tujuan dan sasaran pendidikan olahraga

PEDAGOGY OLAHRAGA

TUJUAN DAN SASARAN
PENDIDIKAN JASMANI

Oleh:
DIDIK KURNIAWAN
FRANKY ROSIANI
ZAENAL ARIFIN

KELAS B

ILMU KEOLAHRAGAAN
PASCA SARJANA UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2014

TUJUAN DAN SASARAN PENDIDIKAN JASMANI
TUJUAN PENGAJARAN OLAHRAGA

C.MENZE

Apakah kesimpulan ilmiah tentang tujuan pengajaran yang
dimungkinkan sebanyak titik perdebatan hari ini seperti yang terjadi pada awal
abad ini. Apakah tujuan indikator yang sah dari norma karakter atau pernyataan
mereka yang tersedia? Weber dikejar argumen dari pertanyaan ini oleh kalangan
radikal, batas-batas sempit tentang kemungkinan ilmiah dikenali ke dalam
publisitas ilmiah (Weber, 1956, hlm 186-262). Pertanyaan ini sebenarnya muncul
sebagai diskusi terus menerus yang telah terjadi di Jerman sepanjang tahun 1960
(Adorno et al., 1969). Hal itu dipolarisasi dari berbagai sudut pandang daripada
keputusan bersama-sama; individu mengambil bagian dalam berargumentasi.
Hasil dari perbedaan itu meluas ke upaya untuk menentukan tujuan
pembelajaran dan juga untuk memperbaiki posisi yang berlawanan. Berbagai
posisi dasar mencakup diskusi tentang nilai-nilai dan pernyataan normatif,
sebagai hasil dari diskusi. Lebih dari jangka waktu yang panjang, pertanyaan
tentang keabsahan suatu pernyataan tentang tujuan yang dibayangi oleh semua
pertimbangan lainnya dalam tujuan itu. Dengan demikian, kemungkinan

bidang lain, seperti penawaran terbatas tentang perubahan tetapi diskusi
masuk akal tentang tujuan hampir mustahil.
perubahan pertama kali muncul pada awal 1960-an, ketika haluan
empiris-analitis menjadi populer di negara-negara berbahasa Jerman. Dengan

mengembangkan prosedur, orang juga mulai menganalisis tujuan dimensi dari
tindakan. Sebagai akibat dari penerimaan ini, pekerja riset bisa, dengan

bantuan dari prosedur analitis, mewujudkan aspirasinya dan memperkaya
pelajaran olahraga mereka sebagai hasil dari riset mereka. Sampai titik ini
pekerjaan mereka ditandai dengan metode didaktik tradsional dan metodologis
dan tidak terpengaruh oleh pendekatan ilmiah. Hal tersebut pada dasarnya
diubah agar memiliki arti dan pengaruh di setiap sektor pedagogis, sehingga
mempengaruhi kombinasi sikap menuju pelajaran pendidikan jasmani. Oleh
karena itu, dalam diskusi terkait pelajaran pendidikan jasmani, pernyataan
dikembangkan
tidak
hanya
yang
bertentangan
dengan
pertanyaan
tentangkeabsahan tujuannya tetapi juga yang terpisah dari tuntutan yang sah
lainnya. Juga, diskusi tentang apa sebenarnya yang harus diupayakan dan apa
yang sebenarnya dapat dicapai dalam pelajaran pendidikan jasmani telah

dilakukan. Gerakan ini jauh dari sekedar permintaan lisan dan kontrol dengan
yang ada dalam pencantuman ilmiah diluar pengetahuan dan pengalaman itu
sangat jelas. Haluan tersebut lebih teknis juga memaksa mereka mendukung
posisi dasar secara sadar menyadari pengalaman dasar, tapi tanpa menyisihkan
pemikiran utama mereka. Itu tidak akan mungkin dikonsolidasikan dalam

kerangka ini secara total mengenai arti tentang pernyataan tujuan.
Seseorang harus berurusan dengan banyak nuansa dan perbedaan serta
dengan gambaran dari metode penelitian yang digunakan saat ini untuk
mengevaluasi tujuan. Klauer (1974) telah menyusun ini bersama-sama dan
menganalisanya dengan kritis. Penjelasannya dapat dipecah menjadi tiga
aspek, sebagai berikut:
1. Untuk memberikan pernyataan umum mengenai tujuan yang
dipertimbangkan dalam batasan diberikan.

2. Untuk menganalisis dan menilai tujuan yang disajikan di tempat tertentu
dalam sejarah perkembangan pendidikan jasmani dan olahraga pelajaran.
3. Untuk mempertimbangkan berbagai aspek bidang yang kontroversial,
yaitu, untuk membayangkan dan memperbesar
tujuan yang harus

berhubungan dengan pelajaran pendidikan jasmani saat ini.

meskipun asumsi ini harus sangat umum, mereka masih memiliki batasan.
1. istilah pelajaran pendidikan jasmani berarti semata-mata pendidikan fisik

untuk orang muda di sekolah. olahraga atau pendidikan jasmani di klub,
program mengajar di masyarakat dan situasi serupa yang belum
diperhatikan
2. tujuan pelajaran pendidikan jasmani berarti bahwa pernyataan itu
melampaui tujuan tunggal dari berbagai tingkatan sekolah dan sekolah itu
sendiri. Oleh karena itu, ia tidak menyibukkan dirinya dengan pemesanan
tujuan konkret dari berbagai tingkatan karena tujuan nyatanya berubah
dalam cara yang sama dengan kedewasaan dan perubahan prasyarat.
segala sesuatu yang dipengaruhi gerak atau terpengaruh dalam definisi
diarahkan pada tujuan tertentu, tanpa ini, belajar menjadi sangat sulit.
dalam banyak kasus, penguasaan yang lengkap tentang sebuah teknik
tertentu akan menjadi tidak mungkin.

3. Serangkaian waktu yang tepat dari tujuan yang belum diusulkan.
Dengan harapan bahwa tujuan yang tepat diperoleh melalui

keteguhan alami yang mungkin telah dibantah sangat kuat dari awal.
Oleh karena itu, ada pernyataan dasar yang membahas bahwa tidak
ada cara yang bisa ditunda. apalagi, yang diusulkan bahwa mereka
sering muncul kembali baik secara langsung maupun tidak langsung.
TIGA CARA DASAR UNTUK MENDEFINISIKAN BERTUJUAN
Dengan semua banyak sisi dari kesimpulan konkrit untuk pertanyaan
tentang tujuan dan masalah yang diajukan dengan demikian, kita masih dapat
membedakan tiga aliran utama pemikiran, yang, meskipun semua perbedaan
mereka dari penampilan, dapat disajikan dengan cara berikut:

1. Haluan empiris-analitis
2. Haluan normatif-deduktif
3. komunitas konseling, yang berjuang untuk rasa dan norma-norma dalam
situasi masing-masing karena keyakinan rasionalisme kolektif.

Haluan Empiris-Analitis

arah empiris-analitis berpendapat mengenai kemungkinan keabsahan
ilmiah tentang tujuan. Namun, ada kemungkinan untuk menentukan apakah
persyaratan tujuan dapat diwujudkan, meskipun tidak dapat dikatakan tentang

validitas tujuan itu sendiri. Selain itu, diasumsikan bahwa tujuan yang diterima
diambil sebagai sebuah faktor dalam bentuk hipotetis nya saja. Hal ini hanya
dapat dibuktikan dalam teknis, bentuk kritis, seperti yang telah disebutkan oleh
Weber (1956, hal. 187). Tidak ada konstruksi pada tataran empiris-analitis,
sebagaimana kontruksi prinsip yang menjembatani (Ebert, 1968, hlm. 76), yang
jauh dari sudut pandang ini. Memang benar bahwa normalnya sebuah norma dan
validitas nilai tidak terbuka untuk diskusi ilmiah. pernyataan ilmiah hanya

dapat dibuat dari materi yang telah disajikan atau yang tersedia.
Bagaimanapun, nilai dan norma tidak bergantung pada materi yang
disampaikan, melainkan hasil dari sikap subyektif atau niat dari apa yang
tersedia. tujuan tidak memperhatikan pada kualitas yang diterapkan pada
kualitas yang disajikan, melainkan hasil dari sebuah sudut pandang, jika
tidak, mereka tidak dapat dipahami. Di bidang tujuan pelajaran, hal itu
berarti bahwa peryataan pasti tentang tujuan pelajaran merupakan prinsip
yang bersifat tambahan. Sebuah pernyataan tentang akibat dari yang
harus atau tidak harus mereka upayakan merupakan hal mustahil secara
ilmiah. dalam hal apapun, sebuah lembaga non-ilmiah harus menentukan
apa yang harus menjadi hasilnya.
Haluan Normatif-Deduktif

arah normatif-deduktif tampaknya menjadi yang paling banyak
diterima secara luas, meskipun telah dikritik agak parah selama beberapa tahun
terakhir. dari norma-norma yang paling valid dan tertinggi, tujuan berasal dalam

sistem deduktif yang aman dan tak tertembus, itu merupakan hal baku bagi
tindakan nyata. dua titik lemah dari sistem ini memperoleh banyak perhatian.
pertama, apa penjelasan tentang kepastian yang mutlak dari puncak normanorma itu? untuk validitas tujuan dalam pelajaran ini berarti bahwa penerimaan
tujuan pengajaran dapat dipeoleh dari legitimasi tujuan tertinggi, dan juga
tentang apa yang dicari, diinginkan, dan keamanan yang dibutuhkan harus
disertakan.
tampaknya bahwa dengan dua haluan dasar dan variasinya masingmasing, semua pernyataan yang mungkin tentang maksud dan tujuan telah
tercakup. dua posisi dasar itu seperti menjelaskan, meskipun kedua tempat itu
adalah valid tapi tidak bisa diharapkan untuk penjelasan ilmiah atau untuk
aklamasi tegas dari sudut pandang lain. berkaitan dengan haluan empiris-analitis,
proses mana yang sesuai dengan prinsip-prinsip tentang kejelasan mutlak dan
keunikan dalam terminologi, dapat dijelaskan berikut ini. meskipun dengan awal
seperti itu, itu harus mengahadapi banyak kesulitan, karena sikap dasar tertentu
memandu
penyelidikan

terhadap
fenomena
dengan
maksud
untuk
menjelaskannya. Dengan demikian, aspek yang membuat realitas faktual adalah
kebenaran yang mutlak. oleh karena itu, ada pendapat bahwa salah satu macam
dari metafisik dikenal dengan istilah positivisme. bahkan jika seseorang
mempertahankan sudut pandangnya tentang metafisik dalam cara yang sangat
tepat, pernyataan bahwa segala sesuatu tidak pasti dan oleh karena itu mungkin
dapat direvisi dan tidak dapat direvisi kebenarannya dalam dirinya sendiri. jika
sebaliknya benar, seluruh arah ini mengalami kekurangan prasyarat mendasar
bagi keberadaannya. Umumnya kritik posisi ini mencoba untuk melakukan hal
berikut:
1. untuk menjelaskan pertanyaan tentang dasar kebenarannya,
dan untuk menjelaskan nilai-nilai dalam kalimat moral yang selalu harus
tetap terbuka.
2. untuk memberikan jawaban atas pertanyaan serius seperti
yang ditemukan dalam argumen.
3. untuk mengidentifikasi dan untuk menunjukkan bahwa

subreption tersebut diperlukan karena tempat lain tidak bisa lagi
dilegitimasi atas dasar pemikiran tersebut

berkaitan dengan usul tersebut, pernyataan kontra yang kuat
sangat sering dirumuskan atas dasar pemisah yang sangat jelas. disjungsi
sendiri mengimplikasikan apa yang masih harus dijelaskan. Diskusi tersebut
harus diserahkan kepada filsuf dan seharusnya tidak muncul lagi dalam
pembahasan tujuan dan sasaran untuk pembelajaran, untuk pendidikan
pada umumnya, atau disiplin instruksional tertentu. ketika diskusi tersebut
terkait dengan bidang pendidikan mereka mengambil relevansi yang
sangat pragmatis.

di sisi lain, para pengkritik posisi normatif-deduktif dan konsekuensinya
juga cukup banyak. jumlah kritikan bahkan tampaknya lebih terkonsentrasi. titik
kritis pada prasyarat disana ada satu kesatuan kosmos tentang nilai-nilai yang
tidak mungkin untuk didapatkan dengan sasaran dan tujuan deduksi dalam
situasi Intructional konkret dari tujuan yang sangat umum dan tujuan yang
diberikan. Akhirnya, sebuah poin harus dibuat pada jenis ilmu yang seharusny
memberikan teori, petunjuk dan program untuk realisasi konkret dari tujuan dan
sasaran yang disetujui oleh ilmu pengetahuan. jika salah satu mengabaikan

perubahan historis berkaitan dengan maksud dan tujuan pembimbingan
tindakan manusia, maka hal itu mengabaikan perubahan nilai yang besar bahkan
di zaman kita. pada saat yang sama, salah satu tidak mengabaikan pertanyaanpertanyaan baru dari waktu yang baru dan jawaban masing-masing.
dari sudut pandang ilmiah, aspek-aspek berikut tidak dapat ditoleransi:
a) norma-norma yang dihasilkan dari sistem tertutup, b) dogmatisme filosofis, c)
ideologi dari maksud dan tujuan, d) mengabaikan pengalaman, dan e) metode
yang menganalisis situasi dan tidak bekerja dengan cara deduktive dengan
persyaratan validitas umum (Namun, mereka masih dapat menunjukkan
beberapa kekurangan). penggunaan bukti, etika, dan ide tentang hak alamiah

tidak bisa meyakinkan. kekurangan yang jelas dari pendekatan empiricalalanalitis tidak membenarkan pengakuan dari sudut pandang sebaliknya.
Hal itu mengarah pada
pertanyaan-pertanyaan sebagai berikut.
argumen mana yang mungkin berkaitan dengan tujuan dan sasaran yang
tersedia dalam pandangan mereka yang saling mengkritik? Tidak adakah sudut
pandang yang benar yang diterima jika ada variasi, modifikasi, pembatasan, dan
pertanyaan tertentu? tidak tersediakah di semua posisi ini aspek positivisme
praktis, sehingga preferensi subyektif dan akhirnya keputusan sukarela berlaku.
dan agar hal-hal yang harus terjadi berada di bawah kebijakan orang yang
memutuskan, sementara ini tidak dapat terpisah dari orang yang memiliki

pengetahuan?
Komunitas Konseling Untuk Norma
sebagai pengakuan atas semua masalah, haluan ketiga ini didasari
dari semua argumen yang saling bertentangan yang telah diberikan dan
tampaknya mencakup semua argumen yang mungkin tercakup pada dua sudut
pandang dasar lainnya. posisi ini tidak akan menyelaraskannya, tetapi mengakui
dua posisi lain dan yang bertentangan dengan mereka, dari hal itu akan dicoba
untuk mencari jalan keluar dari dilema (Fink, 1970). Pendekatan ini dapat
semakin diterima, dalam ringkasan, ditandai sebagai berikut:

sebuah analisa tentang situasi sekarang menunjukkan bahwa
tradisi dan budaya sampai sekarang harus membayar mahal agar peran
mereka sama pentingnya dalam menetapkan norma-norma bagi
kehidupan. ciri-ciri khusus mereka, mereka belum memiliki artifisial yang
dipertahankan atau dilarutkan dalam suatu gabungan dengan sistem
budaya lainnya, dirubah dengan pertukaran yang saling menguntungkan,
dan ada kecenderungan untuk unifikasi, yang tidak berasal dari normanorma baru, tetapi dari sesuatu yang nyata dan ditentukan dengan
pekanan pada peradaban teknis-ilmiah. tekanan tersebut merupakan
dasar dari hubungan antara semua budaya, dalam bentuk tujuan dan
sasaran yang belum direalisasikan. teknis dan ilmiah ini di masa sekarang
dicontohkan dengan pembangunan dan dengan aturan untuk mewujudkan
status yang diberikan secara mendalam dan interpretasi yang merilis
argumen secara terus menerus pada tingkat ideologis. hilangnya suatu
rasa tentang hidup yang berlaku bagi semua orang menunjukkan bahwa
seuatu definisi awal yang bersifat dalam pendidikan tidak mungkin lagi.
Dengan ini, tujuan pendidikan diantisipasi oleh etika, bahkan sikap
tradisional dan cita-cita kebenaran, telah dipindahkan oleh dirinya sendiri.
hasilnya adalah perubahan mendalam dalam pertanyaan mendasar
tentang pedagogi. Hal ini telah menghasilkan perubahan di luar istilah
pedagogis dasar yang disajikan yang tidak mungkin sampai saat ini.

perubahan ini telah terjadi dalam struktur kategoris pada pemikiran pedagogis
dan terpengaruh oleh masalah dan tugas pedagogis. Diluar dari reruntuhan
makna hidup yang
lebih lama, sekarang menjadi tidak mungkin untuk
mengumpulkan norma baru dan lengkap sebagai yang paling dalam kemutlakan
normatif. konsekuensinya adalah pengurangan pendidikan dari masalah teknis
yang menghilangkan permintaan untuk alasan dan bukti dari tujuan. Oleh karena
itu, mereka tidak bisa disingkirkan begitu saja. pendidik memerlukannya,
walaupun salah satu tidak bisa bersatu dengan tujuan dan makna dalam cara ini,
sehingga dalam kesadaran akan kebenaran dari pertimbangan dan tindakannya,
seseorang dapat memegang pendapat terhadap orang lain dalam cara yang
normatif. karena itu, Salah satu bisa dari posisi pengetahuan yang jelas, tidak
lagi memberikan petunjuk kepada orang muda yang berdiri sebagai lawannya.
Dia membutuhkan saran agar dia bisa mendapatkan dari siapa pun. dalam situasi
tak berdaya ini, haruskah dengan kelemahan itu kita mencari bantuan untuk diri
mereka sendiri dan terus menerus merevisi upaya untuk aksi bersama? ini berarti
bahwa pergolakan secara radikal tentang pemahaman tradisional pada
pendidikan dan cara yang digunakan telah menciptakan perubahan dalam
institusi pendidikan yang sesuai. untuk tujuan pendidikan dan pelajaran itu

berarti hilangnya kebenaran untuk menetapkan norma-norma umum. mereka
secara teoritis tidak lagi sah, sekarang mereka hanya memproses kualitas yang
kebenaranya situative. dalam tindakan umum dari sebuah teori pokok yang
muncul, yang untuk sesaat, mungkin menawarkan kyakinan dari tindakan
seseorang, namun pada saat yang sama tidak memberikan keamanan tentang
praktek seseorang sendiri dari pemahaman kolektif dan praktek yang
berkembang melalui proses yang bertahap dari komunikasi sendiri.
Kritik diluar poin teori tersebut misalnya, meskipun keabsahan tindakan
pendidikan oleh orang dewasa kepada anak dihentikan, dalam semua proses
normatif, teori dasar tentang kesetaraan dari semua pendidik dan pelajar
mengabaikan semua efek sampingnya. Namun demikian, pengaruh itu menjadi
semakin terasa. Pendidik profesional tidak dapat melakukannya tanpa
membebaskan gagasan lebih lanjut tentang pengalamannya (bahkan jika dia
kelihatan membebaskannya). Ketidak berdayaan pemula merupakan sifat yang
berbeda dengan pendidiknya, karena dari semua hal diatas pertama dia harus
belajar memahami ketidakberdayaan dan menarik kesimpulannya. Dalam kasus
tertentu, tujuan itu diberikan melalui pemahaman kolektif/praktek, yang
dibebaskan dari niai dogmatiknya. Namun demikian, dalam prakteknya nilai
norma itu digunakan pemula untuk jangka panjang, karena tanpanya, norma itu
telah dibenarkan oleh pendidik. Wawasan seorang pendidik dalam
ketidakberdayaannya mengarah pada struktur yang tidak mempunyai makna
konstruktif untuk seluruh pekerjaan pendidikan, tetapi bagi yang didalam metode
tindakanya sudah memiliki makna konstruktif, itu merupakan sebuah fungsi yang
membuktikan kebenarannya. Menjadi tidak berdaya diantara orang yang tidak
berdaya, membuatnya menyerah sebagai pendidik dalam harapan menciptakan
kemandirian yang produktif. Dia berjuang untuk keinginan teoritis, memberikan
bayangan realitas yang berbahaya kepada pelajar sebagai anggapan dogmatik
dibawah hukum yang jelas. Dibalik kebencian tekanan balik yang diterimanya
dari intervensi normatif secara langsung, dia membimbing dengan memberi
nasihat, memberi pelajar satu pilihan atau pilihan lainnya. Penyisihan pemikiran
tentang pedagogi tradisional tidak dapat menyebabkan terjadinya suatu
pedagogi baru, tetapi itu cukup untuk menghilangkan bagian pokok dari
pendidikan secara umum. Pertanyaan tentang peran pemberian norma dalam
norma pengembangan diri masih belum terpecahkan.

MASALAH TUJUAN TRADISIONAL
Munculnya pernyataan tentang tujuan dan sasaran tradisional dalam
pelajaran pendidikan jasmani mempunyai makna yang kecil, karena dalam
praktek yang relevan jenis diskusi teoristis berkelanjutan
jumlahnya sangat
sedikit. Akir dari pemikiran teoristis menciptakan kesulitan yang cukup jelas yang
menentang keabsahan tujuan yang harus diwujudkan oleh pemuda. Oleh sebab
itu, penyebutan tujuan praktek olahraga lebih banyak datang melalui pengakuan
pengetahuan daripada melalui kebutuhan ilmiah. Di tangan yang lain, hal itu
tidak boleh diabaikan artinya diskusi tentang tujuan dan sasaran mengambil
waktu bimbingan yang lama agar memperoleh hasil yang positif, menerangkan
tentang kemandirian sudut pandang teori ilmiah. Sikap terhadap tujuan yang
ditentukan semakin kritis. Rasionalisme, tidak mempermasalahkan bagaimana
hal itu diinterpretasi dan dinilai, tuntutannya adalah memilih mana dari semua
asumsi yang harus dijadikan subyek. Juga, untuk mewujudkan tujuan yang
mungkin termasuk dalam kondisi yang dibutuhkan untuk diskusi yang serius
tentang tujuan.
Pernyataan teori ini merupakan hal yang masuk akal. Hal itu dibuktikan
dengan melihat sejarah dari tujuan pendidikan jasmani dan olahraga. Hanya
sebagai tujuan sombong dalam pedagogi umum, pendidikan jasmani dan
olahraga yang disukai perwujudannya secara nyata dalam banyak dekade. Hasil
yang diinginkan dan diharapkan dari tindakan yang diupayakan, and pencapaian
akhir, atau setidaknya memberi target yang harus diupayakan. Realisasi yang
telah dicapai kapanpun akan dikatakan bahwa tujuan salah satu yang diupayakan
telah tercapai. Semestinya, diskusi hanya termasuk dalam tujuan umum, namun

demikian masih banyak yang berfikir bahwa tanpa diskusi maka untuk
memperoleh hasil yang bagus harus ada upaya yang sangat keras.
Disana terdapat angka yang besar tentang contoh dokumen sebuah
peristiwa. Saya membatasi pada dua hal: lihat kembali pada Die Deutsche
Turnkunst, oleh Jahn, And lihat yang dipublikasikan tahun 1967
tentang
pembuktian secara terus menerus dari poin ini. Jahn didukung aspek latihan
perang dalam kerangka senam:
Latihan perang, tanpa menggunakan tembak,membangun banyak karakter,
bangung dan merevitalisasi perasaan sesuai perintah, melatih kepatuhan
dan
pengamatan,
mengajar
satu
orang
seagai
bagian
dari
keseluruhan..setiap pesenam harus tumbuh sebagai seorang militer tanpa
mengikuti latihan (Jahn and Eiselen, 1816, XVII).
dance sebagai sebuah aktifitas jasmani hal itu dikatakan untuk
membangun sikap dan postur yang bagus, tetapi dalam prakteknya dia sendiri
menujukan bahwa dia berbahaya bagi kesehatan, merusak moral dan mengarah
pada dosa. Menunggang kuda dalam masa anak-anak dan remaja dapat
dikatakan dapat merusak masa muda, kesehatan dan moral tingkah laku.
Berkuda bagi pemuda dapat merusak dirinya dan melanggar kesopanan,
membanggakan masa dewasa dan ide yang besar kedalam kepalanya,
membimbingnya ke arah kemewahan dan menuruti nafsu serta suasana hati
(Jahn and Eiselen, 1816, XVI).
Di dalam sebuah artikel yang ditulis Wischmann (1967) tentang “nilai,
makna dan tugas pencapaian prestasi dalam olahraga telah ditetapkan.
Usaha sportif untuk meraih prestasi memerlukan tekad, keuletan,
konsentrasi, daya tahan, mental, keberanian... bagi pelaku olahraga kelas
atas, cara latihan dan kerja kerasakan membuatnya terbiasa dengan
pengetahuan tentang setiap prestasi besar dalam hidup memerlukan tekad
besi dan kekuatan serta memerlukan banyak kerja keras,.... hal itu tidak
hanya berkaitan dengan kemenangan dalam olahraga, tetapi juga prestasi
yang tinggi
dan sikap dari rasa bangga, perhatian dan hormat,....di
dalamnya tidak ada bidang lain dari kehidupan kita, karakter, dan sikap
sebanyak yang dtimbang dalam keputusan pemberian prestasi seperti pada
olahraga (wischmann, 1967, hal 12)
Pelajaran pendidikan jasmani membimbing seseorang untuk sukarela
melakukan hal diatas dengan kesiapan berpartisipasi dalam olahraga. Itu sangat
nyata bahwa keduanya merupakan bukti dari kesan yang luas tentang olahraga
terhadap fisik, psikis, moral perilaku kognitif seseorang.
Sementara itu di dalam dokumen pertama yang dikutip terlihat ada
tindakan negatif hasil partisipasi olahraga, bahkan jika kesalahan itu ada di dalam
level yang sama sebagai upaya terakir untuk mencari nilai-nilai dan
kenegatifannya itu dapat dimengerti diluar situasi sejarah. Di dalam bagian yang
kedua dari bukti itu, tidak ada satu poin pun yang dianggap menimbulkan efek
negatif dari partisipasi olahraga. Itu tidak semata-mata disebabkan keumuman
yang luas di dalam kedua bagian dari bukti itu. Hal itu juga dapat diasumsikan
bahwa di dalam pernyataan utama berkaitan dengan nilai-nilai diluar sistem
olahraga. Hal itu mungkin dapat dikatakan bahwa dapat mengurangi wawasan
ilmiah dan memegang karakteristik posisi utama oleh nilai properti dan
psikologis, termasuk sikap yang ditransferkan. Hal ini ditampilkan dalam konsep
psikologi oleh Herbart dan Beneke. Ide bawah sadar dalam penyajian seperti
halnya tujuan termasuk tipe kusus dari kepribadian. Yang dikarakterisasi oleh
oleh beberapa indikator yang sangat umum dan hubungan negatifnya, serta
yang mengikuti jumlah yang dapat dihitung dari varian individu. Karena tanda itu
belum ditangani lebih dekat, mereka meninggalkan kesenjangan interpretasi, dan
sebagai hasil tidak ada pengecualian. Abstraksi yang diterima dirubahnya sendiri
ke dalam sebuah definisi yang tidak jelas yang mana tindakan itu lagi akan
melekat pada tujuan heterogen. Kekurangan itu antara lain terletak pada
kurangnya formulasi tujuan yang tepat. Hasilnya seseorang tidak dapat
menentukan dengan tepat apa yang diperoleh dari tindakan tertentu yang
konkret. Sekali lagi, hasil itu dalam beberapa tindakan tidak lagi dilaksanakan,
karena diluar kombinasi yang diperlukannya
dengan tujuan tertentu yang
menghasilkan hasil yang tidak diinginkan. Seperti kategorisasi, realitas yang

nyata tentang tujuan yang tidak diinginkan berasal dari berkuda di masa muda
dan tujuan terkemuka yang dicapai melalui renang, sangat sulit untuk
membuatnya jelas.
Seperti halnya tujuan global sekarang dapat dengan keras disebut representatif.
Aktifitas olahraga diasosiasikan dengan tujuan tentang niat yang tidak mereka
lakukan dan tidak pernah mereka wujudkan, sekurang-kurangnya tidak dalam
bentuk yang disingkat. Namun demikian, itu tidak mengecualikannya, dalam level
umum olahraga dan pendidikan jasmani.
Pendidikan dalam sebuah bentuk yang penuh arti, pendidikan jasmani, tidak
hanya membimbing pada sebuah cara untuk hidup sehat, melalui menikmati
tubuh dalam tarian, permainan, dan olahraga tetapi juga kemampuan tubuh
dalam bidang kehidupan manusia, sebagai contoh, bekerja, kompetisi,
pelestarian umat manusia, pesta, yang mana di dalam memori tentang
kematian dan keagungan Tuhan. Pendidikan jasmani tidak hanya termasuk
dalam substruktur akademik manusia, perawatan dan penanaman dari cara
hidup natural, itu merupakan bagian dari manusia seutuhnya (Fink, 1970,
hal. 59).
Seseorang harus membedakan antara pernyataan dasar dan kombinasi
langsung tujuan umum dan biasanya positif dari tindakan olahraga yang
tujuannya terwujud secara otomatis.
Sekarang pertentangan campur tangan tujuan tradisional meluas. Hal
itu tidak lagi sulit untuk membuktikan daftar tujuan yang tidak terwujud. Namun
demikian, hal itu masih harus dijelaskan, karena pengkritik secara umum melihat
semua faktanya, dalam tujuan, keinginan tertentu dan ekspresi datang kearah
sebuah aktifitas olahraga tertentu. Aktifitas itu harus berjuang untuk sesuatu
yang sangat penting, dan memberi waktu yang benar-benar bermanfaat untuk
tercapainya harapan. Sebuah sejarah perubahan tujuan dalam anggapan ini
dapat menjelaskan fakta itu untuk setiap orang. Kesadaran diri ilmiah dari guru
pendidikan jasmani dan ahli teori olahraga (seperti seorang pendidik) tidak selalu
dapat menerangkan dengan sangat kuat. Pendidikan jasmani dan olahraga
merupakan aktifitas dalam satu keterlibatan, tetapi bukan sebagai bidang dari
kenyataan yang berharga untuk penelitian ilmiah. Dengan yakin, beberapa guru
pendidikan jasmani mempunyai perbedaan ide di dalamnya. Namun demikian,
Kecocokan dari ide-ide mereka tidak dapat diharapkan, oleh karena itu mereka
memutuskannya sendiri apa saja yang mendukung tujuan meraka dan menitik
beratkan keuntungan yang diperoleh dar kerjanya.
Tentang hasil yang dapat dicapai dari pendekatan pragmatis yang
berlebihan ini hanya sebuah cerminan dari penolakannya yang luas jangkauanya.
Di dalam persekutuan dengan yang seusianya, mereka mampu membangun
posisi untuk mereka sendiri terhadap penolakannya yang dalam waktu yang
sama dibantah kebutuhan umum dari tujuan yang dicapai. Mereka hanya bisa
sukses jika ketidaksesuaian dari tindakannya dan tujuan yang diinginkan telah
terbukti dengan jelas. Bukti tersebut bahkan memberikan kritik dengan kesulitan,
setidak-tidaknya karena itu akan menjadi sebuah bentuk dari lokasi imunisasi
kembali pada posisi yang mereka miliki.
Umumnya, sikap seperti itu bukan merupakan contoh yang membatasi
diri sendiri untuk pendidikan jasmani dan olahraga. Perselisihan di dalam realitas
posisi di sekolah tinggi pada abad 19 menyajikan gambar yang serupa. Di
dalamnya sangat lincah dan perdebatan dengan jiwa besar, penyampaian
pengetahuan jasmani dan kimia kedalam industri dan sosial tidak disebutkan
(yang mungkin diharapkan). Makna formal tentang subyek ditekankan untuk
pendidikan formal di bawah permintaan kemanusiaan yang tidak jelas yang
diwujudkan secara tradisional dengan bahasa dan matematika. Dalam
menghormati diskusi
yang mencerminkan tujuan pendidikan jasmani dan
olahraga dalam situasi sejarah khusus
dianggap valid. Pemberian tujuan
mencerminkan keinginan, harapan dan juga ketakutan dari orang penting
tertentu. Hubungan antara sikap dan akibat dari pelajaran pendidikan jasmani
merupakan hal valid sepanjang yang berlawanan tidak dapat terbukti secara jelas
dan tujuan umum. Di mata masyarakat yang menyaksikan, yang terintegrasi
dengan lembut. Mengandalkan fungsi yang terabaikan akibat kesalahan

penafsiran tentang pendidikan secara umum akan mengakibatkan ketidak
mungkinan untuk mendiskusikannya dalam gedung olahraga.
Di dalam kerangka sebuah latihan, atau pedagogi spontan suatu
pendidikan sosial atau kemanusiaan, tujuan pelajaran pendidikan jasmani dapat
ditetapkan dengan banyak cara yang berbeda. Meskipun dalam komponen yang
aktual, seperti bermain, berlari, melompat, melempar, senam, berenang, dan tari
yang diuabah dengan kuat oleh dirinya sendiri, seseorang melihatnya sebagai
bagian dari efek samping pelajaran, yang mana di tangan lain telah mengalami
perubahan yang besar dari abad 19 sampai abad 20. Namun demikian, hal itu
akan tetap menjadi anggapan yang salah di waktu sekarang untuk menganggap
bahwa periode pendeklarasian perbaikan tujuan telah teratasi. Hal itu berarti
tidak semua kasus ditampilkan, dan itu juga diaplikasikan untuk obyek lain.
Pelajaran pendidikan jasmani dibuat untuk membuktikan dirinya sendiri dalam
bersaing dengan subyek lain dalam kurikulum. Salah satu contoh dari hal
tersebut, untuk dapat dipahami dan alasan yang baik, klaim sukses olahraga
sebagai subyek pertunjukan dalam kerangka pembaruan untuk kelas senior di
sekolah tinggi. Pembenaran tentang penempatan olahraga dalam kategory ini
menyisakan banyak sekolah dengan kemungkinan mengaktifkan kembali
pendekatan moral, jika olahraga sebagai terapi yang universal untuk semua
perbuatan kurang baik pada waktu kita. Apapun yang mungkin menjadi alasan
untuk langkah mundur, itu menjadi rendahan pendidikan yang lebih tinggi,
kebencian terhadap ilmu pengetahuan, kejengahan bertutur kata dalam bereaksi
pada situasi tertentu, atau religius dan antusiasme tanpa teori, yang mana
menarik dirinya sendiri dari cerminan untuk menjaga nilai yang dimilkinya,
merupakan permintaan investigasi dari yang mereka milki. Mereka menyediakan
daya tahan yang secara ilmiah diakui, bahkan memerlukan waktu untuk
datangnya kesadaran seseorang dalam bertindak. Wawasan teoritis dan realita
yang sering dilakukan dalam jangka yang terlalu lama.

Tujuan proses penelaahan kerangka kurikulum
Tujuan pendidikan jasmanusiai telah menunjukan banyak tingkat kecanggihan. Tujuan
overalnya adalah pengembangan individu, interaksi soaial dan penanggulangan. Manusiausia
dari segala usia memiliki tujuan dasar yang sama untuk bergerak. Anak perlu pembelajaran
gerakan yang akan bermakna dalam kata sebenarnya, pemuda perlu pendidikan jasmani yang
akan membantu dia untuk aktif menjadi dewasa sepenuhnya, dewasa kebutuhan kegiatan
gerakan yang akan memungkinkan aktualisasi diri dan lebih integrasi lingkungan individu.
Beberapa tujuan dapat digunakan untuk merancang program peluang gerakan bagi semua
orang. Identifikasi dan pernyataan tesis dicapai melalui tujuan studi literatur pedagogis dan
analisis logis dari pengalaman manusia dan praktek pendidikan. Sebuah kerangka konseptual
tujuan gerak manusiausia dapat berfungsi sebagai dasar untuk menentukan ruang lingkup atau
isi dari pendidikan jasmanusiai. Salah satu kerangka tersebut, dikembangkan melalui
kelompok belajar dan sebagian didukung oleh aliansi Amerika untuk pengertian, Pendidikan
Jasmani dan Rekreasi (Jawett dan Mullan, 1977), mencakup 22 elemen tujuan untuk
mengidentifikasi isi dari pengalaman pendidikan jasmani. Proses tujuan dapat mencari makna
pribadi melalui kombinasi dari tujuan gerakan berikut.
Manusia, master hilmself:
Manusiausia bergerak untuk memenuhi potensi perkembangan manusiausianya
A. Efisiensi Fisiologis: Manusia bergerak untuk meningkatkan atau mempertahankan
kemampuan fungsional nya.

1.

Efisiensi

peredaran-pernapasan.

Manusia

bergerak

untuk

mengembangkan

dan

mempertahankan peredaran darah dan fungsi pernapasan.
2. Efisiensi mekanik. Manusia bergerak untuk mengembangkan dan memelihara gerak dan
efektivitas gerakan.
3. Efisiensi otot . Manusia bergerak untuk mengembangkan dan memelihara fungsi gerak.
B. Kesetimbangan fisik: manusia bergerak untuk mencapai integrasi pribadi.
4. Kesenangan gerakan. Manusia bergerak mendapatkan kesenangan dari pengalamangerakan.
5. Pengetahuan diri. Manusia bergerak untuk memperoleh pemahaman diri dan Apresiasi.
6. Perasaan. Manusiabergerak ke rasa ketegangan dan frustasi.
7. Tantangan. Manusiaa bergerak untuk kehebatannya dan keberanian.
Manusia di ruang angkasa :
Manusia bergerak untuk beradaptasi dan mengendalikan lingkungan fisiknya
C. Tata Ruang Orientasi : manusia bergerak untuk berhubungan dirinya dalam ruang dimensi.
8 Kesadaran . Manusia bergerak untuk memperjelas konsepsi tentang tubuhnya dan posisinya
dalam ruang.
9 . Relokasi . Manusia bergerak dalam berbagai cara untuk mendorong atau pembangunan
dirinya .
10 . Hubungan . Manusia bergerak untuk mengatur posisi tubuhnya dalam kaitannya dengan
benda atau orang-orang di lingkungannya .
D. Obyek manipulasi : manusia bergerak untuk memberikan dorongan, dan untuk menyerap
kekuatan benda .
11 . Gerakan berat badan. Manusia bergerak untuk mendukung , menolak, atau massa
transportasi .
12 . Obyek proyeksi . Manusia bergerak untuk memberikan momentum dan arah ke berbagai
benda .
13 . Penerimaan Obyek . Manusia bergerak ke berbagai benda dengan mengurangi atau
menangkap momentum mereka .
Manusia di dunia sosial : manusia bergerak untuk berhubungan dengan orang lain
E. Komunikasi : manusia bergerak untuk berbagi ide dan perasaan dengan orang lain .
14 . Ekpresi . Manusia bergerak menyampaikan ide dan perasaannya .
15 . Klarifikasi . Manusia bergerak untuk meningkatkan makna bentuk komunikasi lainnya .
16 . Simulasi . Manusia bergerak untuk membuat gambar menguntungkan atau situasional .
F. Kelompok interaksi: manusia bergerak untuk berfungsi secara harmonis dengan orang lain .
17 . Kerjasama . Manusia bergerak untuk bekerja sama dalam pengejaran tujuan bersama .
18 . Kompetisi . Manusia bergerak untuk bersaing untuk tujuan individu atau graup .
19 . Pimpinan . Manusia bergerak untuk memotivasi dan mempengarui anggota kelompok
untuk mencapai tujuan bersama .

G. Ketertiban Budaya : manusia bergerak untuk mengambil bagian dalam kegiatan gerakan
merupakan bagian penting dari masyarakatnya .
20 . Keikutsertaan . Manusia bergerak untuk mengembangkan kemampuannya untuk
mengambil bagian dalam kegiatan gerakan masyarakatnya .
21 . Apresiasi gerakan. Manusia bergerak untuk menjadi pengetahuan dan apresiasi olahraga
dan ekspresif bentuk gerakan.
22 . Pemahaman budaya . Manusia bergerak untuk memahami , menghormati , dan
memperkuat warisan budaya .
Tujuan tersebut dapat diharapkan memiliki arti pribadi bagi siswa yang berpartisipasi
dalam pengalaman gerakan serius. Meskipun semua diinternalisasi oleh siswa peserta tidak
dapat dipelajari dengan teknik tujuan seutuhnya, penelitian-penelitian untuk mengevaluasi
validitas isi dari kumpulan tertentu tujuan tidak terbatas pada kuesioner khas atau survei
pendapat. Teknik delphi telah terbukti menjadi alat penelitian yang berguna untuk mencari
keputusan persetujuan umum. LaPlante (1973) menggunakan teknik delphi dimodifikasi untuk
mengevaluasi kumpulan untuk tujuan pendidikan jasmanusiai didefinisikan oleh kerangka
kurikulum proses tujuan. Sebuah juri sekitar 200 hakim terpilih untuk mengamankan
keputusan-keputusan dari lima kelompok: teori kurikulum, Peneliti gerakan manusia, direktur
keadaan penyuluhan fisik, kota dan kabupaten pengawas pendidikan jasmani, dan guru
pendidikan jasmanusiai.
Kuesioner dikirim ke majelis hakim kali. Setiap kuesioner meminta responden untuk
menilai pentingnya tujuan laporan hasil belajar siswa dan mengurutkannya dalam urutan
kepentingan 1-22 untuk kedua pengembangan yang berhubungan dengan pendidikan sekarang
dan masa depan perkembangan pendidikan. Para responden memberikan sikap yang
memberikan kesempatan untuk membuat perubahan dalam tujuan laporan, menghapus tujuan
yang tidak perlu, atau menambahkan tujuan baru, tetapi diminta untuk memberikan
pernyataan singkat tentang alasan untuk mengambil tindakan tersebut. Data dari kuesioner
disusun dengan setiap kuesioner berhasil, responden diberi peringkat sedang dan peringkat
dan ringkasan komentar. Dalam umpan balik ini, responden diminta untuk mengulang dua
tugas asli.
Untuk menentukan validitas laporan tujuan, derajat sensus kedua kesepakatan dan
ketidaksepakatan dan perubahan yang disarankan, penambahan, dan penghapusan dianalisis..
Sebuah petak analisis faktor digunakan untuk menguji hipotesis tentang perbedaan di antara
lima kelompok, tidak ada perbedaan dalam peringkat sekarang dan masa depan, dan tidak ada
perubahan dari putaran satu sampai tiga putaran. Dari studi LaPlante itu mungkin untuk
menyimpulkan bahwa kumpulan ini dari 22 tujuan mengidentifikasi semua yang dianggap
penting oleh majelis hakim. Karena tidak ada perbedaan signifikan yang ditemukan antara
lima kelompok hakim, disimpulkan bahwa pendidik fisik memandang tujuan untuk

pendidikan jasmani dengan cara yang unik belum tentu tergantung pada peran mereka dalam
pengembangan kurikulum dan implementasi.
Sebuah perbedaan yang signifikan tidak muncul antara peringkat satu tujuan
pendidikan jasmani bagi pengembangan kurikulum hadir dan implementasi berbeda dengan
pengembangan kurikulum masa depan dan implementasi. Para hakim dinilai pengetahuan diri,
kesadaran, dan ekspresi sebagai lebih penting bagi siswa di masa depan bahwa untuk siswa
yang hadir: mereka juga tingkat persaingan dan proyeksi benda sebagai kurang penting di
masa depan. Temuan Laplante menyarankan bahwa pendidik fisik yang mengidentifikasi
perbedaan dalam pendidikan orang muda untuk hidup dan bermain di dunia saat ini dan
pendidikan yang sesuai untuk memungkinkan mereka untuk mengatasi masa depan yang
berubah dan tidak stabil. Teknik delphi tampaknya menjadi alat metodelogis yang tepat untuk
studi tujuan pendidikan jasmani dan tujuan.
Metodologi penelitian lain yang telah diterapkan pada studi tersebut adalah diferensial
semantik. Perbedaan semantik dikembangkan oleh Osgood. Suci dan tannebaum (1971) untuk
tujuan mendefinisikan makna konsep sebagai lokasi dalam ruang semantik. Ini terdiri dari satu
set istilah bipolar dipisahkan oleh skala tujuh titik di mana subyek menunjukkan arah dan
intensitas makna yang terkait dengan konsep. Perbedaan semantik telah digunakan dalam
sejumlah studi sikap pendidikan jasmani. Kenyon (1968) mengembangkan persediaan
aktivitas fisik berdasarkan skala diferensial semantik, ia dan yang lainnya telah menerbitkan
penelitian yang cukup pada sikap tehadap aktivitas fisik.
Menggunakan diferensial Instrumen semantik, chapman (1974) mengevaluasi respon
afektif siswa untuk 22 tujuan untuk gerakan manusia diidentifikasi dalam kerangka kurikulum
proses dan tujuan. Sebanyak 420 subyek dipilih secara acak dari sebuah distrik sekolah
Midwest besar. Laki-laki dan perempuan tujuh puluh tujuh puluh dari masing-masing
tingkatan kelas pohon (ketujuh, kesembilan, dan nilai kesebelas) berpartisipasi dalam studi.
Chapman dirancang suatu instrumen untuk mengevaluasi sikap siswa dalam dua dimensi
tehadap masing-masing 22 tujuan ini. Setiap pernyataan tujuan diikuti oleh delapan bipoler
skala semantik diferensial, empat mewakili masing-masing dimensi. Instrumen ini
menghasilkan dua nilai untuk setiap tujuan pernyataan, skor disukai dan skor kegunaan. Hasil
dianalisis dengan menggunakan analisis prosedur statistik varians.
Chapman menemukan perbedaan yang signifikan, baik dalam dimensi seperti kemampuan dan
utilitas dalam respon siswa dalam tiga tingkatan kelas yang dipilih. Analisis respon siswa
menunjukkan sebagai berikut:
1 . Mahasiswa disukai ( atau " suka " lebih baik ) bergerak untuk purposses kerja tim , relokasi
, sukacita gerakan , efisiensi neuromuskuler , efisiensi lingkaran pernapasan , dan efisiensi
mekanik untuk bergerak untuk tujuan kepemimpinan , manuver , pemahaman budaya , dan
simulasi

.

2 . Siswa dianggap lebih " berguna " tujuan gerakan efisiensi lingkaran pernapasan , efisiensi

neuromuskuler , relokasi , efisiensi mekanik , kerja sama tim , dan hubungan , berbeda dengan
tujuan kesadaran , kompetisi , kepemimpinan, klarifikasi , pemahaman budaya , dan simulasi .
3 . Penilaian pada faktor utilitas sedikit lebih tinggi bahwa mereka dari seperti faktor
kemampuan . Meskipun beberapa tujuan yang tidak disukai sangat baik , mereka dianggap
sebagai

sangat

berguna.

4 . Kelas tujuh dan sebelas lebih positif dalam tanggapan afektif mereka dengan tujuan untuk
memindahkan itu kelas sembilan . Siswa kelas leven lebih diskriminatif dalam tanggapan
mereka bahwa mereka baik di kelas tujuh atau sembilan .
Pendidik fisik cenderung menganggap bahwa siswa berpandangan tentenang mereka
apa yang penting dalam pendidikan mereka. Dalam kebanyakan kasus, anggapan tersebut jelas
tidak beralasan. Sebuah perbandingan yang menarik antara peringkat dari tujuan gerakan yang
di atasnya profesional mendasarkan tujuan pendidikan dinyatakan mereka dan orang-orang
dari siswa dapat dibuat dengan menggunakan data yang dipilih dari LaPlante dan studi
Chapman. Meskipun efisiensi lingkaran pernapasan, efisiensi mekanik, dan efisiensi
neuromuskuler muncul tinggi di kedua pendidik fisik "peringkat, dan meskipun simulasi,
klarifikasi, dan pemahaman budaya tampak rendah di kedua daftar, hubungan dipandang
sebagai sangat berguna oleh mahasiswa, tetapi dianggap sebagai relatif kurang penting oleh
pendidik fisik profesional. Sebaliknya, persaingan dan kepemimpinan adalah peringkat di atas
median oleh pendidik fisik, tetapi adalah salah satu tujuan yang berguna paling tidak seperti
yang dirasakan oleh para siswa.
Seperti yang ditunjukkan sebelumnya, tujuan luas atau tujuan umum pendidikan
jasmani dapat diidentifikasi meskipun studi literatur pedagogik dan proses analisis logis.
Namun, perencanaan kurikulum soud tergantung pada validasi contructs teoritis, yang
memberikan dasar untuk menerjemahkan ke dalam generalisasi cotent kurikulum. Metodologi
validasi konstruk digambarkan oleh Jones (1972) dalam studi definitif dari konstruk kesadaran
tubuh.
Kesadaran tubuh didefinisikan sebagai unsur yang terkait dengan tujuan konsep utama
orientasi spasial. Jones mendalilkan dua komponen utama kesadaran tubuh yang dinamis
dalam ruang. Yang pertama didefinisikan sebagai bentuk tubuh yang berfokus terutama pada
bagaimana tubuh bisa bergerak. Termasuk adalah pengetahuan tentang bagian tubuh,
bagaimana bagian-bagian bergerak, dan kemampuan untuk memposisikan bagian tubuh
dengan cara tertentu. Komponen utama kedua didefinisikan sebagai koordinat ruang berfokus
pada di mana tubuh dapat bergerak. Termasuk adalah pengetahuan dan kemampuan untuk
bergerak di berbagai koordinat spasial: arah, tingkat, dan jalur. Jones dirancang instrumen
untuk mengukur kemampuan untuk membedakan dan membedakan dan bergerak dalam ruang
koordinat. Tes diberikan kepada anak-anak pertama dan kelas tiga.
Data diperlakukan secara statistik untuk menentukan kecukupan item tes, keterkaitan
antara tes, dan perbedaan antara kinerja menurut umur, jenis kelamin, dan kemampuan

motorik vs kognitif. Hasil analisis perhitungan varians menunjukkan bahwa tidak ada
perbedaan yang signifikan antara pria dan wanita. Ada, Namun, perbedaan statistik yang
signifikan antara enam-year-olds dan delapan-year-olds dan antara kinerja pada motor dan
kognitif subtest. Keterkaitan antara tes ditentukan melalui teknik korelasi. Temuan
menunjukkan bahwa setiap tes mengukur konstituen diskrit dari konstruk kesadaran tubuh,
sehingga mendukung konstruk teoritis kesadaran tubuh sebagaimana didalilkan oleh Jones.
TUJUAN TAKSONOMI PENDIDIKAN
Sejauh ini, konsep kurikulum dan metodologi penelitian telah dibahas dalam kaitannya
dengan tujuan-tujuan, atau tujuan yang relatif umum dalam pendidikan jasmani. Tujuan
khusus yang memandu pengambilan keputusan di tingkat instruksional harus menekankan
proses gerakan. Bloom (1956) Krathwohl (1964) dan rekan-rekan mereka telah
mempopulerkan penggunaan tujuan taksonomi pendidikan. Penulis taksonomi pendidikan
yang prihatin dengan mengidentifikasi keterampilan proses dan menggolongkan perilaku
dimaksudkan siswa sebagai kontras dengan mengelompokkan isi materi pelajaran biasa.
Bloom dan rekan-rekannya menjelaskan tiga domain: kognitif, efektif, dan
psikomotorik. Pendidik fisik telah sangat tertarik dalam studi tujuan pendidikan dalam
psikomotor atau motorik domain. Hal ini mudah diakui bahwa setiap orang merespon sebagai
pemikiran perasaan. Upaya untuk menggambarkan dan mengklasifikasikan perilaku dalam
tiga domain merupakan penekanan dan bias diterima sehingga kita dapat mengatur konten
kurikuler dan membimbing proses pembelajaran lebih efisien. Dalam pendidikan jasmani
tampaknya yang paling diinginkan untuk merencanakan kegiatan belajar dalam hal bias kita
terhadap gerakan dan penekanan pada hasil pendidikan yang diinginkan dalam domain
bermotor.
Mager, Popham, Beker, dan lain-lain telah memberikan banyak perhatian pada
penggunaan taksonomi dalam pernyataan tujuan prilaku. Saya telah mengasumsikan bahwa
orang lain akan berurusan dengan topik ini selama Simposium ini. Saya melihat pernyataan
tujuan sebagai propblem penting, tetapi sekunder untuk derivasi tujuan sebenarnya. Usaha
saya di daerah ini download heve telah terutama diarahkan untuk pengembangan taksonomi
yang berorientasi pada proses.
Pemanfaatan sukses dari setiap tujuan taksonomi pendidikan memerlukan identifikasi
referen konseptual selain pemilihan kategori keterampilan proses yang sesuai. Saya yakin
bahwa kunci untuk memilih, menyatakan, dan mencapai paling bermakna dan memanusiakan
dari tujuan pendidikan jasmani kombinasi yang efektif dari tujuan dan proses konsep yang
berkaitan dengan gerakan manusia. Proses belajar gerakan bisa dikombinasikan dengan
pembelajaran konsep tujuan jika guru menggunakan kategori tersebut sebagai dasar untuk
menulis tujuan instruksional dalam domain bermotor. Proses-tujuan bingkai kurikulum (Jewett
dan Mulan, 1977) berang-berang taksonomi untuk tujuan pendidikan dalam domain motor

yang mengklasifikasikan proses gerakan menjadi tiga jenis utama dari operasi gerakan dan
tujuh gerakan kategori proses.
gerakan generik
Gerakan Generic operasi-operasi gerakan atau proses yang memfasilitasi pengembangan pola
karakteristik motor dan efektif. Mereka biasanya operasi eksplorasi di mana pelajar menerima
atau mengambil data karena ia bergerak.
1. Pasrah: kesadaran hubungan tubuh total dan diri dalam gerakan. Kesadaran dapat menjadi
bukti oleh posisi tubuh atau tindakan motorik, sensorik mereka mungkin, dalam penggerak
terasa keseimbangan berat badan dan gerakan anggota badan, anggota badan yang
dimanipulasi, atau mereka dapat dibuktikan secara kognitif melalui identifikasi, pengakuan,
atau

diferensiasi.

2. Pola: Penataan dan penggunaan bagian-bagian tubuh dengan cara berturut-turut dan
harmonis untuk mencapai pola gerakan atau keterampilan. Proses ini tergantung pada ingatan
dan kinerja gerakan sebelumnya demontrated atau alami.
Gerakan Ordinative
Gerakan Ordinative meliputi proses organiying, pemurnian, dan melakukan gerakan
terampil. Proses yang terlibat diarahkan pada organisasi kemampuan motorik persepsi dengan
maksud untuk memecahkan gerakan tertentu untuk melakukan di bawah berbeda
3. Mengadopsi: modifikasi gerakan berpola untuk memenuhi tuntutan tugas eksternal yang
dipaksakan. Ini akan mencakup modifikasi gerakan tertentu untuk melakukan di bawah
kondisi yang berbeda.
4. Refining: akuisisi halus, kontrol yang efisien dalam melakukan pola atau keterampilan
gerakan dengan penguasaan hubungan spasial dan temporal. Proses ini berkaitan dengan
achicvement presisi dalam kinerja motor dan habibuation dari prformanusiace bawah kondisi
yang lebih kompleks.
Gerakan kreatif
Gerakan kreatif ecompasses pertunjukan bermotor thoe yang mencakup proses
menciptakan atau membuat gerakan yang akan melayani purposses pribadi dan individu
peserta didik. Proses yang digunakan diarahkan penemuan, intregation, abstraksi, idealisasi,
objektifikasi emosional dan komposisi.
5. Yang bervariasi: penemuan atau konstruksi pilihan pribadi unik dalam kinerja motor.
Pilihan ini terbatas pada cara yang berbeda untuk melakukan gerakan tertentu, yaitu bersifat
situasional segera dan kekurangan setiap takdir eksternal dikenakan pada penggerak.
6. Improfising: originasi tanpa persiapan atau Inisiasi dari pribadi baru gerakan atau
kombinasi mofement. Proses di dilibatkan dapat dirangsang oleh situasi eksternal yang
diperlukan.

7. Menulis: kombinasi gerakan belajar ke dalam desain bermotor pribadi unik atau penemuan
pola gerakan baru untuk pelaku. Pelaku membuat respon motorik pribadi dalam hal
interpretasi dari situationt gerakan.
Meskipun ada cukup banyak penelitian yang berhubungan dengan proses akuisisi
keterampilan motorik, penelitian yang dirancang untuk lanjut pengembangan tujuan
edducational berdasarkan kategori proses pergerakan telah sangat terbatas. Satu studi yang
membuat kontribusi di daerah ini adalah studi keragamanusia umpan balik dengan harringtone
(1974). Harington dirancang suatu alat untuk analisis deskriptif sistematis umpan balik guru
menggunakan tiga unsur niat, bentuk, dan konten untuk tujuan refleksi, mades umpan balik
guru, dan proses gerakan didakwa. Kategori-kategori maksud dan bentuk didasarkan pada
firmanusia Fishmanusia dan Anderson (1971). Kategori niat termasuk perilaku lisan guru,
yang menunjukkan tujuan dari feedbck dalam menanggapi kinerja motor siswa (evaluatif,
deskriptif,

komparatif,

yg

menjelaskan,

preskriptif,

dan

afektif).

Kategori

frorm

mengidentifikasi modus umpan balik guru (pendengaran, taktil, dan visual). Kategori konten
didasarkan pada taksonomi bermotor dijelaskan di atas dan termasuk perilaku guru verbal,
yang menunjukkan proses kinerja motor siswa (mengamati, pola, mengadaptasi, penyulingan,
bervariasi, improvisasi, dan menyusun). Empat spesialis pendidikan jasmanusiai dilatih dalam
penggunaan sistem klasifikasi ini. Mereka mengamati sepuluh guru sebagai physicaleducation
diajarkan di kelas enam sampai sembilan. Data menganalisis meskipun statistik deskriptif dan
analisis varians.
Temuan Harrington menunjukkan bahwa siswa yang paling sering viewe oleh
teachherrs sebagai gerakan pola. Sebagian besar feedbac (82,5%) adalah pendengaran dalam
bentuk. Yang dominan maksud dar