literasi dilihat
sebagai proses yang dilakukan individu tetapi mendapat motivasi/dorongan dari orang
lain (lingkungan), c) stimulasi secara natural penting dilakukan untuk mendukung anak
yang mampu membaca tulis secara sendirinya, namun bagi anak yang tidak mampu
melakukannya sendiri perlu mendapat pengajaran terstruktur. Libatkan secara natural
dalam aktivitas literasi sejak dini kemudian di sekolah secara formal diajarkan skill
untuk menyempurnakan, d) stimulasi di luar sekolah bermanfaat besar untuk
mendukung proses literasi di sekolah, e) Stimulasi di lakukan sejak dini dengan tujuan
untuk merangsang dan mengoptimalkan perkembangan sel-sel otak, agar 100 juta
nuran yang dimiliki sejak lahir dapat berfungsi dan tidak mati. Hal ini akan melejitkan
kapasitas otak anak.
Stimulasi harus disesuaikan dengan karakteristik anak, kebutuhan anak dalam
hal cara dan materinya. Cara yang dilakukan harus menyenangkan dan membuat anak
tidak terbebani
serta mengoptimalkan semua sensoris yang dimiliki anak
(multisensory). Materi yang diberikan tidak hanya berkaitan dengan keterampilan
literasi tetapi juga membentuk minat dan kebiasaan menyukai, memaknai aktivitas
literasi sbg sesuatu yang positif dan menyemangati. Mulai dengan materi literasi yang
bersifat natural
di rumah baru kemudian literasi yang bersifat formal di sekolah.
stimulasi dilakukan berkelanjutan dari sejak di rumah sampai di sekolah.
16
4. Tahapan Perkembangan Literasi Dasar
Aktivitas pengembangan kemampuan dasar literasi harus disesuiakan dengan
kebutuhan perkembangan anak usia dini (developmental appropriate), karena
perkembangan literasi terjadi secara bertahap dan tahapan ini sejalan dengan
pertambahan usia kronologisnya. Debra Jhonson dan Sulzby (1999) memberi ilustrasi
perkembangan literasi dasar terjadi dalam 4 tahap, yaitu:
a. Pada tahap satu, anak usia 1-24 bulan mengalami perkembangan bahasa lisan
yang merupakan dasar bagi perkembangan literasi di usia selanjutnya.
b. Tahap kedua, anak usia 2-3 tahun mulai mampu berbicara untuk berespon
terhadap buku atau tanda/gambar yang dibuatnya, mulai mengenal dan memberi
nama bagian dari logo, gambar, tanda serta menulis coretan.
c. Tahap ketiga, pada usia 3-4 tahun anak menunjukkan perkembangan pesat dalam
kemampuan literasi dasar. Pada tahap ini anak mampu mengenali huruf, tertarik
menulis dan membaca, dan memperhatikan bunyi kata.
d. Tahap terakhir, usia 5 tahun anak membaca buku cerita berulang-ulang,
menerapkan intonasi dan bahasa dalam buku, menguasai arah membaca,
kesesuaian kata demi kata, dan konsep tulisan. Perkembangan menulis juga
berjalan paralel dengan membaca, pada usia ini anak mampu menuliskan kata
tetapi baru menggunakan huruf-huruf yang dominan bunyinya seperti huruf awal
dan akhir.
Menurut Snow dkk.. (1998 dalam Hoff, 2005) perkembangan perolehan
kemampuan literasi dapat digambarkan menurut usia sebagai berikut:
a. Lahir sampai 3 tahun
Anak sudah mampu mengenal buku khusus dari cover, pura-pura membaca,
menikmati permainan kata dan lagu, mendengarkan cerita, mulai untuk menulis
bentuk yang mirip huruf.
b. 3 tahun – 4 tahun
17
Anak mengetahui bahwa huruf alfabet memiliki nama dan berbeda dengan gambar,
memahami beberapa tanda tertulis (tanda masuk/keluar). Mereka juga memberikan
perhatian pada bunyi bahasa yang berbeda-beda, menunjukkan ketertarikan
terhadap buku dan membaca, menghubungkan kejadian dalam cerita dengan
pengalaman hidup, dapat menuliskan pesan sendiri, terkadang dalam bentuk
coretan.
c. usia TK ( 5 tahun)
Pada usia ini anak mampu mengenal huruf besar dan kecil, mengerti bahwa urutan
huruf dalam tulisan menggambarkan urutan bunyi dalam ucapan. Mereka juga
dapat menyebutkan judul dan pengarang buku, membuat prediksi yang didasarkan
pada ilustrasi cerita, menggunakan invented spelling untuk menulis pesannya
sendiri, menulis namanya sendiri, dapat menulis huruf atau kata dengan dikte.
d. usia SD ( 6 tahun)
Pada usia ini anak dapat membaca suku kata, dapat mengenali kata-kata iregular
dengan melihatnya, memprediksi apa yang akan terjadi dalam cerita, memantau
pemahamannya ketika membaca, mengenali saat ada kata yang tidak masuk akal.
Selain itu dapat membuat tulisan untuk dibaca orang lain.
5. Kondisi yang Mempengaruhi Kemampuan Literasi Dasar
Kemampuan literasi dasar anak dapat berkembang karena interaksi antara
kondisi internal anak dan kondisi eksternal anak. Kondisi internal anak berkaitan
dengan potensi Individu secara kognitif, fisik, dan emosi. Kondisi eksternal berkaitan
dengan lingkungan mikrosistem yang ada di sekitar anak, yaitu kondisi rumah, sekolah,
masyarakat dan teknologi atau media masa.
a.
Pengembangan Literasi dasar di rumah
Konteks keluarga di rumah adalah sebuah lingkungan yang paling signifikan
bagi anak dalam pengembangan literasi dasar mengingat keluarga adalah orang yang
paling dekat bagi anak. Di rumah keluarga juga beraktivitas yang menciptakan
18
dinamika keluarga yaitu dengan siapa dan bagaimana keluarga melakukan
aktivitasnya. Dalam aktivitas bersama ini terjadi Interaksi timbal balik secara
berkelanjutan. Pola asuh orangtua berpengaruh pada anak, anak juga berpengaruh
pada pola asuh. Selain itu interaksi anak-orangtua mempengaruhi anak dalam hal
kelekatan, pengendalian diri, prososial, kompetensi dan motivasi berprestasi.
Dalam interaksinya dengan anak, orangtua dapat melakukan pola asuh yang
sesuai dengan tuntutan perkembangan anak tetapi tidak jarang juga orangtua
melakukan pola asuh yang tidak
sesuai dengan perkembangan anak. Aktivitas
pengasuhan anak yang sesuai dengan kebutuhan anak adalah orangtua memiliki
pengetahuan tentang perkembangan anak, tentang bagaimana memandu (guidance)
dan mendisiplinkan (discipline) perilaku anak. Panduan berupa mengarahkan,
menunjukkan, mensupervisi, dan mempengaruhi. Disiplin berupa menghukum,
mengoreksi, dan melatih untuk mengembangkan kontrol diri. Pengasuhan anak yang
kurang sesuai perkembangan anak ditandai dengan keterlibatan orangtua yang kurang
dan perlakuan salah (maltreatment), seperti tidak sensitive, tidak tanggap, dan ada
jarak psikologis. Anak-anak dari orangtua yang keterlibatannya kurang menunjukkan
perilaku agresif, tempertantrum, prestasi akademik rendah, dan terlibat kenakalan.
Lingkungan rumah sebagai konteks yang signifikan berpengaruh terhadap
perkembangan literasi dasar anak, telah banyak diteliti. Beberapa hasil penelitian
tersebut adalah:
a. keterlibatan anak di rumah dalam aktivitas aktif terkait membaca dan menulis
menjadi prediktor bagi perkembangan keterampilan literasi dasar (Levy dkk., 2006).
b. aktivitas literasi di rumah menjadi prediktor perkembangan bahasa ekspresif dan
reseptif, sedangkan penjelasan (metalingual utterances) tentang objek yang
diberikan ibu berhubungan kuat dengan minat anak membaca (Deckner dkk.,
2006)
c. aktivitas anak dibacakan buku oleh orang tua di rumah berhubungan signifikan
dengan kemampuan bahasa lisan dan sensitifitas fonologis (Burgess, 2002)
19
d. lingkungan rumah yang membiasakan aktivitas literasi (membaca, menonton)
berhubungan
signifikan
dengan
kemampuan
anak
dalam
bahasa
lisan,
pengetahuan huruf dan sensitivitas fonologis (Burgess dkk., 2002)
e. lingkungan rumah yang responsif dan mendukung adalah prediktor terkuat dari
kemampuan bahasa dan literasi anak (Roberts dkk., 2005)
f.
lingkungan rumah yang teratur berhubungan positif dan signifikan dengan
kemampuan bahasa ekspresif, kemampuan membaca dan keterampilan fonologis
pada keluarga yang ibunya memiliki kemampuan membaca di atas rata-rata
(Johnson dkk., 2008)
g. Fungsi keluarga sebagai pendidik berhubungan signifikan dengan kemampuan
bahasa dan literasi anak (Bennett dkk,, 2002)
h. Terdapat hubungan antara pengetahuan/keyakinan tentang literasi yang dimiliki ibu
dengan lingkungan rumah dan kemampuan literasi anak prasekolah. Ibu yang lebih
fasilitatif menunjukkan perilaku lebih terlibat dalam stimulasi literasi anak,
menciptakan lingkungan rumah yang kaya literasi dan membuat minat anak dan
pengetahuan tulisan anak mereka lebih tinggi. Ibu yang lebih konvensional
menganggap sekolah lebih bertanggung jawab dalam pengajaran literasi sehingga
mengalamai banyak tantangan untuk menstimulasi literasi, dan anak mereka lebih
rendah dalam minat membaca dan pengetahuan (Weigel dkk., 2006)
i.
Semakin teratur kondisi keluarga di rumah, semakin besar kemungkinan orangtua
terlibat dalam aktivitas merangsang literasi anak dan semakin tinggi minat
membaca dan pengetahuan tulisan yang dimiliki anak (Weigel dkk., 2010)
j.
Aktivitas anak bersama orangtua dalam bentuk bermain dan belajar nama, bunyi,
dan menuliskan huruf memprediksi pengetahuan nama huruf, bunyi huruf dan
sensitivitas fonologis. Aktivitas membacakan anak buku hanya berkorelasi dengan
perkembangan bahasa tetapi tidak berkorelasi dengan pengetahuan nama huruf,
bunyi huruf. Aktivitas membacakan anak buku, ternyata kurang aktif memfokuskan
20
anak pada pengenalan nama dan bunyi huruf sedangkan aktivitas terkait nama dan
bunyi huruf lebih membuat anak fokus pada komponen huruf (Evans dkk., 2000)
k. Aktivitas literasi di rumah lebih berpengaruh besar terhadap kemampuan membaca
dan matematika, pengaruh ini lebih besar dari pada faktor pendidikan orangtua dan
status ekonomi. Selain itu pengaruh lingkungan literasi di rumah lebih kuat
dibandingkan pengaruh program prasekolah (Mulhuish dkk., 2008).
l.
Sumberdaya
keluarga
(pendidikan,
pekerjaan
dan
penghasilan
orangtua)
memprediksi aktivitas literasi di rumah dan kemudian memprediksi penguasaan
bahasa Inggris dan Spanyol (Lopez, 2007)
m. Pada konteks budaya Cina, aktivitas literasi di rumah terbukti memprediksi
kemampuan literasi Cina anak prasekolah di negara Hong Kong, Singapura dan
Beijing (Li & Rao, 2000).
n. Aktivitas ibu yang membacakan anak buku cerita berhubungan dengan
perkembangan keterampilan bahasa dan aktivitas membantu anak belajar menulis
berhubungan dengan keterampilan alfabet (.Aram dkk., 2006)
o. Frekuensi membaca buku berkorelasi dengan keterampilan literasi dasar anak,
tetapi kualitas interaksi afektif saat membaca buku menjadi prediktor paling kuat
bagi motivasi anak untuk membaca (Sonnenshein & Munsterman, 2002)
p. Kedekatan anak dengan buku berhubungan dengan perkembangan kosa kata dan
pemahaman bahasa lisan, keterampilan bahasa ini kemudian berhubungan
langsung dengan kemampuan anak membaca di kelas 3 . Keterlibatan orangtua
dalam mengajarkan baca tulis kata, berhubungan dengan perkembangan literasi
dasar anak (Senechal & LeFevre, 2002).
q. Aktivitas literasi dasar di rumah, sikap orangtua terhadap membaca, dan jumlah
buku yang dimiliki di rumah semuanya berhubungan positif dengan prestasi
membaca anak kelas 4. Selain itu pengaruh pendidikan orangtua terhadap
kemampuan anak membaca dimediatori oleh kondisi literasi di rumah. Hal ini
berlaku di 25 negara., dengan ciri khas bahwa aktivitas literasi dasar di rumah dan
21
sikap orangtua terhadap membaca bervariasi tergantung pada perkembangan
ekonomi negara (Park, 2008).
r.
Anak yang ibunya lebih sering membacakan buku cerita, terutama dengan
frekuensi tiap hari, menunjukkan peningkatan kosa kata, pemahaman dan
perkembangan kognitif (Raikes dkk., 2006)
s. Pengajaran orangtua tentang bunyi, nama huruf dan kata berkorelasi dengan
kemampuan literasi dasar. Frekuensi membacakan anak buku cerita berkorelasi
signigikan dengan pengetahuan huruf dan membaca kata. Sedangkan jumlah buku
di rumah tidak berhubungan dengan kemampuan literasi dasar (Stephenson dkk.,
2008).
t.
Pengaruh nilai-nilai atau keyakinan
PENELITIAN DISERTASI DOKTOR
PROSES PENCAPAIAN KEMAMPUAN LITERASI DASAR
ANAK PRASEKOLAH DAN DUKUNGAN FAKTOR-FAKTOR DALAM KELUARGA
Oleh:
Lisnawati Ruhaena. S.Psi., M.Si., Psi.
06-1603-6901
dibiayai oleh:
Koordinasi Perguruan Tinggi Wilayah VI, Kemendikbud RI,
sesuai dengan Surat Perjanjian Pelaksanaan Hibah Penelitian Nomor:
008/K6/KL/SP/2013, Tanggal 16 Mei 2013
FAKULTAS PSIKOLOGI
UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH SURAKARTA
DESEMBER 2013
k-4
c
rNlyl|t!a\,\,\ s E
'ii,ur"iid.-
n)
RINGKASAN
Penelitian kualitatif ini bertujuan mengeksplorasi fenomena proses pencapaian
kemampuan literasi dasar pada anak prasekolah dan menganalisis secara kontekstual
bagaimana faktor-faktor penting dalam keluarga (penggunaan multimedia, rutinitas
keluarga, dan keyakinan orangtua serta aktivitas literasi orangtua-anak) mendukung
proses tersebut. Dengan eksplorasi ini maka target khusus yang ingin dicapai adalah
diperoleh data deskriptif dari proses pencapaian kemampuan literasi dasar. Data
deskriptif diperlukan untuk memotret pola/cara bagaimana keluarga Indonesia
merangsang kemampuan literasi dasar anak. Teknik pengumpulan data yang dipilih
adalah observasi terhadap anak dan wawancara terhadap orangtua dengan total
informan 15 (5 ayah, 5 ibu, 5 anak). Tahapan penelitian mencakup a) pengambilan
data observasi dan wawancara, b) mengorganisasikan data untuk dianalisis, c)
mengkategorikan tema, d) mengaitkan antar tema, e) menginterpretasikan tema dan
saling keterkaitannya. Penelitian ini menghasilkan tema-tema dari lapangan yang akan
dijadikan sebagai indikator-indikator alat ukur dari 5 variabel: kemampuan literasi
dasar, penggunaan multimedia, rutinitas keluarga, dan keyakinan orangtua serta
aktivitas literasi orangtua-anak. Kemudian indikator-indikator variabel ini telah dbuat
menjadi alat ukur/instrument pengukuran dan telah diujicobakan sehingga
menghasilkan alat ukur yang valid dan reliabel dari 5 variabel.
Kata kunci : alat ukur, kemampuan literasi dasar, faktor-faktor keluarga
ii
PRAKATA
Puji dan syukur penulis panjatkan kepada Allah swt. yang telah memberikan
pertolongan dan perkenanNya sehingga penelitian hibah doktor ini dapat dilaksanakan
dan dilaporkan perkembangannya. Penelitian ini sangat penting artinya bagi proses
penelitian disertasi dan penyelesaian tugas belajar di program doktor fakultas Psikologi
UGM. Dengan penelitian ini maka diperoleh alat ukur/instrument pengukuran yang
dibutuhkan
dalam
penelitian
disertasi.
Semoga
hal
ini
berkontribusi
dalam
mempercepat masa studi.
Terima kasih penulis sampaikan kepada pihak-pihak terkait yang telah
memberikan dukungan dan fasilitas sehingga penelitian ini terlaksana. Pihak Dikti
sebagai pemberi dana, LPPM UMS sebagai lembaga yang memberikan dukungan
besar, fakultas psikologi UMS yang telah menyetujui pengajuan usul penelitian.
Semoga dukungan yang telah diberikan menjadi bibit amal yang buahnya akan
dirasakan kemudian.
Surakarta, 4 September 2013
Penulis
iii
DAFTAR ISI
HALAMAN PENGESAHAN ................................................................................... i
RINGKASAN ........................................................................................................ ii
PRAKATA ........................................................................................................... iii
DAFTAR ISI ........................................................................................................ iv
DAFTAR TABEL ................................................................................................ vii
DAFTAR LAMPIRAN ......................................................................................... viii
BAB I PENDAHULUAN ......................................................................................1
BAB II TINJAUAN PUSTAKA .............................................................................7
A.
Kemampuan Literasi Dasar .......................................................................7
1.
Pengertian..............................................................................................7
2.
Perspektif Tentang Perkembangan Literasi Dasar ...............................11
3.
Pengembangan Literasi Dasar .............................................................15
4.
Tahapan Perkembangan Literasi Dasar ...............................................17
5.
Kondisi yang Mempengaruhi Kemampuan Literasi Dasar ....................18
6.
Program Pengembangan Literasi Dasar ..............................................27
B.
Keluarga Sebagai Konteks Pengembangan Literasi Dasar Anak. ...........29
1.
Keluarga ..............................................................................................29
2.
Faktor-Faktor Keluarga .......................................................................30
3.
Keterlibatan Orangtua ..........................................................................32
C.
Landasan Teori Pencapaian Literasi Dasar dalam Konteks Keluarga .....37
1.
Teori Perkembangan dan Pemerolehan Bahasa ..................................38
2.
Teori Perkembangan Kognitif Piaget ....................................................40
3.
Teori Sosiokultural (Vygotsky) ..............................................................43
4.
Teori Ekologi Perkembangan Manusia (Bronfenbrenner) .....................47
D.
Pencapaian Kemampuan Literasi Dasar dalam Konteks Keluarga..........49
E.
Hasil Yang Sudah Dicapai dari Penelitian Pendahuluan .........................61
F.
Pertanyaan Penelitian .............................................................................64
BAB III TUJUAN DAN MANFAAT PENELITIAN .................................................65
BAB IV METODE PENELITIAN .........................................................................68
A.
Identfikasi Gejala Penelitian ....................................................................68
B.
Definisi Operasional Gejala Penelitian ....................................................68
iv
C.
Partisipan Penelitian ...............................................................................70
D.
Metode Pengumpulan Data ....................................................................70
E.
Analisis Data ...........................................................................................71
F.
Validasi Data...........................................................................................71
BAB V HASIL YANG DICAPAI .........................................................................73
A.
Hasil Observasi .......................................................................................73
B.
Wawancara .............................................................................................73
C.
Angket (open-ended questionnaire) ........................................................73
D.
Diary/catatan harian ................................................................................73
E.
Dokumen ................................................................................................77
F.
Penyusunan alat ukur .............................................................................77
BAB VI MODEL PENCAPAIAN KEMAMPUAN LITERASI DASAR DALAM KONTEKS
KELUARGA........................................................................................................79
A.
Analisis Data ...........................................................................................79
B.
Deskripsi Subjek .....................................................................................81
C.
Uji Model .................................................................................................83
1.
Uji Model Faktor internal anak ............................................................85
2.
Uji Model Faktor Eksternal (selain keluarga) ........................................85
3.
Uji Model Faktor Internal dan Eksternal (selain keluarga).....................86
BAB VII KESIMPULAN DAN SARAN .................................................................88
A.
KESIMPULAN .........................................................................................88
B.
SARAN ...................................................................................................89
DAFTAR PUSTAKA ...........................................................................................90
LAMPIRAN 1: ALAT UKUR UJI COBA ...............................................................97
A.
Aktivitas Literasi Anak di rumah ..............................................................97
B.
Keyakinan Orang Tua tentang Pengembangan Literasi Dasar ................98
C.
Rutinitas Keluarga...................................................................................99
D.
Penggunaan Teknologi Multimedia ....................................................... 101
E.
Kemampuan Literasi Dasar ................................................................... 102
v
LAMPIRAN 2: ALAT UKUR VALID DAN RELIABEL......................................... 105
A.
Aktivitas Literasi Anak di rumah ............................................................ 106
B.
Persepsi Orang Tua .............................................................................. 107
C.
Rutinitas Keluarga................................................................................. 109
D.
Penggunaan Teknologi Multimedia ....................................................... 110
E.
Kemampuan Literasi Dasar ................................................................... 112
vi
DAFTAR TABEL
Tabel 1
Roadmap Penelitian Terdahulu
Tabel 2
Rangkuman Hasil observasi dan indikator
…………………
74
Tabel 3
Rangkuman Hasil wawancara dan indikator …………………….
75
Tabel 4
Rangkuman Hasil angket dan indikator ………………………….
76
Tabel 5
Hasil Uji coba alat ukur …………………………………………….
78
vii
………………………hal
63
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Alat Ukur Uji Coba ……………………………………………………
88
Lampiran 2 Alat Ukur Valid dan Reliabel …………………………………………
96
viii
BAB I PENDAHULUAN
Undang-undang no. 2 tahun 2003 menyatakan pendidikan nasional berfungsi
mencerdaskan kehidupan bangsa. Untuk mencapainya diselenggarakan pendidikan
mulai dari pendidikan anak usia dini (PAUD) sampai dengan perguruan tinggi (PT).
Pendidikan
anak
usia
dini
menjadi
perhatian
pemerintah
saat
ini
dengan
menjadikannya sebagai isu strategis selama 2010 sampai dengan 2014. Dalam
rencana strategis pendidikan nasional (RENSTRA) itu, pendidikan PAUD diupayakan
untuk dapat mencapai sasaran pada keluasan akses dan mutunya.
Dalam kaitannya dengan mutu, sampai saat ini PAUD berjalan dengan lebih
mengandalkan upaya parsial yang biasanya dilakukan oleh para guru dan pemilik
sekolah yang menawarkan kelebihan masing-masing sekolah. Dalam kaitannya
dengan akses, lebih banyak anak usia dini yang belum dapat mengakses PAUD.
Dengan demikian pendidikan anak usia dini dengan mengandalkan sekolah belumlah
menyelesaikan masalah pengembangan anak sejak dini. Salah satu solusi lain yang
tidak kalah potensialnya adalah pendidikan di rumah dengan mengoptimalkan peran
dan fungsi orangtua sebagai pendidik pertama bagi anaknya. Orangtua juga memiliki
posisi strategis mengingat waktu kebersamaan orangtua dengan anak juga lebih
banyak dibandingkan dengan guru PAUD, lebih jauh lagi ikatan orangtua dan anak
secara emosional juga lebih erat. Namun demikian, masih banyak orangtua yang
kurang
terlibat dalam pendidikan anaknya karena keterbatasan pengetahuan dan
keterampilan mendidik. Oleh karena itu dibutuhkan program yang dapat meningkatkan
pengetahuan dan keterampilan orangtua dalam mendidik anak usia dini terutama
terkait cara yang tepat dan materi apa yang harusnya diberikan.
Kenyataannya di Indonesia, belum ada program seperti ini sebagai upaya
terintegrasi yang sistimatis yang dikoordinasikan oleh pemerintah dengan didasarkan
pada hasil penelitian dan kajian mendalam seperti yang terjadi di negara lain. Amerika
1
bekerja sama dengan perguruan tinggi untuk melakukan penelitian yang bertujuan
merumuskan dan mengevaluasi efektivitas pendidikan anak dalam kemampuan literasi
dasar dan dikenal dengan program yang disebut Early Head Start dan Head Star. Di
Israel dikenal Home Instruction for Parents of Preschool Youngsters (HIPPY), di
Malaysia dikenal program Nury.
Kenyataan lain yang sangat memprihatinkan adalah bahwa kemampuan literasi
dan minat baca tulis anak Indonesia masih tertinggal dibandingkan anak di negara lain.
Hal ini dapat dilihat dari hasil penelitian Progress in International Reading Literacy
Study (PIRLS), yaitu studi internasional dalam bidang membaca pada anak-anak di
seluruh dunia pada tahun 2006 yg disponsori oleh The International Association for the
Evaluation Achievement. Hasil studi mengungkap lemahnya kemampuan siswa kelas
IV SD/MI, yang menunjukkan bahwa rata-rata kemampuan literasi anak Indonesia
berada pada urutan keempat dari bawah dibandingkan dengan 45 negara di dunia
(www.iea.nl/pirls20060.html). Selain itu survei terhadap anak kelas 1 dan 2 sekolah
dasar dari 17 sekolah di wilayah kota Yogyakarta dan kabupaten Sleman DIY, masih
terdapat 12 % yang masih belum lancar membaca kalimat sederhana (Widyana, 2006).
Minat membaca dan menulis anak Indonesia berada pada posisi terendah
dibandingkan dengan negera Asia Tenggara. Bagan 1 menunjukkan jumlah peminat
baca dalam prosentase.
Menyadari kondisi di atas maka penting sekali adanya upaya menggalakkan
kerjasama antara peneliti, pendidik (orangtua dan guru), dan penentu kebijakan.
Kerjasama dalam upaya meningkatkan mutu PAUD agar upaya ini lebih efektif dan
lebih dapat dipertanggungjawabkan. Dalam hal ini kebijakan yang diambil dan
pelaksanaan pendidikan didasarkan pada hasil penelitian
(research based) di
lapangan yang realistis dan kontekstual sesuai budaya di Indonesia. Untuk tujuan itu
maka penelitian tentang anak usia dini atau prasekolah, terutama terkait literasi dasar
sebagai materi pertama bagi anak, harus lebih dikembangkan.
2
Bagan 1 Minat baca anak
Temuan dari penelitian peneliti sebelumnya yang merupakan hasil survei
terhadap orangtua dari 84 anak kelompok bermain dan taman kanak-kanak di sebuah
sekolah swasta di Surakarta menunjukkan bahwa: orangtua menghadapi hambatan
dalam mengembangkan potensi baca tulis anak berupa anak malas, kurang berminat
(37,5%), kurang konsentrasi (32,8%), dan masih suka bermain (10,9%), kurang waktu
(6,3%) dan sisanya hambatan fasilitas dan efektifitas pengajaran. Kurangnya minat
anak untuk belajar baca tulis sangat menuntut rangsangan dari orangtua. Sayangnya
cara orangtua ternyata juga kurang memotivasi karena 61,9% orangtua lebih
menggunakan cara mengajarkan langsung keterampilan yang sifatnya kurang
menyenangkan. Cara yang bersifat aktivitas bermain hanya dilakukan oleh 38%
orangtua. Dari aktivitas bermain ini hanya sedikit yang melakukan aktivitas membaca
buku cerita bersama anak (9%). Lima aktivitas yang paling banyak dipilih oleh orangtua
bersama anak adalah berturut-turut mewarnai, bernyanyi, menggambar, membaca
buku, mendongeng.
Dari data di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa sebenarnya anak
membutuhkan dukungan dari luar untuk lebih tertarik pada kegiatan baca tulis, tetapi
ternyata orangtua kurang mampu memberikan dukungan yang dibutuhkan anak.
Mayoritas orangtua lebih berorientasi pada hasil belajar keterampilan baca tulis,
3
namun kurang terampil mengajak anak melakukan aktivitas yang menyenangkan.
Kebiasaan membaca di rumah juga masih kurang, padahal kebiasaan ini sangat
penting untuk mengembangkan kemampuan bahasa maupun pengetahuan tentang
tulisan. Data ini cukup mendukung fakta di lapangan bahwa anak lebih banyak dituntut
untuk mencapai target akademis berupa hasil keterampilan membaca menulis
dibandingkan proses belajar yang menarik dan bermakna dalam konteks kegiatan
sehari-hari. Pembelajaran literasi dasar, lebih fokus pada mengajarkan anak nama
alfabet, mengeja huruf, membaca kata dan kalimat. Anak lebih banyak latihan
membaca suku kata dan kata, yang bahkan kata-kata itu tanpa makna dan lepas dari
konteks cerita. Salah satu teknik pengajaran seperti ini terdapat dalam buku Anak
Islam Suka Membaca (AISM) yang banyak diacu oleh sekolah taman kanak-kanak di
Jawa Tengah. Selain itu mayoritas guru mulai mengajarkan anak dengan menghafal
nama alfabet secara berulang-ulang hanya dengan menggunakan cara anak melihat
tulisan di papan tulis dan menirukan guru menyebutkan huruf, suku kata atau kata.
Sama sekali tidak menggunakan media atau metode bermain yang lebih multisensoris
sehingga potensi yang terasah hanya penglihatan dan pendengaran. Hal ini tentu saja
mengabaikan potensi sensorik lainnya seperti indera pengecap, perabaan, penciuman.
Metode belajar yang dipilih lebih berorientasi pada mengajarkan langsung pada
keterampilan atau skill, kurang diimbangi dengan orientasi holistik yang menyenangkan
dan bermakna. Secara kongkrit lebih bersifat visual dan auditif tetapi kurang kinestetik,
padahal untuk usia anak prasekolah kemampuan untuk duduk dan berkonsentrasi
masih sangat terbatas. Anak prasekolah membutuhkan kesempatan melakukan
eksplorasi dan bergerak melatih koordinasi motorik halus dan motorik kasar. Mereka
memiliki kebutuhan besar untuk bermain, sehingga proses belajar lebih efektif bila
dilakukan sambil bermain.
Di sisi lain orangtua memandang lebih sekolah taman kanak-kanak yang
meluluskan anak-anak
yang sudah mampu membaca tanpa memperdulikan
bagaimana cara dan proses pembelajarannya. Kondisi ini mendorong sekolah untuk
4
menjadikan kemampuan baca tulis sebagai target yang harus dicapai dalam proses
pendidikan di sekolah taman kanak-kanak dan berakibat menekankan stimulasi kognitif
tetapi mengabaikan stimulasi aspek lain dari potensi anak seperti aspek motorik,
emosi, sosial, moral. Anak lebih dipandang oleh orangtua dan guru sebagai individu
yang pasif menerima informasi bukan subjek yang aktif mengoleh informasi dan
menghasilkan kreasi/inovasi.
Penelitian-penelitian terakhir tentang literasi dasar membuktikan pentingnya
kondisi atau lingkungan rumah yang kaya untuk menstimulasi kemampuan literasi
dasar anak prasekolah (Burgess, 2002; Melhuish, 2008, Park, 2008). Kemampuan
literasi dasar anak prasekolah dipengaruhi oleh faktor rutinitas keluarga (Churchil &
Stoneman, 2004; Johnson, 2008; Serpell dkk., 2002, Weigel dkk., 2010) juga
dipengaruhi oleh penggunaan multimedia (Moses, 2008; Lankshear & Knobel, 2003),
serta ditentukan oleh keyakinan yang dimiliki orangtua tentang cara tepat menolong
anak belajar baca tulis (Weigel dkk., 2008). Meski
demikian penelitian tentang
bagaimana faktor-faktor dalam keluarga mendukung proses pencapaian kemampuan
literasi dasar masih belum banyak dilakukan. Dengan latar belakang ini maka peneliti
terpanggil untuk melakukan pengkajian teoretis dan penelitian di lapangan untuk
memahami kondisi nyata bagaimana potret proses pendidikan anak usia dini yang
berjalan dalam konteks keluarga.
Uraian di atas dapat disimpulkan bahwa terdapat permasalahan baik dari
tataran praktis maupun teoretis. Permasalahan praktis yang dihadapi adalah masih
kurangnya mutu dan keluasan akses PAUD. Oleh karena itu mengoptimalkan
keterlibatan orangtua di rumah sebagai guru pertama dalam aktivitas literasi bersama
anak penting untuk dilakukan. Selain itu bagaimana faktor-faktor dalam keluarga yang
penting seperti rutinitas keluarga, penggunaan multimedia, keyakinan orangtua dan
aktivitas literasi anak-orangtua mendukung proses pencapaian kemampuan literasi
dasar. Permasalahan teoretis saat ini adalah masih kurangnya penelitian di Indonesia
yang meninjau kemampuan literasi dasar dan faktor-faktor dalam keluarga secara
5
kontekstual budaya Indonesia. Untuk itu maka rumusan masalah yang ingin dicari
jawabannya dalam penelitian ini adalah bagaimana proses pencapaian kemampuan
literasi dasar anak dalam konteks keluarga? Bagaimana faktor-faktor penting dalam
keluarga mendukung proses tersebut?
6
BAB II TINJAUAN PUSTAKA
A. Kemampuan Literasi Dasar
1. Pengertian
Kata literasi berasal dari bahasa Inggris Literacy yang diartikan sebagai
kemampuan baca tulis, selanjutnya menurut Kuder dan Hasit (2002) pengertian literasi
berkembang
meliputi
proses
membaca,
menulis,
berbicara,
mendengar,
membayangkan, melihat. Dalam proses membaca terjadi proses yang rumit yaitu
proses kognitif, linguistik, dan aktivitas sosial. Pembaca harus secara aktif melibatkan
pengalaman sebelumnya, proses berpikir, sikap, emosi dan minat untuk memahami
bacaan. Menurut Snow (dalam Mc Cartney & Philips, 2008) konsep literasi dan
perkembangan literasi bervariasi dalam sejumlah Aspek dan variasi ini bersifat implisit
saat membahas literasi. Variasi ini kemudian memunculkan pandangan yang
kontraversi. Untuk membantu mengeksplisitkan hakikat kontraversi dalam bidang
literasi, maka Snow menguraikan beberapa Aspek dari literasi, yaitu :
a. Komponen versus holistik
Literasi dapat dipandang sebagai hasil dari berbagai komponen keterampilan yang
penting seperti kesadaran fonologis, pengetahuan huruf, kecepatan membaca
urutan huruf. Holistik memfokuskan literasi sebagai aktivitas sosial yang bermakna
dalam rutinitas sehari-hari sehingga kurang memperhatikan komponen dalam
pengajaran dan pengukuran membaca.
b. Solitari versus sosial
Literasi dapat dipandang sebagai kemampuan kognitif individual, tetapi juga dapat
dilihat sebagai aktivitas penting yang bersifat interaktif, kolaboratif yang dilakukan
dalam tujuan sosial meski tindakan membaca itu sendiri bersifat solitari.
Pandangan solitari menganggap membaca sebagai proses psikolinguistik dalam
kepala yang melibatkan perkembangan alur dan organisasi syaraf. Pandangan
7
sosial menganggap keterampilan membaca memberi akses pada berbagi kekuatan
dan pengetahuan.
c. Diajarkan versus natural
Literasi dapat dilihat sebagai proses pengajaran sehingga kualitas pengajaran
menjadi sangat penting. Sebaliknya dapat dilihat juga sebagai hasil dari proses
natural dari tumbuh dalam masyarakat literasi, mudah untuk menguasai literasi
tanpa pengajaran asalkan ada motivasi dan kesempatan untuk melatih.
d. Fungsional/teknikal versus transformasional/kultural
Literasi dipandang sebagai keahlian teknis/fungsional yang dapat mempermudah
penyelesaian tugas seperti menerima informasi, bekerja, memasuki lingkungan
baru. Literasi juga dipandang sebagai sebuah faktor dalam identitas diri dan sosial,
sumber pembentukan jati diri, serta sebuah kekuatan untuk transfer aktivitas,
aturan dan hubungan yang mempertahankan budaya.
e. Tunggal/koheren versus multipel/bervariasi
Literasi didefinisikan sederhana sebagai apa yang dilakukan seseorang dengan
buku atau koran, tetapi terdapat pandangan kontras yang memandang literasi
sebagai proses membaca buku agama untuk lebih difahami, sebagai aktivitas
membaca kontrak dengan kritis, atau sebagai upaya mencari informasi dari jadual
kereta. Dalam pandangan multipel, tugas literasi sangat bervariasi.
f.
Berfokus sekolah versus berfokus rumah atau komunitas
Bagi sebagian orang kegiatan terkait literasi dilakukan di sekolah, sebagian lain
menganggap kebanyakan aktivitas literasi dan belajar literasi terjadi di luar sekolah
seperti di rumah, dalam konteks beragama, melakukan tugas sehari-hari dan
terlibat dalam komunitas.
Dalam kaitannya dengan definisi di atas, penulis berpendapat bahwa
perbedaan di atas muncul karena literasi dilihat dari sudut pandang yang berbeda.
Sudut pandang itu dapat diletakkan dalam suatu rentang kontinum yang masingmasing berada di posisi ekstrim. Hal ini berarti bahwa kedua pandangan di atas dapat
8
diintegrasikan dan dapat diterima sebagai pandangan yang saling melengkapi. Oleh
karena itu penulis tidak membatasi literasi hanya pada definisi yang diberikan salah
satu sudut pandang, tetapi memahami kedua sudut pandang agar mampu menemukan
kontribusi masing-masing pandangan sebagai suatu konsep yang efektif dalam
pengembangan literasi.
Selanjutnya dalam perkembangan konsep literasi, muncul konsep literasi dasar
sejak Marie Clay memperkenalkan konsep emergent literacy, yang merupakan perilaku
pura-pura meniru membaca dan menulis pada anak prasekolah. Literasi dasar juga
banyak disebut dengan istilah early literacy, yang menggambarkan bahwa kemampuan
ini merupakan kemampuan awal yang mendasari kemampuan membaca dan menulis
yang sesungguhnya.
Kata emergent literacy merupakan istilah yang memiliki dua konotasi arti yaitu
terkait suatu pandangan tentang perkembangan literasi anak dan suatu bentuk
kemampuan literasi yang dimiliki anak.
Sebagai pandangan emergent literacy
menganggap terjadi perkembangan secara berkelanjutan dalam anak memperoleh
kemampuan baca tulis, perkembangan ini tidak dimulai sejak masuk sekolah tetapi
dimulai sejak usia dini (Rosenberg dkk., 2010).
Sebagai kemampuan, emergent
literacy merupakan dasar-dasar literasi yang berkembang pada usia prasekolah
sebagai landasan untuk dapat menguasai kemampuan literasi sebenarnya di sekolah
dasar.
Whitehurst dan Lonigen (1998 dalam Bjorklund, 2005) menjelaskan emergent
literacy merupakan kemampuan literasi dasar yang terdiri dari pengetahuan, sikap dan
ketarampilan yang menjadi penentu perkembangan perilaku literasi selanjutnya yang
lebih baik. Menurut mereka emergent literacy (literasi dasar) terdiri dari sembilan
komponen, yaitu bahasa, aturan/ketentuan/kebiasaan, pengetahuan tentang huruf,
kesadaran terhadap unsur-unsur bahasa, kesesuaian fonem-grafem, pura-pura
membaca (Emergent reading), pura-pura menulis (Emergent writing), motivasi dan
keterampilan kognitif.
9
Menurut Purcell-Gates (2001), komponen literasi dasar termasuk kesadaran
fonemik, konsep tulisan dan cerita, gaya membaca, dan literasi sebagai aktivitas sosial
budaya. Menurut Snow, (dalam Mc Cartney & Philips, 2008) pada anak prasekolah,
kemampuan literasi dasar merupakan kapasitas untuk menyebutkan nama huruf dan
menuliskannya, mengeja kata sederhana, mengenal huruf dan tanda-tanda di sekitar,
mengidentifikasi buku dari judul serta melakukan aktivitas yang berkaitan dengan buku.
Green dkk. (2006), menyatakan kemampuan literasi anak prasekolah
dapat
dikelompokkan menjadi 6 macam yaitu keterampilan menceritakan, motivasi untuk
membaca tulisan, kosa kata, kesadaran fonologis (bunyi huruf), pengetahuan tentang
huruf, dan kesadaran terhadap tulisan. Weigel dkk (2010) memilah kemampuan literasi
dasar menjadi tiga: pengetahuan tulisan (print knowledge), dasar-dasar menulis
(emergent writing), dan minat membaca (reading interest).
Penelitian menunjukkan dengan jelas bahwa kemampuan literasi dasar yang
baik membantu anak untuk lebih mudah belajar menbaca dan meningkatkan tingkat
kesuksesan anak di sekolah (Senechal & LeFreve, 2002). Hasil meta analisis yang
dilakukan oleh National Early Literacy Panel (NELP) pada tahun 2008 diperoleh bahwa
kemampuan dasar literasi memprediksi kemampuan literasi selanjutnya pada tingkat
sedang sampai tinggi. Terdapat 11 variabel yang dapat memprediksi secara konsisten
prestasi membaca selanjutnya. Adapun 11 variabel kemampuan literasi dasar ini
adalah: pengetahuan huruf, kesadaran fonolofis, mengenali dengan cepat huruf dan
objek (rapid automatic naming), menulis huruf dan nama sendiri, daya ingat fonologis,
selain itu juga konsep tulisan, pengetahuan tulisan, kesiapan membaca, bahasa lisan,
dan proses visual.
Dari uraian di atas penulis mendefinisikan literasi dasar sebagai kemampuan
yang dimiliki anak prasekolah untuk melandasi dan menyiapkan diri belajar membaca
dan menulis di sekolah dasar. Selanjutnya dari beberapa peneliti yang mengidentifikasi
komponen kemampuan dasar literasi di atas, penulis dapat merangkum komponen
tersebut menjadi 5 komponen yang berbeda, yaitu: a) kemampuan bahasa, yang
10
mencakup kosa kata dan pemahaman bahasa lisan, b) kesadaran fonologis, yaiut
kemampuan mendeteksi, memanipulasi dan menganalisis bahasa lisan (membedakan
fonem, suku kata, kata), c) keterampilan membaca yang mencakup pengenalan aturan
membaca, pengetahuan huruf dan bunyi huruf, mengeja kata, d) keterampilan menulis,
yang mencakup kemampuan menuliskan bentuk huruf, nama sendiri dan kata, e)
minat/motivasi membaca, yaitu keinginan dalam diri anak untuk membaca.
2. Perspektif Tentang Perkembangan Literasi Dasar
Terdapat dua perspektif yang berbeda dalam memandang proses dan kapan
kemampuan baca tulis (literasi) pada anak diperoleh. Pertama adalah pandangan
tradisional yang lebih dikenal dengan konsep kesiapan membaca (reading readiness).
Kedua adalah pandangan kontemporer yang menekankan pada perkembangan
berkelanjutan (developmental continuum) atau disebut juga pandangan emergent
literacy. Berikut karakteristik utama dari kedua pandangan tersebut:
a. Perspektif Kesiapan Membaca
Perspektif ini menyatakan bahwa untuk belajar membaca dan menulis anak
harus mencapai level kematangan tertentu secara fisik dan neurologis sehingga anak
siap untuk menerima instruksi/pengajaran membaca dan menulis. Dengan demikian
pengajaran yang dilakukan sebelum anak mencapai tingkat kematangan tertentu
hanya membuang-buang waktu dan berpotensi merusak anak. Terdapat periode waktu
tertentu ketika anak siap belajar baca tulis. Kemampuan membaca dan menulis
seharusnya diajarkan di taman kanak-kanak agar dapat mempersiapkan diri anak
untuk mengikuti pelajaran di kelas satu. (www.ncrl.org/sdrs/areas/issues).
Teale, 1995 (dalam Kuder dan Hasit, 2002) merangkum prinsip utama
perspektif ini yaitu a) belajar membaca hanya dimulai setelah serangkaian
keterampilan prasyarat membaca sudah siap dikuasai anak, b) anak lancar dalam
bahasa lisan dulu baru kemudian belajar membaca kemudian belajar menulis setelah
lancar membaca, c) membaca dan menulis dipelajari oleh anak secara abstrak,
11
dengan keterampilan yang terpisah dengan konteks, d) selama periode pramembaca
keterampilan membedakan stimulus secara visual dan auditori dan pengetahuan huruf
dan bunyi huruf sangat penting sebagai dasar kemampuan membaca, e) anak
mengikuti jenjang keterampilan yang sama dalam mencapai membaca, dan
perkembangannya harus dimonitor secara hati-hati dengan tes secara periodik.
b. Perspektif Emergent Literacy
Perspektif ini menyatakan bahwa kemampuan literasi mulai berkembang pada
usia sangat dini, jauh sebelum anak diajarkan membaca secara formal di sekolah. Hal
ini terbukti dari perilaku anak dini usia yang dikenal dengan emergent literacy yaitu
berpura-pura/meniru membaca-menulis atau membaca dengan melihat gambar,
menulis walau masih berbentuk benang kusut. Literasi berkembang secara
berkelanjutan (continuum) dengan berbagai cara dan pada umur yang berbeda. Hal ini
dipupuk oleh interaksi sosial antara anak dengan orangtua atau pengasuh dan
dirangsang oleh materi literasi seperti buku cerita. Dengan demikian penting sekali
mengarahkan anak berkembang dari pura-pura membaca (emergent literacy) menuju
mampu membaca sesungguhnya. Dibutuhkan peran dan dukungan dari prangtua dan
pendidik untuk mengarahkannya (www.ncrl.org/sdrs/areas/issues).
Teale, pada tahun 1995 (dalam Kuder dan Hasit, 2002) merangkum prinsip
utama perspektif emergent literacy yaitu a) belajar membaca dan menulis mulai sejak
sangat dini pada hampir semua anak di masyarakat literasi. Anak menunjukkan
perilaku mirip baca tulis dalam situasi informal di rumah dan masyarakat serta dalam
situasi sekolah, b) perkembangan literasi adalah istilah yang lebih sesuai daripada
kesiapan membaca, karena proses belajar tidak berurutan membaca dulu baru menulis
tetapi kemampuan bahasa, membaca dan menulis berkembang secara saling tumpang
tindih dan berhubungan sejak dari awal, c) literasi berkembang dalam situasi nyata
dalam aktivitas sehari-hari untuk menyelesaikan suatu pekerjaan. Makna dan fungsi
serta tujuan literasi sangat penting agar anak mempelajari strategi dalam kaitannya
12
dengan konteks bukan terpisah dari konteks, d) anak belajar bahasa tertulis melalui
keterlibatan aktif dengan dunia sekitarnya. Anak berinteraksi dengan orang dewasa
dalam situasi baca tulis, meniru orang signifikan terutama orangtua, e) untuk meguasai
baca tulis terlibat banyak pengetahuan, potensi, dan strategi seperti fungsi bahasa dan
literasi, pengetahuan tentang cerita, konsep tulisan serta kesadaran fonemik dan
mengenali huruf-bunyi, f) dalam perkembangan literasi terdapat tahapan secara umum
tetapi anak menguasai literasi dalam kecepatan dan bentuk yang berbeda-beda, hal ini
harus dipertimbangakan dalam proses pembelajaran.
Perspektif emergent literacy saat ini lebih banyak diacu oleh penelitianpenelitian terakhir. Hal ini tampak dari berkembangnya literasi dalam keluarga (family
literacy) sebagai bidang kajian baru (Anderson dkk., 2010). Berdasarkan temuan
penelitian-penelitian terakhir perkembangan literasi dimulai sejak usia dini, meskipun
aktivitas anak tampak seperti tidak berhubungan dengan menulis dan membaca tetapi
tingkah laku menirukan menulis dengan coretan, pura-pura membaca dari gambar
ternyata merupakan perkembangan literasi dasar (emergent literacy) yang sangat
penting. Dengan dukungan dari orangtua, pengasuh, guru dan lingkungan yang
kondusif maka anak akan berhasil mencapai kemampuan literasi sesungguhnya.
Membaca dan menulis berkembang jauh sebelum anak mendapat pembelajaran
formal, hal ini dipupuk oleh proses interaksi dengan orangtua serta bahan literasi yang
digunakan. Pemahaman anak tentang membaca dan menulis dibangun dengan cara
terlibat aktif dalam aktivitas literasi. Terlibat aktif mengalami, mengambil peran dalam
aktivitas dan tugas yang bermakna sehingga anak memiliki pemahaman dan rasa
tanggung jawab, meningkatkan rasa ingin tahu dan bertanya, memunculkan
ketertarikan baru dan termotivasi dari dalam diri (www.ncrel.org, diunduh 9 Mei 2010).
Perkembangan kemampuan literasi dari berpura-pura atau meniru baca-tulis
(emergent literacy) menuju kemampuan literasi sesungguhnya, dipengaruhi oleh tiga
hal yaitu: perkembangan literasi yang berkelanjutan dari anak, konsep literasi anak,
dan usaha yang dilakukan orangtua dan pendidik. Sebelum belajar tentang menulis
13
dan membaca, anak harus mengerti konsep penting seperti: tulisan adalah
representasi dari pemikiran seseorang, menulis dan membaca dimaksudkan untuk
mengkomunikasikan sesuatu yang berarti, bahasa di buku dan bahasa percakapan
berbeda, cara membaca dari kiri ke kanan, buku terdiri dari gambar dan tulisan dengan
tulisan sebagai sumber informasi terbanyak. Sementara itu upaya pengembangan
kemampuan literasi harus dimulai dengan langkah menyiapkan keterampilan kognitif
seperti perhatian, daya ingat, berpikir simbolik, dan pengaturan diri. Menurut teori
Piaget, dalam proses pengembangan kemampuan literasi, anak aktif membangun
pengetahuan mereka sendiri melalui tindakan, sedangkan menurut Vygotsky anak
membutuhkan interaksi sosial untuk dapat mengembangkan konsep yang dimililiki dan
mengembangkan kemampuan literasi dengan cara menggunakannya (Jhonson,
Sulzby,1999).
Bila kedua perspektif di atas dikaji maka dipeoleh kesimpulan bahwa perspektif
reading readiness lebih menekankan pentingnya kematangan secara biologis sebelum
anak belajar membaca dan menulis. Hal ini berarti bahwa berkembangnya literasi lebih
ditentukan oleh peran faktor biologis anak (nature) dan tidak menganggap penting
peran lingkungan (nurture). Sebenarnya ditinjau dari hakikat perkembangan, faktor
yang berpengaruh tidak hanya biologis anak tetapi juga lingkungan yang berlangsung
secara interaktif. Dengan demikian kematangan biologis dapat lebih berkembang
dengan adanya stimulasi dari lingkungan. Stimulasi lingkungan yang kurang beresiko
menimbulkan keterlambatan atau kesulitan dalam belajar baca tulis. Perspektif
emergent literacy lebih sesuai dengan prinsip perkembangan, bahwa literasi
berkembang sejak dini dan sifatnya berkelanjutan. Perkembangan berkelanjutan
menjadikan kemampuan literasi dasar meningkat menjadi kemampuan literasi
sebenarnya karena dipupuk oleh interaksi sosial. Oleh karena itu stimulasi penting
dilakukan sejak dini dengan berbagai cara pada umur yang berbeda.
14
3. Pengembangan Literasi Dasar
Selain perspektif tentang perkembangan baca tulis, terdapat pula dua
perspektif yang berbeda tentang bagaimana cara mengajarkan anak baca tulis oleh
orangtua maupun guru. Pandangan pertama adalah holistik atau disebut juga top-down
approach/big book/whole language/contemporer. Pandangan kedua adalah komponen
atau disebut juga bottom-up approach atau code base approach atau fonik atau
tradisional.
a. Holistik
Pandangan pertama mengajarkan baca tulis secara natural yang dilakukan
dalam konteks aktivitas sosial dan budaya yang bermakna. Dalam aplikasinya,
orangtua atau guru yang berpandangan holistik akan menunjukkan perilaku
mendukung, memfasiliatasi, dan memberi contoh bagaimana membaca dan menulis
dalam konteks aktivitas sehari-hari yang bertujuan dan bermakna. Dengan demikian
anak lebih diarahkan untuk diajak berbicara, berdiskusi, dibacakan buku cerita.
b. Komponen
Pandangan kedua lebih menekankan pada pengajaran yang menghasilkan
keterampilan tertentu yang dengan keterampilan ini anak terbantu dalam bacatulis.Orangtua atau guru yang berpandangan tradisional lebih menunjukkan perilaku
fokus pada pengajaran mengenalkan kata itu sendiri melalui pengajaran alfabet, kata,
kalimat dan cerita secara berurut. Dalam hal ini anak membutuhkan buku latihan dan
contoh bagaimana cara membaca (Lynch dkk., 2006).
c. Integrasi Holistik dan Komponen
Menghadapi dua pandangan yang berbeda di atas, Snow (2008) menilai bahwa
tidak ada pandangan yang seluruhnya benar atau seluruhnya salah. Ia menganggap
bahwa dari dua pandangan itu dapat diperoleh insight yang dapat dijadikan panduan
15
untuk menciptakan lingkungan yang menstimulasi secara optimal perkembangan
literasi anak.
Penulis menilai bahwa baik pandangan holistik maupun komponen masingmasing memiliki kontribusi untuk meningkatkan literasi anak. Oleh karena itu dalam
peneltian ini kedua pandangan dikombinasikan, agar tercapai integrasi yang saling
melengkapi untuk membuat peningkatan literasi anak lebih efektif, yaitu dengan
melakukan: a) pembelajaran yang menekankan pada aspek arti/makna literasi dalam
konteks sosial sekaligus juga mengajarkan skill dasar literasi, b) aktivitas literasi dilihat
sebagai proses yang dilakukan individu tetapi mendapat motivasi/dorongan dari orang
lain (lingkungan), c) stimulasi secara natural penting dilakukan untuk mendukung anak
yang mampu membaca tulis secara sendirinya, namun bagi anak yang tidak mampu
melakukannya sendiri perlu mendapat pengajaran terstruktur. Libatkan secara natural
dalam aktivitas literasi sejak dini kemudian di sekolah secara formal diajarkan skill
untuk menyempurnakan, d) stimulasi di luar sekolah bermanfaat besar untuk
mendukung proses literasi di sekolah, e) Stimulasi di lakukan sejak dini dengan tujuan
untuk merangsang dan mengoptimalkan perkembangan sel-sel otak, agar 100 juta
nuran yang dimiliki sejak lahir dapat berfungsi dan tidak mati. Hal ini akan melejitkan
kapasitas otak anak.
Stimulasi harus disesuaikan dengan karakteristik anak, kebutuhan anak dalam
hal cara dan materinya. Cara yang dilakukan harus menyenangkan dan membuat anak
tidak terbebani
serta mengoptimalkan semua sensoris yang dimiliki anak
(multisensory). Materi yang diberikan tidak hanya berkaitan dengan keterampilan
literasi tetapi juga membentuk minat dan kebiasaan menyukai, memaknai aktivitas
literasi sbg sesuatu yang positif dan menyemangati. Mulai dengan materi literasi yang
bersifat natural
di rumah baru kemudian literasi yang bersifat formal di sekolah.
stimulasi dilakukan berkelanjutan dari sejak di rumah sampai di sekolah.
16
4. Tahapan Perkembangan Literasi Dasar
Aktivitas pengembangan kemampuan dasar literasi harus disesuiakan dengan
kebutuhan perkembangan anak usia dini (developmental appropriate), karena
perkembangan literasi terjadi secara bertahap dan tahapan ini sejalan dengan
pertambahan usia kronologisnya. Debra Jhonson dan Sulzby (1999) memberi ilustrasi
perkembangan literasi dasar terjadi dalam 4 tahap, yaitu:
a. Pada tahap satu, anak usia 1-24 bulan mengalami perkembangan bahasa lisan
yang merupakan dasar bagi perkembangan literasi di usia selanjutnya.
b. Tahap kedua, anak usia 2-3 tahun mulai mampu berbicara untuk berespon
terhadap buku atau tanda/gambar yang dibuatnya, mulai mengenal dan memberi
nama bagian dari logo, gambar, tanda serta menulis coretan.
c. Tahap ketiga, pada usia 3-4 tahun anak menunjukkan perkembangan pesat dalam
kemampuan literasi dasar. Pada tahap ini anak mampu mengenali huruf, tertarik
menulis dan membaca, dan memperhatikan bunyi kata.
d. Tahap terakhir, usia 5 tahun anak membaca buku cerita berulang-ulang,
menerapkan intonasi dan bahasa dalam buku, menguasai arah membaca,
kesesuaian kata demi kata, dan konsep tulisan. Perkembangan menulis juga
berjalan paralel dengan membaca, pada usia ini anak mampu menuliskan kata
tetapi baru menggunakan huruf-huruf yang dominan bunyinya seperti huruf awal
dan akhir.
Menurut Snow dkk.. (1998 dalam Hoff, 2005) perkembangan perolehan
kemampuan literasi dapat digambarkan menurut usia sebagai berikut:
a. Lahir sampai 3 tahun
Anak sudah mampu mengenal buku khusus dari cover, pura-pura membaca,
menikmati permainan kata dan lagu, mendengarkan cerita, mulai untuk menulis
bentuk yang mirip huruf.
b. 3 tahun – 4 tahun
17
Anak mengetahui bahwa huruf alfabet memiliki nama dan berbeda dengan gambar,
memahami beberapa tanda tertulis (tanda masuk/keluar). Mereka juga memberikan
perhatian pada bunyi bahasa yang berbeda-beda, menunjukkan ketertarikan
terhadap buku dan membaca, menghubungkan kejadian dalam cerita dengan
pengalaman hidup, dapat menuliskan pesan sendiri, terkadang dalam bentuk
coretan.
c. usia TK ( 5 tahun)
Pada usia ini anak mampu mengenal huruf besar dan kecil, mengerti bahwa urutan
huruf dalam tulisan menggambarkan urutan bunyi dalam ucapan. Mereka juga
dapat menyebutkan judul dan pengarang buku, membuat prediksi yang didasarkan
pada ilustrasi cerita, menggunakan invented spelling untuk menulis pesannya
sendiri, menulis namanya sendiri, dapat menulis huruf atau kata dengan dikte.
d. usia SD ( 6 tahun)
Pada usia ini anak dapat membaca suku kata, dapat mengenali kata-kata iregular
dengan melihatnya, memprediksi apa yang akan terjadi dalam cerita, memantau
pemahamannya ketika membaca, mengenali saat ada kata yang tidak masuk akal.
Selain itu dapat membuat tulisan untuk dibaca orang lain.
5. Kondisi yang Mempengaruhi Kemampuan Literasi Dasar
Kemampuan literasi dasar anak dapat berkembang karena interaksi antara
kondisi internal anak dan kondisi eksternal anak. Kondisi internal anak berkaitan
dengan potensi Individu secara kognitif, fisik, dan emosi. Kondisi eksternal berkaitan
dengan lingkungan mikrosistem yang ada di sekitar anak, yaitu kondisi rumah, sekolah,
masyarakat dan teknologi atau media masa.
a.
Pengembangan Literasi dasar di rumah
Konteks keluarga di rumah adalah sebuah lingkungan yang paling signifikan
bagi anak dalam pengembangan literasi dasar mengingat keluarga adalah orang yang
paling dekat bagi anak. Di rumah keluarga juga beraktivitas yang menciptakan
18
dinamika keluarga yaitu dengan siapa dan bagaimana keluarga melakukan
aktivitasnya. Dalam aktivitas bersama ini terjadi Interaksi timbal balik secara
berkelanjutan. Pola asuh orangtua berpengaruh pada anak, anak juga berpengaruh
pada pola asuh. Selain itu interaksi anak-orangtua mempengaruhi anak dalam hal
kelekatan, pengendalian diri, prososial, kompetensi dan motivasi berprestasi.
Dalam interaksinya dengan anak, orangtua dapat melakukan pola asuh yang
sesuai dengan tuntutan perkembangan anak tetapi tidak jarang juga orangtua
melakukan pola asuh yang tidak
sesuai dengan perkembangan anak. Aktivitas
pengasuhan anak yang sesuai dengan kebutuhan anak adalah orangtua memiliki
pengetahuan tentang perkembangan anak, tentang bagaimana memandu (guidance)
dan mendisiplinkan (discipline) perilaku anak. Panduan berupa mengarahkan,
menunjukkan, mensupervisi, dan mempengaruhi. Disiplin berupa menghukum,
mengoreksi, dan melatih untuk mengembangkan kontrol diri. Pengasuhan anak yang
kurang sesuai perkembangan anak ditandai dengan keterlibatan orangtua yang kurang
dan perlakuan salah (maltreatment), seperti tidak sensitive, tidak tanggap, dan ada
jarak psikologis. Anak-anak dari orangtua yang keterlibatannya kurang menunjukkan
perilaku agresif, tempertantrum, prestasi akademik rendah, dan terlibat kenakalan.
Lingkungan rumah sebagai konteks yang signifikan berpengaruh terhadap
perkembangan literasi dasar anak, telah banyak diteliti. Beberapa hasil penelitian
tersebut adalah:
a. keterlibatan anak di rumah dalam aktivitas aktif terkait membaca dan menulis
menjadi prediktor bagi perkembangan keterampilan literasi dasar (Levy dkk., 2006).
b. aktivitas literasi di rumah menjadi prediktor perkembangan bahasa ekspresif dan
reseptif, sedangkan penjelasan (metalingual utterances) tentang objek yang
diberikan ibu berhubungan kuat dengan minat anak membaca (Deckner dkk.,
2006)
c. aktivitas anak dibacakan buku oleh orang tua di rumah berhubungan signifikan
dengan kemampuan bahasa lisan dan sensitifitas fonologis (Burgess, 2002)
19
d. lingkungan rumah yang membiasakan aktivitas literasi (membaca, menonton)
berhubungan
signifikan
dengan
kemampuan
anak
dalam
bahasa
lisan,
pengetahuan huruf dan sensitivitas fonologis (Burgess dkk., 2002)
e. lingkungan rumah yang responsif dan mendukung adalah prediktor terkuat dari
kemampuan bahasa dan literasi anak (Roberts dkk., 2005)
f.
lingkungan rumah yang teratur berhubungan positif dan signifikan dengan
kemampuan bahasa ekspresif, kemampuan membaca dan keterampilan fonologis
pada keluarga yang ibunya memiliki kemampuan membaca di atas rata-rata
(Johnson dkk., 2008)
g. Fungsi keluarga sebagai pendidik berhubungan signifikan dengan kemampuan
bahasa dan literasi anak (Bennett dkk,, 2002)
h. Terdapat hubungan antara pengetahuan/keyakinan tentang literasi yang dimiliki ibu
dengan lingkungan rumah dan kemampuan literasi anak prasekolah. Ibu yang lebih
fasilitatif menunjukkan perilaku lebih terlibat dalam stimulasi literasi anak,
menciptakan lingkungan rumah yang kaya literasi dan membuat minat anak dan
pengetahuan tulisan anak mereka lebih tinggi. Ibu yang lebih konvensional
menganggap sekolah lebih bertanggung jawab dalam pengajaran literasi sehingga
mengalamai banyak tantangan untuk menstimulasi literasi, dan anak mereka lebih
rendah dalam minat membaca dan pengetahuan (Weigel dkk., 2006)
i.
Semakin teratur kondisi keluarga di rumah, semakin besar kemungkinan orangtua
terlibat dalam aktivitas merangsang literasi anak dan semakin tinggi minat
membaca dan pengetahuan tulisan yang dimiliki anak (Weigel dkk., 2010)
j.
Aktivitas anak bersama orangtua dalam bentuk bermain dan belajar nama, bunyi,
dan menuliskan huruf memprediksi pengetahuan nama huruf, bunyi huruf dan
sensitivitas fonologis. Aktivitas membacakan anak buku hanya berkorelasi dengan
perkembangan bahasa tetapi tidak berkorelasi dengan pengetahuan nama huruf,
bunyi huruf. Aktivitas membacakan anak buku, ternyata kurang aktif memfokuskan
20
anak pada pengenalan nama dan bunyi huruf sedangkan aktivitas terkait nama dan
bunyi huruf lebih membuat anak fokus pada komponen huruf (Evans dkk., 2000)
k. Aktivitas literasi di rumah lebih berpengaruh besar terhadap kemampuan membaca
dan matematika, pengaruh ini lebih besar dari pada faktor pendidikan orangtua dan
status ekonomi. Selain itu pengaruh lingkungan literasi di rumah lebih kuat
dibandingkan pengaruh program prasekolah (Mulhuish dkk., 2008).
l.
Sumberdaya
keluarga
(pendidikan,
pekerjaan
dan
penghasilan
orangtua)
memprediksi aktivitas literasi di rumah dan kemudian memprediksi penguasaan
bahasa Inggris dan Spanyol (Lopez, 2007)
m. Pada konteks budaya Cina, aktivitas literasi di rumah terbukti memprediksi
kemampuan literasi Cina anak prasekolah di negara Hong Kong, Singapura dan
Beijing (Li & Rao, 2000).
n. Aktivitas ibu yang membacakan anak buku cerita berhubungan dengan
perkembangan keterampilan bahasa dan aktivitas membantu anak belajar menulis
berhubungan dengan keterampilan alfabet (.Aram dkk., 2006)
o. Frekuensi membaca buku berkorelasi dengan keterampilan literasi dasar anak,
tetapi kualitas interaksi afektif saat membaca buku menjadi prediktor paling kuat
bagi motivasi anak untuk membaca (Sonnenshein & Munsterman, 2002)
p. Kedekatan anak dengan buku berhubungan dengan perkembangan kosa kata dan
pemahaman bahasa lisan, keterampilan bahasa ini kemudian berhubungan
langsung dengan kemampuan anak membaca di kelas 3 . Keterlibatan orangtua
dalam mengajarkan baca tulis kata, berhubungan dengan perkembangan literasi
dasar anak (Senechal & LeFevre, 2002).
q. Aktivitas literasi dasar di rumah, sikap orangtua terhadap membaca, dan jumlah
buku yang dimiliki di rumah semuanya berhubungan positif dengan prestasi
membaca anak kelas 4. Selain itu pengaruh pendidikan orangtua terhadap
kemampuan anak membaca dimediatori oleh kondisi literasi di rumah. Hal ini
berlaku di 25 negara., dengan ciri khas bahwa aktivitas literasi dasar di rumah dan
21
sikap orangtua terhadap membaca bervariasi tergantung pada perkembangan
ekonomi negara (Park, 2008).
r.
Anak yang ibunya lebih sering membacakan buku cerita, terutama dengan
frekuensi tiap hari, menunjukkan peningkatan kosa kata, pemahaman dan
perkembangan kognitif (Raikes dkk., 2006)
s. Pengajaran orangtua tentang bunyi, nama huruf dan kata berkorelasi dengan
kemampuan literasi dasar. Frekuensi membacakan anak buku cerita berkorelasi
signigikan dengan pengetahuan huruf dan membaca kata. Sedangkan jumlah buku
di rumah tidak berhubungan dengan kemampuan literasi dasar (Stephenson dkk.,
2008).
t.
Pengaruh nilai-nilai atau keyakinan