MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DI SMA NEGERI 1 RANTAU UTARA PADA TAHUN PEMBELAJARAN 2013/2014.
418
MODELPEMBELAJARANBERBASISMASALAHDISMA NEGERI 1 RANTAU
UTARAPADATAHUN PEMBELAJARAN2013/2014
Rizka Jamilah *, dan Binari Manurung
Program Studi Pendidikan Biologi, Universitas Negeri Medan.Jl.Willem Iskandar Pasar V
Medan 20221* Email: rizkajamilah@gmail.com
ABSTRACT
This studyaims to determine theimprovement oflearning outcomesandstudent
learning activitiesusingproblem-based learning model(PBL) in thematterof environmental
pollutionin the classXSMANegeri 1Rantau Utara 2013/2014 Academic Year. This research is
aclassroom action research. The study populationwas all studentsof SMA Negeri1Rantau
Utara student numbersas many as 46people. While thestudy sampleis takenin totalby the
number ofstudentsas many as 46people. Based on the analysisof datait is known thatthere
isan
increase
instudent
thepretestpercentagegainwas
learning
2.17%
outcomes
of
ineachcycle,
studentsareclassified
in
as
which
verylow,
increasedatposttest-1 (cycle I) amounted to28.26% wereclassified aslowandincreased
againwhen theposttest-2 (second cycle) amounted to89.13%, which is high. Forthe
dataindicatorsof
achievementpercentageis
known
thatin
the
first
cycleof
learningobjectivesset outin thesecondindicatorhas not been achieved, whilethe second
cycleindicatorsethas been reached. Forstudent learningactivity datathat the level ofstudent
learning activitieshas increasedfrom51% (first cycle) to 75% (cycle II).
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan hasil belajar dan aktivitas
belajar siswa dengan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah (PBM) pada
materi pencemaran lingkungan di kelas X SMA Negeri 1 Rantau Utara Tahun Pembelajaran
2013/2014. Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas. Populasi dalam penelitian
adalah seluruh siswa SMA Negeri 1 Rantau Utara dengan jumlah siswa sebanyak 46 orang.
Sedangkan sampel penelitian diambil secara total dengan jumlah siswa sebanyak 46 orang.
Berdasarkan hasil analisis data diketahui bahwa ada peningkatan hasil belajar siswa pada
tiap siklus, dimana saat pretest persentase perolehan siswa adalah sebesar 2,17% yang
tergolong sangat rendah, meningkat pada postest-1 (siklus I) menjadi sebesar 28,26% yang
tergolong masih rendah dan kembali meningkat saat postest-2 (siklus II) menjadi sebesar
419
89,13% yang tergolong tinggi. Untuk data persentase ketercapaian Indikator diketahui
bahwa pada siklus I tujuan pembelajaran yang ditetapkan pada kedua indicator belum
tercapai, sedangkan pada siklus II indicator yang ditetapkan telah tercapai. Untuk data
aktivitas belajar siswa diketahui bahwa tingkat aktivitas belajar siswa mengalami
peningkatan dari 51% (siklus I) menjadi 75% (siklus II).
Kata Kunci : model pembelajaran berbasis masalah, hasil belajar siswa, aktivitas belajar
PENDAHULUAN
Belajar adalah proses perubahan perilaku berkat pengalaman dan pelatihan. Artinya
tujuan kegiatan belajar ialah perubahan tingkah laku, baik yang menyangkut pengetahuan,
keterampilan, sikap, bahkan meliputi segenap aspek pribadi. Kegiatan belajar mengajar
seperti mengorganisasi pengalaman belajar, menilai proses dan hasil belajar, termasuk
dalam cakupan tanggung jawab guru (Sabri, 2010).
Menurut Hamalik (2008) bila siswa kurang berminat pada pelajaran maka salah
satu penyebabnya adalah masalah metode yang digunakan guru mungkin tidak sesuai
dengan materi. Jadi masalah metode ini sangat besar pengaruhnya terhadap hasil belajar
siswa. Oleh sebab itu, guru sebagai pendidik harus selalu memilih metode pembelajaran
yang tepat, yang dipandang lebih efektif daripada metode-metode lainnya pada kondisi
tertentu sehingga kecakapan dan pengetahuan yang diberikan oleh guru itu benar-benar
menjadi milik murid. Jika Semakin tepat metodenya diharapkan semakin efektif pula
pencapaian tujuan pembelajaran yang diharapkan.
Menurut Aqib (2006), sudah lebih dari sepuluh tahun Penelitian Tindakan Kelas
(yang biasanya disingkat dengan PTK) dikenal dengan ramai dibicarakan dalam dunia
pendidikan. PTK merupakan salah satu cara yang strategis bagi guru untuk memperbaiki
layanan kependidikan yang harus diselenggarakan dalam konteks pembelajaran di kelas
dan peningkatan kualitas program sekolah secara keseluruhan. Hal itu dapat dilakukan
mengingat tujuan penelitian tindakan kelas adalah untuk memperbaiki dan meningkatkan
praktik pembelajaran di kelas secara berkesinambungan. Tujuan ini “melekat” pada diri guru
dalam penuaian misi professional kependidikannya.
Proses dari hasil belajar mengajar yang dilaksanakan merupakan upaya untuk
mencapai tujuan belajar yang biasa disebut sebagai hasil belajar. Hasil belajar siswa pada
hakikatnya adalah perubahan tingkah laku. Tingkah laku sebagai hasil belajar dalam
pengertian yang luas mencakup bidang kognitif, afektif dan psikomotorik (Sudjana,2009).
Horward Kingsley membagi tiga macam hasil belajar, yakni (a) keterampilan dan
kebiasaan, (b) pengetahuan dan pengertian, (c) sikap dan cita – cita. Masing – masing jenis
hasil belajar dapat diisi dengan bahan yang telah ditetapkan dalam kurikulum. Sedangkan
420
Gagne membagi lima kategori hasil belajar, yakni (a) informasi verbal, (b) keterampilan
intelektual, (c) strategi kognitif, (d) sikap, dan (e) keterampilan motoris (Sudjana,2009).
Menurut Sardiman (2011) mengapa di dalam belajar diperlukan aktivitas? Sebab pada
prinsipnya belajar adalah berbuat. Berbuat untuk mengubah tingkah laku, jadi melakukan
kegiatan. Tidak ada belajar kalau tidak ada aktivitas. Itulah sebabnya aktivitas merupakan
prinsip atau asas yang sangat penting di dalam interaksi belajar-mengajar. Sebagai
rasionalitasnya hal ini juga mendapatkan pengakuan dari berbagai ahli pendidikan.
Montessori juga menegaskan bahwa anak-anak memiliki tenaga-tenaga untuk berkembang
sendiri, membentuk sendiri. Pendidik akan berperan sebagai pembimbing dan mengamatai
bagaimana perkembangan anak-anak didiknya. Pernyataan Montessori ini memberikan
petunjuk bahwa yang lebih banyak melakukan aktivitas di dalam pembentukan diri adalah
anak itu sendiri, sedang pendidik memberikan bimbingan dan merencanakan segala
kegiatan yang akan diperbuat oleh anak didik.
Dalam hal kegiatan belajar ini, Rousseau memberikan penjelasan bahwa segala
pengetahuan itu harus diperoleh dengan pengamatan sendiri, pengalaman sendiri,
penyelidikan sendiri, dengan bekerja sendiri, dengan fasilitas yang diciptakan sendiri, baik
secara rohani maupun teknis. Ilustrasi ini diambil dalam kamus lingkup pelajaran Ilmu Bumi.
Ini menunjukkan setiap orang yang harus belajar harus aktif sendiri. Itulah sebabnya Helen
Parkhust menegaskan bahwa ruang kelas harus diubah/diatur sedemikian rupa menajdi
laboratorium pendidikan yang mendorong anak didik bekerja sendiri. J.Dewey sendiri juga
menegaskan bahwa sekolah harus dijadikan tempat kerja. Sehubungan dnegan itu, ia
menganjurkan pengembangan metode-metode proyek, problem solving, yang merangsang
anak didik untuk melakukan kegiatan. Semboyan yang ia populerkan leraning by doing.
Menurut Suprijono (2010) model pembelajaran masalah dikembangkan berdasarkan
konsep-konsep yang dicetuskan oleh Jerome Bruner. Konsep tersebut adalah belajar
penemuan atau discovery learning. Mengenai discovery learning, Johnson membedakannya
dengan inquiry learning. Dalam discovery learning, ada pengalaman yang disebut “..Ahaa
experince” yang dapat diartikan seperti, ...Nah, ini dia”. Sebaliknya, inquiry tidak selalu
sampai pada proses tersebut. Hal ini karena proses akhir discovery learning adalah
penemuan, sedangkan inquiry learning proses akhir terletak pada kepuasan kegiatan
peneliti.
Dukungan teoretis Jerome Bruner pada pengembangan model pembelajaran
berbasis masalah memberikan arti penting belajar konsep dan belajar menggeneralisasi.
Pembelajaran ini berorientasi pada kecakapan peserta didik memproses informasi.
Pemrosesan informasi mengacu pada cara-cara orang menangani stimuli di lingkungan,
mengorganisasi data, melihat masalah, mengembangkan konsep dan memecahkan
masalah dan menggunakan lambang-lambang herbal dan non-herbal. Model pembelajaran
421
berbasis masalah menekankan konsep-konsep dan informasi yang dijabarkan dari disiplindisiplin akademik.
Menurut Pangeran (2004) dalam jurnal Kolber (2011) di dalam model pembelajaran
berbasis
masalah
yang
memerlukan
kritis
analisis,
penelitian
mendalam,
dan
pengembangan solusi. Model pembelajaran berbasis masalah telah berhasil digunakan di
berbagai bidang termasuk fisika, kimia, dan biologi (Dahlgren 2003; Pangeran dan Felder
2006). Menariknya meskipun pembelajaran berbasis masalah ini siswa tidak melakukan
lebih baik pada ujian dibandingkan dengan siswa kuliah, pembelajaran berbasis masalah
yang memiliki retensi jangka panjang materi, memiliki kemampuan yang lebih baik untuk
menerapkan materi, dan mengembangkan kemampuan memecahkan masalah tambahan.
Keberhasilan model pembelajaran berbasis masalah telah menyebabkan eksperimen
dengan model pembelajaran berbasis masalah pada jangka panjang (Wankat, 1993,2002;
Palmer 1998) di dalam jurnal Kolber (2011). Model pembelajaran berbasis masalah hanya
melibatkan satu masalah yang dikembangkan dari seluruh semester melalui menulis tugas.
Menurut Karabulut (2002) di dalam jurnal Sungur dan Semra (2006), model pembelajaran
berbasis masalah menciptakan lingkungan di mana siswa aktif berpartisipasi dalam proses
pembelajaran, mengambil tanggung jawab untuk pembelajaran mereka sendiri, dan menjadi
peserta didik yang lebih baik dalam hal keterampilan manajemen waktu dan kemampuan
untuk mengidentifikasi masalah-masalah belajar dan untuk mengakses sumber daya. Perry
dan rekan mengusulkan bahwa salah satu karakteristik kelas pembelajaran berbasis
masalah memberikan kontribusi untuk pengetahuan mandiri adalah kerjasama antar siswa
bekerja di kelompok kecil.
Pembelajaran
berbasis
masalah
merupakan
penggunaan
berbagai
macam
kecerdasan yang diperlukan untuk melakukan konfrontasi terhadap tantangan dunia nyata,
kemampuan untuk menghadapi segala sesuatu yang baru dan kompleksitas yang ada (Tan,
2000) di dalam Rusman (2010).
Karakteristrik pembelajaran berbasis masalah adalah sebagai berikut:
a.
Permasalahan menjadi starting point dalam belajar;
b.
Permasalahan yang di angkat adalah permasalahan yang ada di dunia nyata yang
tidak terstruktur;
c.
Permasalahan membutuhkan perspektif ganda (multiple perspective);
d.
Permasalahan, menantang pengetahuan yang dimiliki oleh siswa, sikap, dan
kompetensi yang kemudian membutuhkan identifikasi kebutuhan belajar dan bidang
baru dalam belajar;
e.
Belajar pengarahan diri menjadi hal yang utama;
f.
Pemanfaatan sumber pengetahuan yang beragam, penggunaannya, dan evaluasi
sumber informasi merupakan proses yang esensial dalam PBM;
422
g.
Belajar adalah kolaboratif, komunikasi, dan kooperatif;
h.
Pengembangan keterampilan inquiry dan pemecahan maslah sama pentingnya
dengan
penguasaan
isi
pengetahuan
untuk
mencari
solusi
dari
sebuah
permasalahan;
i.
Keterbukaan proses dalam PBM meliputi sistesis dan integrasi dari sebuah proses
belajar; dan
j.
PMB melibatkan evaluasi dan review pengalaman siswa dan proses belajar.
Berfikir digunakan dalam PBM ketika siswa merencanakan, membuat hipotesis,
menggunakan perspektif yang beragam, dan bekerja melalui fakta dan gagasan secara
sistematis. Resolusi masalah juga melibatkan analisis logis dan kritis, penggunaan analogi
dan berfikir divergen, integrasi kreatif dan sintesis.
Proses PBM dan latihan melibatkan penggunaan otak atau pikiran untuk melakukan
hubungan melalui refleksi, artikulasi, dan belajar melihat perbedaan pandangan. Dalam
proses PBM, skenario masalah dan urutannya membantu siswa mengembangkan koneksi
kognitif. Kemampuan untuk melakukan koneksi intelegen merupakan kunci dari pemecahan
masalah dalam dunia nyata. Pelatihan dalam PBM membantu dalam meningkatkan
konektivitas, pengumpulan data, elaborasi, dan komunikasi informasi.
Tujuan PBM adalah penguasaan isi belajar dari disiplin heuristic dan pengembangan
keterampilan pemecahan masalah. PBM juga berhubungan dengan belajar tentang
kehidupan yang lebih luas (lifewide learning), keterampilan memaknai informasi, kolaboratif
dan belajar tim, dan keterampilan berfikir reflektif dan evaluatif.
Dengan sebuah ide yang jelas di mana PBM akan dimasukkan dan kaitannya
dengan ruang lingkup PBM, kemudian tujuan pembelajaran dikembangkan meliputi
pemecahan masalah, kerja tim, pengembangan kemampuan, dan materi belajar yang
spesifik pula. Struktur pembelajaran biasanya digunakan dalam sebuah bentuk formulasi
seperti berikut:
1.
Menemukan Masalah Analisa Masalah Penemuan dan Pelaporan Integrasi
dan Evaluasi
2.
Menemukan Masalah Inquiry Masalah Mengangkut Isu Belajar Penemuan
dan Peer Teaching Menyajikan Solusi Review
3.
Menemukan Masalah Analisis Penelitian & Kerja Lapangan Pelaporan dan
Peer Teaching Menyajikan Temuan Refleksi dan Evaluasi
4.
Sebenarnya variasi pola pengembangan ini cukup beragam, karena sifatnya refaltif
dan tergantung pada bagian mana yang ditekankan.
423
Ibrahim dan Bur (2000:13) dan Ismail (2002:1) di dalam Rusman (2010)
mengemukakan bahwa langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah adalah sebagai
berikut:
Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah
Fase Indikator
1.
Orientasi
Tingkah Laku Guru
siswa
pada Menjelaskan
masalah
tujuan
menejelaskan
pembelajaran,
logistik
yang
diperlukan, dan memotivasi siswa
terlibat
pada aktivitas pemecahan
masalah
2.
Mengorganisasi
siswa Membantu siswa mendefinisikan dan
untuk belajar
meng- organisasikan tugas belajar
yang berhubungan dengan masalah
tersebut
3.
Membimbing
Mendorong
siswa
untuk
pengalaman
mengumpulkan
informasi
yang
individual/kelompok
sesuai,
melaksanakan
eksperimen
untuk mendapatkan penjelasan dan
pemecahan masalah
4.
Mengembangkan
dan Membantu
menyajikan hasil karya
siswa
dalam
merencanakan dan menyiapkan karya
sesuai seperti laporan, dan membantu
mereka untuk berbagai tugas dengan
temannya
5.
Menganalisis
mengevaluasi
dan Membantu siswa untuk melakukan
proses refleksi
pemecahan masalah
atau
evaluasi
terhadap
penyelidikan mereka dan proses yang
mereka gunakan
Peran Guru dalam Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM)
Guru harus menggunakan proses pembelajaran yang akan menggerakkan siswa
menuju kemandirian, kehidupan yang lebih luas, dan belajar sepanjang hayat. Lingkungan
belajar yang dibangun guru harus mendorong cara berfikir reflektif, evaluasi kritis, dan cara
berfikir yang berdayaguna. Peran guru dalam PBM berbeda dengan peran guru di dalam
424
kelas. Guru dalam PBM terus berfikir tentang beberapa hal, yaitu: 1) bagaimana dapat
merancang dan menggunakan permasalahan yang ada di dunia nyata, sehingga siswa
dapat menguasai hasil belajar?; 2) bagaimana bisa menjadi pelatih siswa dalam proses
pemecahan masalah, pengarahan diri, dan belajar dengan teman sebaya?; 3) dan
bagaimana siswa memandang diri mereka sendiri sebagai pemecah masalah yang aktif?
Guru dalam PBM juga memusatkan perhatiannya pada: 1)memfasilitasi proses PBM;
mengubah cara berfikir, mengembangkan keterampilan inquiry, menggunakan pembelajaran
kooperatif; 2) melatih siswa tentang strategi pemecahan masalah; pemberian alasan yang
mendalam, metakognisi, berfikir kritis, dan berfikir secara sistem; dan 3) menjadi perantara
proses penguasaan informasi; meneliti lingkungan informasi, mengakses sumber informasi
yang beragam, dan mengadakan koneksi.
Di SMA Negeri 1 Rantau Utara hasil belajar siswa dalam pembelajaran biologi masih
sangat rendah dan aktivitas belajar siswa juga masih rendah dikarenakan siswa kurang
mampu memecahkan masalah. Dalam proses pembelajaran masih banyak guru yang
cenderung mengunakan model konvesional (ceramah). Maka peneliti melakukan penelitian
tentang “Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Dan Aktivitas Belajar Siswa Dengan
Menggunakan Model Pembelajaran Berbasis Masalah Di SMA Negeri 1 Rantau Utara Pada
Tahun pemblejaran 2013/2014”.
METODE
Penelitian ini dilaksanakan di kelas X SMA Negeri 1 Rantau Utara Kabupaten
Labuhanbatu terletak di Jalan Mahoni, Rantauprapat. Penelitian ini di laksanakan pada
bulan April 2014 Pada Tahun Pembelajaran 2013/2014. Adapun subjek dalam penelitian ini
yaitu siswa kelas X SMA Negeri 1 Rantau Utara. Siswa dikelas ini berjumlah 46 orang siswa.
Sebagai variable bebas penelitian ini adalah penerapan model Pembelajaran Berbasis
Masalah. Sebagai variable terikan adalah hasil belajar dan aktivitas siswa dalam materi
Pencemaran Lingkungan.
Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data
Instrument yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes. Instrument tes berupa
soal pretest dan postest untuk mengukur prestasi belajar siswa dimana soal tersebut sama
persis. Hal ini dilakukan agar dapat mengetahui adanya peningkatan hasil belajar siswa
sebelum dan sesudah diberikan perlakukan berbeda pada saat pembelajaran belum
berlangsung dan setelah berlangsungnya pembelajaran di kelas. Pada siklus I dilakukan
pretest dan postest sedangkan siklus II dilakukan postest agar dapat mengetahui
peningkatan yang terjadi dari siklus I ke siklus II.
425
Metode pengambilan data menggunakan metode tes. Tes yang digunakan dalam
pengambilan/pengumpulan data adalah tes pilihan ganda (multiple choice test).
Uji Instrumen
1. Validitas Tes
2. Reliabilitas Tes
3. Daya Pembeda Soal
4. Tingkat Kesukaran Soal
Teknik Analisis Data
Dalam penelitian ini data yang diolah adalah hasil belajar dan aktivitas belajar siswa di kelas
subjek. Setelah data dari kelas subjek diperoleh maka yang dilakukan adalah:
1. Menghitung pretest dan postes (siklus I), dan postest (siklus II) secara
perorangan dan secara klasikal didalam kelas tersebut.
2. Menghitung aktivitas siswa yang menggunakan lembar observasi.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Deskripsi Data Penelitian
Dari hasil uji coba instrument yang terdiri dari 50 butir soal diperoleh hasil 35 soal
yang valid, dan 25 soal yang tidak valid. Berdasarkan hasil tersebut, maka jumlah butir soal
yang digunakan untuk mendapatkan data penelitian yaitu 30 butir yang telah dinyatakan
valid. Sedangkan butir soal yang dinyatakan tidak valid, tidak diikutkan dalam penelitian.
Sementara hasil perhitungan reliabilitas diperoleh rhit = 0,938 yang berarti tingkat reliabilitas
instrument termasuk kategori tinggi. Sedangkan daya pembeda soal yang diperoleh adalah
6 soal tergolong baik, 27 soal tergolong cukup dan 16 soal tergolong jelek. Dari hasil tingkat
kesukaran soal diketahui 14 soal dikategorikan sukar, 32 soal dikategorikan sedang dan 4
soal dikategorikan mudah. Dengan diketahuinya nilai validitas, reliabilitas, daya pembeda
soal dan tingkat kesukaran soal tersebut, maka instrument tersebut dinyatakan layak untuk
digunakan dalam mendapatkan data penelitian.
Data yang diperoleh pada siklus I untuk hasil belajar siswa terdiri dari dua jenis yaitu
pretest dan postest dan lembar observasi untuk mengetahui aktivitas belajar siswa.
Sedangkan disiklus II hanya terdiri dari postest dan lembar observasi aktivitas siswa.
Deskripsi Data Hasil Pretest Siswa (Siklus I)
Hasil pretest (siklus I) adalah 2,17% siswa yang tuntas dan 97,83% siswa yang tidak
tuntas. Pretest ini dilakukan untuk mengetahui kemampuan siswa sebelum diberi perlakuan
426
dengan menggunakan model Pembelajaran Berbasis Masalah pada materi Pencemaran
Lingkungan.
Deskripsi Data Nilai Postest Siswa (Siklus I)
Hasil postest (siklus I) adalah 28,26% siswa yang tuntas dan 71,74% siswa yang
tidak tuntas. Sedangkan hasil aktivitas belajar (siklus I) diperoleh 51% secara klasikal.
Berdasarkan
menggunakan
tes
hasil
model
belajar
tersebut
Pembelajaran
setelah
Berbasis
dilakukan
Masalah
pada
pembelajaran
materi
dengan
Pencemaran
Lingkungan. Hasil tersebut belum mencapai kriteria ketuntasan hasil belajar maka dilakukan
pembelajaran siklus II.
Deskripsi Data Nilai Postest Siswa (Siklus II)
Pada postest (siklus II) diperoleh nilai 89,13% siswa yang tuntas dan 10,87% siswa
yang tidak tuntas. Sedangkan hasil aktivitas belajar (siklus II) diperoleh 75% secara klasikal.
Hasil tes belajar siswa telah mencapai kriteria ketuntasan yaitu 85%.
Perbandingan Hasil Pengamatan Setiap Siklus
Pada kegiatan pembelajaran ini, peneliti melakukan dua siklus. Dimana pada setiap
siklus diakhir dengan melakukan postes pada saat pembelajaran telah berakhir, yang
bertujuan untuk mengetahui hasil keberhasilan belajar siswa dalam menguasai materi
pencemaran lingkungan. Pada siklus I, sebelum kegiatan belajar mengajar dimulai maka
dilakukan terlebih dahulu pretest yang bertujuan untuk mengetahui kemampuan awal siswa.
Adapun nilai rata-rata pretest siswa yaitu 31,59. Kemudian setelah dilakukan kegiatan
pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah (PBM)
diperoleh data untuk setiap akhir siklus yaitu postes I dan postes II.
Pada kegiatan akhir siklus I setelah peneliti memberikan materi tentang macammacam pencemaran lingkungan serta faktor-faktor penyebab terjadinya kerusakan
lingkungan diperoleh data rata-rata postes siswa yaitu 59,13. Sedangkan pada akhir siklus II
yaitu setelah diberikan materi cara pelestarian lingkungan serta menganalisis jenis-jenis
limbah dan pemanfaatan limbah diperoleh data rata-rata postes siswa yaitu 85,22. Hasil
pretest, postest I dan postest II dapat dilihat pada tabel 1 dan perbandingan nilai rata-rata
pretest, postest I, postest II dapat dilihat pada gambar 1.
427
rata-rata ketuntasan siswa
Tabel
el 1. Hasil Pretes, Postes I dan Postes II
NO
Te
Tes Hasil Belajar
Rata-rata Hasil Belaja
lajar
1.
Pretest
31,59
2.
Postest I
59,13
3.
Postest II
85,22
Nilai Rata-rata
100
80
60
40
20
0
Pretest
Postest I
Postest II
Gam
ambar 1. Perbandingan Nilai Rata-rata
Dari gambar diatass d
dapat dilihat perbandingan antara nilai rata
ta-rata hasil belajar
siswa pada pretest, postest
st I, postest II. Setelah diperoleh data nilai
ai pretest, postest I,
postest II maka dapat diketahu
hui bahwa adanya peningkatan ketuntasan ha
hasil belajar siswa.
Pada siklus I persenta
tase ketuntasan hasil belajar siswa secara kla
klasikal yaitu 28,26%
dengan jumlah siswa 13 o
orang yang tuntas. Sedangkan pada sik
siklus II persentase
ketuntasan hasil belajar siswa
swa secara klasikal meningkat yaitu 89,13% den
dengan jumlah siswa
41 orang yang tuntas, dapatt d
dilihat pada tabel 2 dan gambar 2. Peningka
katan aktivitas siswa
dapat dilihat pada gambar 3..
Tab
abel 2. Ketuntasan Hasil Belajar Siswa
Persentase
Siklus I
Siklus II
Persentase
se Keterangan
Juml
mlah
Pesentase
Jumlah
Sisw
iswa
Jumlah
Siswa
Jumlah
0%≤DS
MODELPEMBELAJARANBERBASISMASALAHDISMA NEGERI 1 RANTAU
UTARAPADATAHUN PEMBELAJARAN2013/2014
Rizka Jamilah *, dan Binari Manurung
Program Studi Pendidikan Biologi, Universitas Negeri Medan.Jl.Willem Iskandar Pasar V
Medan 20221* Email: rizkajamilah@gmail.com
ABSTRACT
This studyaims to determine theimprovement oflearning outcomesandstudent
learning activitiesusingproblem-based learning model(PBL) in thematterof environmental
pollutionin the classXSMANegeri 1Rantau Utara 2013/2014 Academic Year. This research is
aclassroom action research. The study populationwas all studentsof SMA Negeri1Rantau
Utara student numbersas many as 46people. While thestudy sampleis takenin totalby the
number ofstudentsas many as 46people. Based on the analysisof datait is known thatthere
isan
increase
instudent
thepretestpercentagegainwas
learning
2.17%
outcomes
of
ineachcycle,
studentsareclassified
in
as
which
verylow,
increasedatposttest-1 (cycle I) amounted to28.26% wereclassified aslowandincreased
againwhen theposttest-2 (second cycle) amounted to89.13%, which is high. Forthe
dataindicatorsof
achievementpercentageis
known
thatin
the
first
cycleof
learningobjectivesset outin thesecondindicatorhas not been achieved, whilethe second
cycleindicatorsethas been reached. Forstudent learningactivity datathat the level ofstudent
learning activitieshas increasedfrom51% (first cycle) to 75% (cycle II).
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan hasil belajar dan aktivitas
belajar siswa dengan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah (PBM) pada
materi pencemaran lingkungan di kelas X SMA Negeri 1 Rantau Utara Tahun Pembelajaran
2013/2014. Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas. Populasi dalam penelitian
adalah seluruh siswa SMA Negeri 1 Rantau Utara dengan jumlah siswa sebanyak 46 orang.
Sedangkan sampel penelitian diambil secara total dengan jumlah siswa sebanyak 46 orang.
Berdasarkan hasil analisis data diketahui bahwa ada peningkatan hasil belajar siswa pada
tiap siklus, dimana saat pretest persentase perolehan siswa adalah sebesar 2,17% yang
tergolong sangat rendah, meningkat pada postest-1 (siklus I) menjadi sebesar 28,26% yang
tergolong masih rendah dan kembali meningkat saat postest-2 (siklus II) menjadi sebesar
419
89,13% yang tergolong tinggi. Untuk data persentase ketercapaian Indikator diketahui
bahwa pada siklus I tujuan pembelajaran yang ditetapkan pada kedua indicator belum
tercapai, sedangkan pada siklus II indicator yang ditetapkan telah tercapai. Untuk data
aktivitas belajar siswa diketahui bahwa tingkat aktivitas belajar siswa mengalami
peningkatan dari 51% (siklus I) menjadi 75% (siklus II).
Kata Kunci : model pembelajaran berbasis masalah, hasil belajar siswa, aktivitas belajar
PENDAHULUAN
Belajar adalah proses perubahan perilaku berkat pengalaman dan pelatihan. Artinya
tujuan kegiatan belajar ialah perubahan tingkah laku, baik yang menyangkut pengetahuan,
keterampilan, sikap, bahkan meliputi segenap aspek pribadi. Kegiatan belajar mengajar
seperti mengorganisasi pengalaman belajar, menilai proses dan hasil belajar, termasuk
dalam cakupan tanggung jawab guru (Sabri, 2010).
Menurut Hamalik (2008) bila siswa kurang berminat pada pelajaran maka salah
satu penyebabnya adalah masalah metode yang digunakan guru mungkin tidak sesuai
dengan materi. Jadi masalah metode ini sangat besar pengaruhnya terhadap hasil belajar
siswa. Oleh sebab itu, guru sebagai pendidik harus selalu memilih metode pembelajaran
yang tepat, yang dipandang lebih efektif daripada metode-metode lainnya pada kondisi
tertentu sehingga kecakapan dan pengetahuan yang diberikan oleh guru itu benar-benar
menjadi milik murid. Jika Semakin tepat metodenya diharapkan semakin efektif pula
pencapaian tujuan pembelajaran yang diharapkan.
Menurut Aqib (2006), sudah lebih dari sepuluh tahun Penelitian Tindakan Kelas
(yang biasanya disingkat dengan PTK) dikenal dengan ramai dibicarakan dalam dunia
pendidikan. PTK merupakan salah satu cara yang strategis bagi guru untuk memperbaiki
layanan kependidikan yang harus diselenggarakan dalam konteks pembelajaran di kelas
dan peningkatan kualitas program sekolah secara keseluruhan. Hal itu dapat dilakukan
mengingat tujuan penelitian tindakan kelas adalah untuk memperbaiki dan meningkatkan
praktik pembelajaran di kelas secara berkesinambungan. Tujuan ini “melekat” pada diri guru
dalam penuaian misi professional kependidikannya.
Proses dari hasil belajar mengajar yang dilaksanakan merupakan upaya untuk
mencapai tujuan belajar yang biasa disebut sebagai hasil belajar. Hasil belajar siswa pada
hakikatnya adalah perubahan tingkah laku. Tingkah laku sebagai hasil belajar dalam
pengertian yang luas mencakup bidang kognitif, afektif dan psikomotorik (Sudjana,2009).
Horward Kingsley membagi tiga macam hasil belajar, yakni (a) keterampilan dan
kebiasaan, (b) pengetahuan dan pengertian, (c) sikap dan cita – cita. Masing – masing jenis
hasil belajar dapat diisi dengan bahan yang telah ditetapkan dalam kurikulum. Sedangkan
420
Gagne membagi lima kategori hasil belajar, yakni (a) informasi verbal, (b) keterampilan
intelektual, (c) strategi kognitif, (d) sikap, dan (e) keterampilan motoris (Sudjana,2009).
Menurut Sardiman (2011) mengapa di dalam belajar diperlukan aktivitas? Sebab pada
prinsipnya belajar adalah berbuat. Berbuat untuk mengubah tingkah laku, jadi melakukan
kegiatan. Tidak ada belajar kalau tidak ada aktivitas. Itulah sebabnya aktivitas merupakan
prinsip atau asas yang sangat penting di dalam interaksi belajar-mengajar. Sebagai
rasionalitasnya hal ini juga mendapatkan pengakuan dari berbagai ahli pendidikan.
Montessori juga menegaskan bahwa anak-anak memiliki tenaga-tenaga untuk berkembang
sendiri, membentuk sendiri. Pendidik akan berperan sebagai pembimbing dan mengamatai
bagaimana perkembangan anak-anak didiknya. Pernyataan Montessori ini memberikan
petunjuk bahwa yang lebih banyak melakukan aktivitas di dalam pembentukan diri adalah
anak itu sendiri, sedang pendidik memberikan bimbingan dan merencanakan segala
kegiatan yang akan diperbuat oleh anak didik.
Dalam hal kegiatan belajar ini, Rousseau memberikan penjelasan bahwa segala
pengetahuan itu harus diperoleh dengan pengamatan sendiri, pengalaman sendiri,
penyelidikan sendiri, dengan bekerja sendiri, dengan fasilitas yang diciptakan sendiri, baik
secara rohani maupun teknis. Ilustrasi ini diambil dalam kamus lingkup pelajaran Ilmu Bumi.
Ini menunjukkan setiap orang yang harus belajar harus aktif sendiri. Itulah sebabnya Helen
Parkhust menegaskan bahwa ruang kelas harus diubah/diatur sedemikian rupa menajdi
laboratorium pendidikan yang mendorong anak didik bekerja sendiri. J.Dewey sendiri juga
menegaskan bahwa sekolah harus dijadikan tempat kerja. Sehubungan dnegan itu, ia
menganjurkan pengembangan metode-metode proyek, problem solving, yang merangsang
anak didik untuk melakukan kegiatan. Semboyan yang ia populerkan leraning by doing.
Menurut Suprijono (2010) model pembelajaran masalah dikembangkan berdasarkan
konsep-konsep yang dicetuskan oleh Jerome Bruner. Konsep tersebut adalah belajar
penemuan atau discovery learning. Mengenai discovery learning, Johnson membedakannya
dengan inquiry learning. Dalam discovery learning, ada pengalaman yang disebut “..Ahaa
experince” yang dapat diartikan seperti, ...Nah, ini dia”. Sebaliknya, inquiry tidak selalu
sampai pada proses tersebut. Hal ini karena proses akhir discovery learning adalah
penemuan, sedangkan inquiry learning proses akhir terletak pada kepuasan kegiatan
peneliti.
Dukungan teoretis Jerome Bruner pada pengembangan model pembelajaran
berbasis masalah memberikan arti penting belajar konsep dan belajar menggeneralisasi.
Pembelajaran ini berorientasi pada kecakapan peserta didik memproses informasi.
Pemrosesan informasi mengacu pada cara-cara orang menangani stimuli di lingkungan,
mengorganisasi data, melihat masalah, mengembangkan konsep dan memecahkan
masalah dan menggunakan lambang-lambang herbal dan non-herbal. Model pembelajaran
421
berbasis masalah menekankan konsep-konsep dan informasi yang dijabarkan dari disiplindisiplin akademik.
Menurut Pangeran (2004) dalam jurnal Kolber (2011) di dalam model pembelajaran
berbasis
masalah
yang
memerlukan
kritis
analisis,
penelitian
mendalam,
dan
pengembangan solusi. Model pembelajaran berbasis masalah telah berhasil digunakan di
berbagai bidang termasuk fisika, kimia, dan biologi (Dahlgren 2003; Pangeran dan Felder
2006). Menariknya meskipun pembelajaran berbasis masalah ini siswa tidak melakukan
lebih baik pada ujian dibandingkan dengan siswa kuliah, pembelajaran berbasis masalah
yang memiliki retensi jangka panjang materi, memiliki kemampuan yang lebih baik untuk
menerapkan materi, dan mengembangkan kemampuan memecahkan masalah tambahan.
Keberhasilan model pembelajaran berbasis masalah telah menyebabkan eksperimen
dengan model pembelajaran berbasis masalah pada jangka panjang (Wankat, 1993,2002;
Palmer 1998) di dalam jurnal Kolber (2011). Model pembelajaran berbasis masalah hanya
melibatkan satu masalah yang dikembangkan dari seluruh semester melalui menulis tugas.
Menurut Karabulut (2002) di dalam jurnal Sungur dan Semra (2006), model pembelajaran
berbasis masalah menciptakan lingkungan di mana siswa aktif berpartisipasi dalam proses
pembelajaran, mengambil tanggung jawab untuk pembelajaran mereka sendiri, dan menjadi
peserta didik yang lebih baik dalam hal keterampilan manajemen waktu dan kemampuan
untuk mengidentifikasi masalah-masalah belajar dan untuk mengakses sumber daya. Perry
dan rekan mengusulkan bahwa salah satu karakteristik kelas pembelajaran berbasis
masalah memberikan kontribusi untuk pengetahuan mandiri adalah kerjasama antar siswa
bekerja di kelompok kecil.
Pembelajaran
berbasis
masalah
merupakan
penggunaan
berbagai
macam
kecerdasan yang diperlukan untuk melakukan konfrontasi terhadap tantangan dunia nyata,
kemampuan untuk menghadapi segala sesuatu yang baru dan kompleksitas yang ada (Tan,
2000) di dalam Rusman (2010).
Karakteristrik pembelajaran berbasis masalah adalah sebagai berikut:
a.
Permasalahan menjadi starting point dalam belajar;
b.
Permasalahan yang di angkat adalah permasalahan yang ada di dunia nyata yang
tidak terstruktur;
c.
Permasalahan membutuhkan perspektif ganda (multiple perspective);
d.
Permasalahan, menantang pengetahuan yang dimiliki oleh siswa, sikap, dan
kompetensi yang kemudian membutuhkan identifikasi kebutuhan belajar dan bidang
baru dalam belajar;
e.
Belajar pengarahan diri menjadi hal yang utama;
f.
Pemanfaatan sumber pengetahuan yang beragam, penggunaannya, dan evaluasi
sumber informasi merupakan proses yang esensial dalam PBM;
422
g.
Belajar adalah kolaboratif, komunikasi, dan kooperatif;
h.
Pengembangan keterampilan inquiry dan pemecahan maslah sama pentingnya
dengan
penguasaan
isi
pengetahuan
untuk
mencari
solusi
dari
sebuah
permasalahan;
i.
Keterbukaan proses dalam PBM meliputi sistesis dan integrasi dari sebuah proses
belajar; dan
j.
PMB melibatkan evaluasi dan review pengalaman siswa dan proses belajar.
Berfikir digunakan dalam PBM ketika siswa merencanakan, membuat hipotesis,
menggunakan perspektif yang beragam, dan bekerja melalui fakta dan gagasan secara
sistematis. Resolusi masalah juga melibatkan analisis logis dan kritis, penggunaan analogi
dan berfikir divergen, integrasi kreatif dan sintesis.
Proses PBM dan latihan melibatkan penggunaan otak atau pikiran untuk melakukan
hubungan melalui refleksi, artikulasi, dan belajar melihat perbedaan pandangan. Dalam
proses PBM, skenario masalah dan urutannya membantu siswa mengembangkan koneksi
kognitif. Kemampuan untuk melakukan koneksi intelegen merupakan kunci dari pemecahan
masalah dalam dunia nyata. Pelatihan dalam PBM membantu dalam meningkatkan
konektivitas, pengumpulan data, elaborasi, dan komunikasi informasi.
Tujuan PBM adalah penguasaan isi belajar dari disiplin heuristic dan pengembangan
keterampilan pemecahan masalah. PBM juga berhubungan dengan belajar tentang
kehidupan yang lebih luas (lifewide learning), keterampilan memaknai informasi, kolaboratif
dan belajar tim, dan keterampilan berfikir reflektif dan evaluatif.
Dengan sebuah ide yang jelas di mana PBM akan dimasukkan dan kaitannya
dengan ruang lingkup PBM, kemudian tujuan pembelajaran dikembangkan meliputi
pemecahan masalah, kerja tim, pengembangan kemampuan, dan materi belajar yang
spesifik pula. Struktur pembelajaran biasanya digunakan dalam sebuah bentuk formulasi
seperti berikut:
1.
Menemukan Masalah Analisa Masalah Penemuan dan Pelaporan Integrasi
dan Evaluasi
2.
Menemukan Masalah Inquiry Masalah Mengangkut Isu Belajar Penemuan
dan Peer Teaching Menyajikan Solusi Review
3.
Menemukan Masalah Analisis Penelitian & Kerja Lapangan Pelaporan dan
Peer Teaching Menyajikan Temuan Refleksi dan Evaluasi
4.
Sebenarnya variasi pola pengembangan ini cukup beragam, karena sifatnya refaltif
dan tergantung pada bagian mana yang ditekankan.
423
Ibrahim dan Bur (2000:13) dan Ismail (2002:1) di dalam Rusman (2010)
mengemukakan bahwa langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah adalah sebagai
berikut:
Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah
Fase Indikator
1.
Orientasi
Tingkah Laku Guru
siswa
pada Menjelaskan
masalah
tujuan
menejelaskan
pembelajaran,
logistik
yang
diperlukan, dan memotivasi siswa
terlibat
pada aktivitas pemecahan
masalah
2.
Mengorganisasi
siswa Membantu siswa mendefinisikan dan
untuk belajar
meng- organisasikan tugas belajar
yang berhubungan dengan masalah
tersebut
3.
Membimbing
Mendorong
siswa
untuk
pengalaman
mengumpulkan
informasi
yang
individual/kelompok
sesuai,
melaksanakan
eksperimen
untuk mendapatkan penjelasan dan
pemecahan masalah
4.
Mengembangkan
dan Membantu
menyajikan hasil karya
siswa
dalam
merencanakan dan menyiapkan karya
sesuai seperti laporan, dan membantu
mereka untuk berbagai tugas dengan
temannya
5.
Menganalisis
mengevaluasi
dan Membantu siswa untuk melakukan
proses refleksi
pemecahan masalah
atau
evaluasi
terhadap
penyelidikan mereka dan proses yang
mereka gunakan
Peran Guru dalam Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM)
Guru harus menggunakan proses pembelajaran yang akan menggerakkan siswa
menuju kemandirian, kehidupan yang lebih luas, dan belajar sepanjang hayat. Lingkungan
belajar yang dibangun guru harus mendorong cara berfikir reflektif, evaluasi kritis, dan cara
berfikir yang berdayaguna. Peran guru dalam PBM berbeda dengan peran guru di dalam
424
kelas. Guru dalam PBM terus berfikir tentang beberapa hal, yaitu: 1) bagaimana dapat
merancang dan menggunakan permasalahan yang ada di dunia nyata, sehingga siswa
dapat menguasai hasil belajar?; 2) bagaimana bisa menjadi pelatih siswa dalam proses
pemecahan masalah, pengarahan diri, dan belajar dengan teman sebaya?; 3) dan
bagaimana siswa memandang diri mereka sendiri sebagai pemecah masalah yang aktif?
Guru dalam PBM juga memusatkan perhatiannya pada: 1)memfasilitasi proses PBM;
mengubah cara berfikir, mengembangkan keterampilan inquiry, menggunakan pembelajaran
kooperatif; 2) melatih siswa tentang strategi pemecahan masalah; pemberian alasan yang
mendalam, metakognisi, berfikir kritis, dan berfikir secara sistem; dan 3) menjadi perantara
proses penguasaan informasi; meneliti lingkungan informasi, mengakses sumber informasi
yang beragam, dan mengadakan koneksi.
Di SMA Negeri 1 Rantau Utara hasil belajar siswa dalam pembelajaran biologi masih
sangat rendah dan aktivitas belajar siswa juga masih rendah dikarenakan siswa kurang
mampu memecahkan masalah. Dalam proses pembelajaran masih banyak guru yang
cenderung mengunakan model konvesional (ceramah). Maka peneliti melakukan penelitian
tentang “Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Dan Aktivitas Belajar Siswa Dengan
Menggunakan Model Pembelajaran Berbasis Masalah Di SMA Negeri 1 Rantau Utara Pada
Tahun pemblejaran 2013/2014”.
METODE
Penelitian ini dilaksanakan di kelas X SMA Negeri 1 Rantau Utara Kabupaten
Labuhanbatu terletak di Jalan Mahoni, Rantauprapat. Penelitian ini di laksanakan pada
bulan April 2014 Pada Tahun Pembelajaran 2013/2014. Adapun subjek dalam penelitian ini
yaitu siswa kelas X SMA Negeri 1 Rantau Utara. Siswa dikelas ini berjumlah 46 orang siswa.
Sebagai variable bebas penelitian ini adalah penerapan model Pembelajaran Berbasis
Masalah. Sebagai variable terikan adalah hasil belajar dan aktivitas siswa dalam materi
Pencemaran Lingkungan.
Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data
Instrument yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes. Instrument tes berupa
soal pretest dan postest untuk mengukur prestasi belajar siswa dimana soal tersebut sama
persis. Hal ini dilakukan agar dapat mengetahui adanya peningkatan hasil belajar siswa
sebelum dan sesudah diberikan perlakukan berbeda pada saat pembelajaran belum
berlangsung dan setelah berlangsungnya pembelajaran di kelas. Pada siklus I dilakukan
pretest dan postest sedangkan siklus II dilakukan postest agar dapat mengetahui
peningkatan yang terjadi dari siklus I ke siklus II.
425
Metode pengambilan data menggunakan metode tes. Tes yang digunakan dalam
pengambilan/pengumpulan data adalah tes pilihan ganda (multiple choice test).
Uji Instrumen
1. Validitas Tes
2. Reliabilitas Tes
3. Daya Pembeda Soal
4. Tingkat Kesukaran Soal
Teknik Analisis Data
Dalam penelitian ini data yang diolah adalah hasil belajar dan aktivitas belajar siswa di kelas
subjek. Setelah data dari kelas subjek diperoleh maka yang dilakukan adalah:
1. Menghitung pretest dan postes (siklus I), dan postest (siklus II) secara
perorangan dan secara klasikal didalam kelas tersebut.
2. Menghitung aktivitas siswa yang menggunakan lembar observasi.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Deskripsi Data Penelitian
Dari hasil uji coba instrument yang terdiri dari 50 butir soal diperoleh hasil 35 soal
yang valid, dan 25 soal yang tidak valid. Berdasarkan hasil tersebut, maka jumlah butir soal
yang digunakan untuk mendapatkan data penelitian yaitu 30 butir yang telah dinyatakan
valid. Sedangkan butir soal yang dinyatakan tidak valid, tidak diikutkan dalam penelitian.
Sementara hasil perhitungan reliabilitas diperoleh rhit = 0,938 yang berarti tingkat reliabilitas
instrument termasuk kategori tinggi. Sedangkan daya pembeda soal yang diperoleh adalah
6 soal tergolong baik, 27 soal tergolong cukup dan 16 soal tergolong jelek. Dari hasil tingkat
kesukaran soal diketahui 14 soal dikategorikan sukar, 32 soal dikategorikan sedang dan 4
soal dikategorikan mudah. Dengan diketahuinya nilai validitas, reliabilitas, daya pembeda
soal dan tingkat kesukaran soal tersebut, maka instrument tersebut dinyatakan layak untuk
digunakan dalam mendapatkan data penelitian.
Data yang diperoleh pada siklus I untuk hasil belajar siswa terdiri dari dua jenis yaitu
pretest dan postest dan lembar observasi untuk mengetahui aktivitas belajar siswa.
Sedangkan disiklus II hanya terdiri dari postest dan lembar observasi aktivitas siswa.
Deskripsi Data Hasil Pretest Siswa (Siklus I)
Hasil pretest (siklus I) adalah 2,17% siswa yang tuntas dan 97,83% siswa yang tidak
tuntas. Pretest ini dilakukan untuk mengetahui kemampuan siswa sebelum diberi perlakuan
426
dengan menggunakan model Pembelajaran Berbasis Masalah pada materi Pencemaran
Lingkungan.
Deskripsi Data Nilai Postest Siswa (Siklus I)
Hasil postest (siklus I) adalah 28,26% siswa yang tuntas dan 71,74% siswa yang
tidak tuntas. Sedangkan hasil aktivitas belajar (siklus I) diperoleh 51% secara klasikal.
Berdasarkan
menggunakan
tes
hasil
model
belajar
tersebut
Pembelajaran
setelah
Berbasis
dilakukan
Masalah
pada
pembelajaran
materi
dengan
Pencemaran
Lingkungan. Hasil tersebut belum mencapai kriteria ketuntasan hasil belajar maka dilakukan
pembelajaran siklus II.
Deskripsi Data Nilai Postest Siswa (Siklus II)
Pada postest (siklus II) diperoleh nilai 89,13% siswa yang tuntas dan 10,87% siswa
yang tidak tuntas. Sedangkan hasil aktivitas belajar (siklus II) diperoleh 75% secara klasikal.
Hasil tes belajar siswa telah mencapai kriteria ketuntasan yaitu 85%.
Perbandingan Hasil Pengamatan Setiap Siklus
Pada kegiatan pembelajaran ini, peneliti melakukan dua siklus. Dimana pada setiap
siklus diakhir dengan melakukan postes pada saat pembelajaran telah berakhir, yang
bertujuan untuk mengetahui hasil keberhasilan belajar siswa dalam menguasai materi
pencemaran lingkungan. Pada siklus I, sebelum kegiatan belajar mengajar dimulai maka
dilakukan terlebih dahulu pretest yang bertujuan untuk mengetahui kemampuan awal siswa.
Adapun nilai rata-rata pretest siswa yaitu 31,59. Kemudian setelah dilakukan kegiatan
pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah (PBM)
diperoleh data untuk setiap akhir siklus yaitu postes I dan postes II.
Pada kegiatan akhir siklus I setelah peneliti memberikan materi tentang macammacam pencemaran lingkungan serta faktor-faktor penyebab terjadinya kerusakan
lingkungan diperoleh data rata-rata postes siswa yaitu 59,13. Sedangkan pada akhir siklus II
yaitu setelah diberikan materi cara pelestarian lingkungan serta menganalisis jenis-jenis
limbah dan pemanfaatan limbah diperoleh data rata-rata postes siswa yaitu 85,22. Hasil
pretest, postest I dan postest II dapat dilihat pada tabel 1 dan perbandingan nilai rata-rata
pretest, postest I, postest II dapat dilihat pada gambar 1.
427
rata-rata ketuntasan siswa
Tabel
el 1. Hasil Pretes, Postes I dan Postes II
NO
Te
Tes Hasil Belajar
Rata-rata Hasil Belaja
lajar
1.
Pretest
31,59
2.
Postest I
59,13
3.
Postest II
85,22
Nilai Rata-rata
100
80
60
40
20
0
Pretest
Postest I
Postest II
Gam
ambar 1. Perbandingan Nilai Rata-rata
Dari gambar diatass d
dapat dilihat perbandingan antara nilai rata
ta-rata hasil belajar
siswa pada pretest, postest
st I, postest II. Setelah diperoleh data nilai
ai pretest, postest I,
postest II maka dapat diketahu
hui bahwa adanya peningkatan ketuntasan ha
hasil belajar siswa.
Pada siklus I persenta
tase ketuntasan hasil belajar siswa secara kla
klasikal yaitu 28,26%
dengan jumlah siswa 13 o
orang yang tuntas. Sedangkan pada sik
siklus II persentase
ketuntasan hasil belajar siswa
swa secara klasikal meningkat yaitu 89,13% den
dengan jumlah siswa
41 orang yang tuntas, dapatt d
dilihat pada tabel 2 dan gambar 2. Peningka
katan aktivitas siswa
dapat dilihat pada gambar 3..
Tab
abel 2. Ketuntasan Hasil Belajar Siswa
Persentase
Siklus I
Siklus II
Persentase
se Keterangan
Juml
mlah
Pesentase
Jumlah
Sisw
iswa
Jumlah
Siswa
Jumlah
0%≤DS