Pengetahuan Tentang Pelajar dan Pembelaj
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
Pengetahuan Tentang Pelajar dan Pembelajaran dalam Kalangan
Guru Pelatih Teknologi Maklumat
Sulaiman Sarkawi, Mohamad Ibrahim, *Haziah Md Salleh &
+
Nagendralingan Ratnavadivel
Fakulti Seni, Komputeran dan Industri Kreatif, Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
*Fakulti Teknologi Maklumat dan Komunikasi, Universiti Teknikal Malaysia Melaka, Malaysia
+
Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia, Universiti Pendidikan Sultan Idris
sulaiman@fskik.upsi.edu.my, mohamad@fskik.upsi.edu.my, haziah@ftmk.utem.edu.my,
nagendralingan@fppm.upsi.edu.my
Abstrak
Kajian ini bertujuan mengetahui sama ada guru pelatih Program Teknologi Maklumat di Universiti
Pendidikan Sultan Idris (AT20) memiliki pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran iaitu salah satu
komponen pengetahuan pedagogi kandungan (Pedagogical Content Knowledge). Kajian ditumpukan
kepada (a) pengetahuan terhadap gaya belajar pelajar, (b) pengetahuan terhadap keupayaan dan
kelebihan pelajar mempelajari ICT, (c) tajuk-tajuk yang sukar dipelajari dan puncanya, dan (d)
pengetahuan terhadap kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalam kalangan pelajar. Kaedah penyelidikan
kualitatif ini menggunakan temu bual separa struktur, pemerhatian dan dokumen kerja lapangan lapan
orang guru pelatih semester akhir dan sedang mengikuti latihan mengajar mata pelajaran Information
and Communication Technology (ICT) tingkatan 4 dan tingkatan 5. Instrumen kajian dibina berasaskan
konstruk PCK yang dibina sendiri dengan nasihat pakar PCK luar negara. Data diperoleh dianalisis
secara bertema menggunakan perisian Envivo. Kajian mendapati guru pelatih Program AT20
mempunyai pengetahuan tentang gaya belajar pelajar, memiliki pengetahuan tentang keupayaan dan
kelebihan pelajar mempelajari mata pelajaran ICT, memiliki pengetahuan tentang tajuk-tajuk yang sukar
dipelajari oleh pelajar dan mengetahui puncanya tetapi tidak memiliki pengetahuan tentang
kesilapfahaman konsep-konsep ICT.
Sarkawi, S., Ibrahim, M., Md Salleh, H. & Ratnavadivel, N. (2011). Pengetahuan Tentang Pelajar
dan Pembelajaran dalam Kalangan Guru Pelatih Teknologi Maklumat. Jurnal Teknologi
Pendidikan Malaysia, 1(4), 31-41.
Pengenalan
Terdapat kajian yang membuktikan adanya hubungan positif antara pengetahuan yang dimiliki oleh guru
dengan prestasi mengajar seperti yang pernah diutarakan oleh Rice (2003), Darling-Hammond (2000),
Ingersoll (1996), Pigge (1978), Clark et al (1985), Adam & Krockover (1997), Grossman (1989), Valli &
Agostinelli (1993) dan Druva & Anderson (1983). Pengetahuan pedagogi kandungan (Pedagogical
Content Knowledge (PCK)) adalah pengetahuan yang sangat penting dikuasai oleh guru. Tanpa
pengetahuan ini guru tidak dapat mengajar dengan berkesan. Menurut Shulman (1987), PCK adalah
pengetahuan yang unik hasil adunan pengetahuan kandungan dengan pengetahuan pedagogi am
membolehkan guru memahami tajuk tertentu, masalah atau isu dapat disusun dan diajar kepada pelajar
yang memiliki pelbagai minat dan keupayaan.
Ada pendapat yang menyatakan PCK tidak boleh diajar, namun menurut Carlsen (1999) “what we call
PCK can be taught to prospective teacher” (ms. 134) dan “prospective teachers must have the
31
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
opportunity in their university coursework to strengthen their content knowledge and pedagogical content
knowledge. . .” (Manouchehri (1997: 205). Oleh kerana PCK boleh diajar maka proses pembentukan ini
wajar berlaku dalam latihan perguruan dijalankan melalui struktur dan kursus yang disediakan untuk
mereka (Rice, 2003; Grossman, Wilson & Shulman, 1989; Valli & Agostinelli, 1993; Adam dan
Krockover, 1997; Hollingsworth, 1989).
Program AT20 di bawah Fakulti Teknologi Maklumat dan Komunikasi, Universiti Pendidikan Sultan
Idris (UPSI) adalah bertujuan melatih bakal guru mata pelajaran Information and Communication
Technology (ICT). Program AT20 mengandugi lima komponen kursus utama iaitu Kursus Universiti;
Kursus Asas Pendidikan; Kursus Major; Kursus Minor; dan Praktikum yang diajar secara terpisah oleh
fakulti yang berbeza. Sebahagian daripada kursus yang membekalkan pengetahuan generik diwajibkan
kepada semua guru pelatih tanpa mengira program manakala kursus major disedia dan dilaksanakan oleh
Fakulti Teknologi Maklumat dan Komunikasi (FTMK) bagi memenuhi pengetahuan kandungan dan
pengetahuan pedagogi khusus. Struktur begini hampir menyerupai apa yang disebut oleh Gess-Newsome
(1999) sebagai model Integratif iaitu pengetahuan matapelajaran, pengetahuan pedagogi dan pengetahuan
kontekstual diajar secara terpisah. Penggunaan model ini berkesan jika setiap domain pengetahuan dapat
distruktur dengan jelas, boleh dicapai dengan mudah dan diintegrasikan semasa pengajaran dalam bilik
darjah. Keadaan ini diperjelas dalam Rajah 1.
Kursus Universiti
Kursus pendidikan
Kursus Major
Pengetahuan
Pengujian, Penilaian
dan Pentaksiran
Pengetahuan
Konteks Pendidikan
Am
Pengetahuan
Kurikulum Subjek
ICT
Pengetahuan
Pedagogi Am
Pengetahuan
Konteks Khusus
Pengetahuan
Kandungan TM
Pengetahuan
tentang pelajar dan
pembelajaran
Pengetahuan
Pedagogi Khusus
Integrasikan semua
pengetahuan ke dalam
pengajaran ICT
Rajah 1
Model pembentukan guru AT20
PCK guru pelatih Program AT20 dibina melalui 127 jam kredit. Bagaimanapun untuk guru pelatih yang
memiliki diploma pendidikan dan berpengalaman mengajar di peringkat sekolah rendah atau menengah
rendah tidak kurang lima tahun hanya diperuntukkan 107 jam kredit dengan mengecualikan beberapa
kursus. Pengetahuan yang dibina termasuklah pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi am, PCK
dan pengetahuan konteks.
Sebanyak 47 jam kredit (16 kursus) diperuntukkan bagi membina pengetahuan kandungan yang
merupakan pengetahuan dalam bidang disiplin ICT termasuk pengetahuan substantif dan sintaktik
(Grossman 1990; Schwab 1978; Grossman et al., 1989) dan 27 jam kredit (16 kursus) untuk pengetahuan
pedagogi terdiri daripada pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran, pengurusan bilik darjah,
kurikulum dan pengajaran (Grossman, 1990; Carlsen, 1999). Struktur pembentukan PCK guru ICT dalam
Program AT20 adalah seperti dalam Rajah 2.
32
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
Struktur
substantif
Kandungan
Struktur
sintaktik
Pelajar &
Pengurusan
pembelajaran Bilik darjah
Kurikulum &
Pengajaran
Pengetahuan Pegagogi Am
Pengetahuan Mata Pelajaran ICT
Pengetahuan Kandungan Pedagogi
AT20
Pelajar &
Pembelajaran ICT
Strategi
Pengajaran ICT
Kurikulum
ICT
Pengetahuan Konteks
komuniti
sekolah
Pelajar
daerah
Rajah 2
Pengetahuan Kandungan Pedagogi AT20
Tujuan Kajian
Kajian ini telah dijalankan untuk mengetahui sama ada guru pelatih Program AT20 yang sedang
menjalani latihan mengajar ada memiliki pengetahuan-pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran
(Grossman, 1990) dalam matapelajaran ICT. Komponen pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran
terdiri daripada (a) pengetahuan gaya belajar pelajar, (b) keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari
ICT, (c) tajuk-tajuk yang sukar dipelajari oleh pelajar dan puncanya dan (d) kesilapfahaman konsepkonsep ICT dalam kalangan pelajarnya.
Kajian ini dijalankan untuk mengetahui jawapan kepada soalan berikut:
a.
Adakah guru pelatih Program AT20 mengetahui gaya belajar pelajar-pelajarnya?
b.
Adakah guru pelatih mengetahui keupayaan dan kelebihan pelajar-pelajarnya mempelajari
ICT?
c.
Adakah guru pelatih mengetahui kandungan pelajaran yang sukar dipelajari oleh pelajar dan
puncanya?
d.
Adakah guru pelatih mengetahui kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalam kalangan
pelajarnya?
Kerangka Konsepsual Kajian
Kajian literatur mendapati terdapat empat pandangan tentang konsep PCK yang sering dirujuk iaitu oleh
Shulman (1986), Shulman dan Skyes (1986), Shulman (1987) dan Grossman (1990). Walaupun terdapat
sedikit perbezaan komponen dalam PCK namun perbezaan hanya dalam menentukan pengetahuan primer
atau sekunder. Dalam kajian ini penyelidik memilih pandangan Grossman (1990) sebagai asas reka
bentuk kajian dalam menentukan PCK guru ICT dan pembentukannya. Menurut Grossman (1990) PCK
terdiri daripada pengetahuan terhadap pelajar dan pembelajaran, pengetahuan kurikulum dan pengetahuan
strategi pengajaran. Mengambil kira pandangan Grossman (1990), Magnusson et al (1999) MorineDershimer dan Kent (1999) dan Carlsen, (1999), pembentukan PCK program AT20 adalah seperti dalam
Rajah 3.
33
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
PCK Guru Pelatih AT20
Pengetahuan tentang
pelajar
dan
pembelajaran ICT
• Gaya belajar
(Magnusson, et al.,
1999)
• Keupayaan dan
kelebihan
(Magnusson, et al.,
1999)
• Topik sukar dan punca
(Magnusson et al.,
1999)
• Kesilapan konsep
(Carlsen, 1999,
Magnusson, et al.,
1999)
Pengetahuan
kurikulum ICT
• Matlamat dan
objektif (MorineDershimer & Kent,
1999, Magnusson,
et al., 1999)
• Sukatan pelajaran
(Morine-Dershimer
& Kent, 1999)
• Sifat mata
pelajaran (Carlsen,
1999)
• Penguasaan isi
pelajaran
Pengetahuan
strategi
pengajaran ICT
• Pengurusan masa
• Memilih bahan
• Memilih strategi
• Mengawal kelas
Kursus-Kursus Major Program AT20
(Valli & Agostinelli, 1993; Adam & Krockover, 1997; Rice, 2003)
Rajah 3
Kerangka konsep kajian
Komponen pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran ICT terdiri daripada pengetahuan gaya belajar,
keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari ICT, pengetahuan tengang topic-topik yang sukar dipelajari
dan puncanya dan kesilapan konsep-konsep ICT. Pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran juga
dipengaruhi oleh kursus-kursus major dalam Program AT20 itu sendiri.
Kaedah Kajian
Kajian ini dijalankan secara kualitatif menggunakan kajian pelbagai kes sebagai kaedah kerana ia sesuai
untuk penyelidikan yang melibatkan pengumpulan maklumat daripada individu atau kumpulan kecil
dalam set sosial tertentu untuk acara tertentu (Berg, 1998) bagi membolehkan penyelidik mengumpul
maklumat secara mendalam sehingga dapat mengetahui keunikan individu atau kumpulan (Stake, 1995)
guru pelatih Program AT20.
Persampelan
Untuk memperoleh maklumat yang cukup bagi menjawab persoalan kajian yang menyentuh PCK (Adam
& Krockover, 1997; Hollingworth, 1989; Grossman, 1989; Valli & Agostinelli, 1993), seramai lapan
orang guru pelatih telah dipilih sebagai responden secara Purposive Sampling yang memenuhi ciri-ciri
yang diperlukan (Berg, 1998) termasuk kesediaan mereka terlibat dalam kajian. Sebelum itu kajian rintis
selama enam bulan telah dijalankan kepada seramai lapan orang pelajar guru pelatih. Kajian rintis
mendapati bilangan sampel seramai lapan orang adalah cukup bagi mengumpul data yang dikehendaki.
Responden yang lebih ramai tidak memberi sebarang maklumat tambahan kepada perkara yang dikaji.
Responden kajian ini terdiri daripada dua orang guru pelatih wanita berpengalaman mengajar, dua orang
guru perempuan tanpa pengalaman, dua orang guru pelatih lelaki berpengalaman dan dua orang guru
pelatih lelaki tanpa pengalaman.
34
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
Instrumen Kajian
Daripada kajian literatur yang dijalankan oleh pengkaji, terdapat beberapa kaedah yang boleh digunakan
untuk mengetahui PCK seperti (a) teknik-teknik tertumpu dan inferensi, (b) pemetaan, penyusunan kad
dan persembahan grafik dan (c) penilaian pelbagai kaedah (Baxter & Lederman, 1999).
Teknik bertumpu dan inferensi pernah digunakan oleh Kromrey dan Renfrow (1991) dan Deng (1995)
menggunakan soal selidik skala Likert, item pelbagai pilihan dan jawapan pendek. Menurut Haertel,
(1991) kaedah tersebut memiliki kesahan kriteria yang lemah dalam mengukur kemahiran-kemahiran
penting. Percubaan Deng (1995) yang mengetahui kebolehpercayaan soalselidik yang mengesan PCK
menyatakan kebolehpercayaan adalah antara rendah dengan sederhana.
Pemetaan konsep pernah digunakan oleh Morine-Dershimer (1989) untuk melihat perubahan struktur
pengetahuan guru pra-perkhidmatan. Subjek diminta melukis peta konsep sebelum dan selepas mengikuti
kursus kaedah. Persembahan grafik digunakan oleh Gess-Newsome dan Lederman (1993) untuk
mengetahui pengetahuan mata pelajaran 10 orang guru pra-perkhidmatan dalam bidang Biologi. GessNewsome dan Lederman (1993) percaya pendekatan ini memberi gambaran yang kukuh terhadap
pengetahuan matapelajaran guru pra-perkhidmatan. Penyusunan kad digunakan untuk mengetahui
perkembangan pengetahuan dalam program pengajaran (Baxter & Lederman, 1999). Responden diminta
menyusun kad dengan mengambil kira item yang terdapat dalam kad tersebut. Masalah yang wujud
ketika menggunakan kaedah ini adalah masalah ingatan dan kebanyakan penyelidik gagal menyelesaikan
perkara ini (Phillips, 1983).
Penilaian pelbagai kaedah bermaksud menggunakan pelbagai teknik untuk mencapai tujuan kajian seperti
penggunaan temu bual, pemetaan konsep, pemerhatian dan rakaman video seperti yang pernah digunakan
oleh Hashweh (1987) untuk menilai pengetahuan kandungan dan PCK guru mata pelajaran Biologi dan
Fizik. Kaedah ini membolehkan penyelidik mendapat data yang secukupnya dan mendalam. Hewson dan
Hewson (1998) memeriksa konsep pengajaran Sains menggunakan temu bual berstruktur termasuk
jawapan pendek secara bertulis tentang senario yang menggambarkan keadaan guru ketika mengajar di
samping merakam temu bual dan memindahkannya ke dalam bentuk transkrip serta membina kod
mengikut tema. Pernyataan rumusan ditulis untuk kategori yang dikaji secara individu. Rumusan
indivudu digabungkan untuk menjelaskan konsep pengajaran Sains bagi setiap guru. Hewson dan Hewson
(1998) berjaya mengesan perubahan dan ketekalan guru dalam pengajaran Sains. Smith dan Neale (1991)
menggunakan rakaman pita video pengajaran, temu bual dan penulisan jurnal untuk mengkaji PCK
peserta program dalam perkhidmatan. Rakaman video pengajaran dan rakaman temu bual ditranskrip dan
diberi kod, seterusnya merumus transkrip mengikut kod tema. Smith dan Neale (1991) berjaya
mendokumenkan perubahan makna kandungan substantif (iaitu salah satu sub-pengetahuan yang
membentuk pengetahuan kandungan dan PCK) ke dalam pengajaran di bilik darjah.
Berasaskan tujuan dan persoalan yang hendak dikaji, sementelahan pula struktur PCK adalah kompleks
dan sukar dinilai dan ia meliputi pengetahuan yang bukan kebiasaan (Baxter & Lederman, 1999), maka
kaedah yang sesuai untuk kajian ini ialah menggunakan kaedah pelbagai dengan temu bual sebagai alat
utama kajian dan disokong oleh dokumen rancangan pengajaran dan catatan pemerhatian.
Temu bual protokol dibina sendiri oleh penyelidik berasaskan konstruk PCK Grossman (1990) dan atas
nasihat Allan Harrison dan merujuk buku tulisan Gess-Newsome (1999) untuk membina item konstruk
PCK yang hendak dikaji. Penyelidik kemudian menghubungi Newsome untuk memperoleh nasihat terus
daripada beliau dan jawapan beliau melalui email juga menasihati penyelidik membina sendiri kontruk
PCK yang hendak dikaji. Bagi mendapatkan kesahan soalan temu bual dengan tema konstruk PCK yang
hendak dikaji, penyelidik telah mendapatkan persetujuan daripada beberapa orang pakar PCK tempatan.
35
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
Berasaskan pengiraan Cohen’s Kappa Coefficient (1960), Nilai Pekali Kappa adalah 0.92 iaitu
menunjukkan kesahan item adalah baik dan boleh diteruskan kajian. Daripada konstruk tersebut,
penyelidik telah membahagikan temu bual kepada tiga protokol. Data berbentuk temu bual, rancangan
mengajar dan catatan pemerhatian pengajaran telah dikumpul sepanjang lapan bulan pengajaran daripada
lapan orang responden. Perisian NVivo versi 2.0.163 digunakan untuk menganalis data temu bual.
Dapatan Kajian dan Perbincangan
Kajian ini cuba mengetahui sama ada guru pelatih Program AT20 memiliki pengetahuan tentang pelajar
dan pembelajaran. Persoalan ini dibahagikan kepada (a) pengetahuan terhadap gaya belajar pelajar, (b)
pengetahuan terhadap keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari ICT, (c) tajuk-tajuk yang sukar
dipelajari dan puncanya dan (d) pengetahuan terhadap kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalam
kalangan pelajarnya.
Pengetahuan terhadap gaya belajar pelajar
Tujuh daripada lapan responden menyedari adanya perbezaan pembelajaran antara pelajar, jantina dan
kelas dengan merujuk kepada ciri-ciri gaya belajar. Gaya belajar yang dapat dikesan oleh guru pelatih
adalah gaya belajar visual, gaya belajar kinestetik dan gaya belajar auditori. Guru pelatih menyedari
“setiap pelajar cara dia mendapat dan menguasai ilmu itu berlainan antara satu sama lain” (Hamzah-TB27), “ikut individu” (Muslimin-TB-79), “pelajar saya berbeza-beza . . .” (Rosmah-TB-42). Kerana itu
“mereka perlu rangsangan berbeza” (Hamzah-TB-103).
Guru pelatih Program AT20 mengetahui bahawa terdapat pelajar yang memiliki kekuatan gaya belajar
visual seperti penggunaan bahan bercetak, paparan slaid, paparan skrin komputer, buku dan melihat
demonstrasi. Sebahagian besar adalah pelajar perempuan. Mereka rajin membaca bahan bercetak. Pelajar
yang cenderung kepada pembelajaran berasaskan auditori gemar kepada penerangan guru manakala
pelajar yang memiliki gaya kinestetik suka kepada aktiviti amali menggunakan komputer.
Secara umum guru pelatih Program AT20 mempunyai pengetahuan tentang gaya belajar pelajar seperti
yang disaran oleh Dunn dan Dunn (1974) dan Felder (1996). Mereka mengesan gaya belajar pelajar
melalui pemerhatian tingkahlaku semasa mengajar. Gaya belajar yang dapat dikesan oleh guru pelatih
adalah gaya visual, auditori dan kinestetik (Coffield et al, 2004). Guru pelatih juga mengetahui wujudnya
perbezaan gaya belajar antara individu pelajar, kelas dan jantina seperti mana yang pernah dikesan oleh
Coyle (2005) dan Carrier (2009).
Didapati ramai pelajar lelaki yang memiliki gaya kinestetik, gemar kepada pembelajaran secara amali
seperti dapatan Buzhigeeva (2004) dan Gurian dan Stevens (2005). Pelajar perempuan pula ramai yang
memiliki gaya visual dengan sifat suka membaca sama ada bahan bercetak atau dalam paparan skrin
komputer dan demonstrasi oleh guru. Pelajar yang memiliki gaya belajar auditori suka belajar secara
berbincang dalam kumpulan, mendengar penerangan yang diberi oleh guru dan tidak suka membaca.
Menurut Alumran (2008), memang wujud perbezaan gaya belajar antara pelajar lelaki dan perempuan
bahkan perbezaan tersebut mempunyai kaitan dengan pencapaian. Pelajar lelaki lebih kepada kinestetik
dan memerlukan lebih pergerakan (Miller et al, 1990) dan lebih bertanggungjawab terhadap diri dan
orang lain (Keri, 2002) manakala pelajar perempuan kurang pergerakan, lebih tenang dan memiliki
motivasi yang dipengaruhi oleh ibu bapa atau guru (Philbin et al, 1995).
Pengetahuan tentang perbezaan gaya belajar antara pelajar dan antara jantina perlu diikuti kesedaran
bahawa perbezaan gaya belajar pelajar selari dengan perancangan pengajaran dan seterusnya
melaksanakan dalam pengajaran supaya pengajaran dan pengajaran lebih berkesan (Sim & Sim, 1995;
Grasha, 1996; Reid, 2005). Pengetahuan tentang perlunya guru menyediakan pengajaran berbeza untuk
36
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
gaya belajar yang berbeza telah dimiliki oleh guru pelatih Program AT20. Mereka tahu bahawa pelajar
memerlukan rangsangan yang berbeza seperti mana saranan Reid (2005), Grasha (1996), Gernett dan
Treagust (1992), Keri (2002), Miller et al, (1990) dan Alumran (2008) yang menyatakan jika pengetahuan
perbezaan antara pelajar digunakan dengan berhati-hati akan dapat meningkatkan keberkesanan
pembelajaran pelajar.
Pengetahuan guru pelatih Program AT20 terhadap gaya belajar dalam kalangan pelajar yang berbeza
mengikut individu, jantina dan kelas tidak pula mempengaruhi perancangan dan pelaksanaan pengajaran.
Didapati guru pelatih masih menggunakan strategi pengajaran yang sama untuk mengajar sesuatu tajuk
walaupun untuk tingkatan yang berbeza. Mereka menggunakan strategi pengajaran langsung (Joyce et al,
2004) dengan mengutamakan penerangan sesuai dengan kepercayaan bahawa keberkesanan pengajaran
terletak kepada penerangan guru. Ketika mengajar segala aktiviti pelajar dikawal sepenuhnya oleh guru
supaya objektif pelajaran dapat dicapai walaupun strategi ini bukan yang dicadangkan dalam Huraian
Sukatan Pelajaran ICT.
Pengetahuan keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari ICT
Didapati guru pelatih Program AT20 ada memiliki pengetahuan tentang keupayaan dan kelebihan pelajar
mempelajari mata pelajaran ICT. Guru pelatih mengesan keupayaan pelajar-pelajar yang mengambil mata
pelajaran ICT melalui (a) kedudukan kelas dalam sesuatu tingkatan, (b) aliran dan bilangan mata
pelajaran yang diambil, (c) lokasi sekolah, (d) keputusan peperiksaan PMR, (e) penguasaan bahasa
Inggeris dan kebolehan berkomunikasi, (f) pengetahuan sedia ada terhadap ICT dan (g) keupayaan
melaksanakan tugas yang diberi.
Guru pelatih AT20 menggunakan kedudukan kelas dalam tingkatan sebagai panduan menilai keupayaan
pelajar mempelajari ICT. Pelajar yang berada dalam kelas pertama dalam sesuatu tingkatan dianggap
sebagai memiliki keupayaan belajar yang terbaik manakala terakhir adalah lemah. Oleh kerana itu pelajar
yang mengambil mata pelajaran bukan kelas pertama maka mereka dianggap pelajar sederhana dan
lemah. Pelajar yang mengambil aliran Sains dianggap memiliki keupayaan mempelajari ICT lebih baik
berbanding pelajar aliran Sastera. Pelajar di sekolah dalam bandar dianggap memiliki keupayaan
mempelajari ICT yang baik di samping keputusan peperiksaan PMR pelajar. Guru pelatih AT20 juga
mengesan kelebihan pelajar dalam mempelajari ICT berasaskan minat terhadap matapelajaran ICT,
kegemaran menggunakan komputer, melayari Internet dan tiada masalah disiplin yang serius.
Guru pelatih program AT20 memiliki keupayaan mengesan kelebihan dan keupayaan yang boleh
dieksploitasi dalam pembelajaran seperti yang disarankan oleh Magnusson et al, (1999). Pengetahuan ini,
menurut Senge (2000) boleh dijadikan panduan oleh guru dan sekolah berusaha mengatasi kekurangan
dan menggunakan kelebihan pelajar bagi membantu pembelajaran.
Pengetahuan terhadap tajuk sukar dipelajari dan puncanya
Guru pelatih Program AT20 berpendapat tajuk yang dianggap sukar dipelajari oleh pelajar adalah seperti
character, storage (melibatkan konsep volatile dan non-volatile) RAM, ROM, BIOS, OS, NOS, Network
Topology, Processor, Protocol, Network architecture, Client server dan Peer-to-peer di samping tajuk
yang melibatkan konsep matematik. Empat faktor telah dapat dikenal pasti menjadi punca kesukaran
pelajar belajar iaitu (a) sifat isi pelajaran; (b) pelajar dan pembelajaran; (c) guru dan pengajaran; dan (d)
sekolah.
Menurut guru pelatih AT20, faktor sifat isi pelajaran adalah isi pelajaran merujuk kepada sifat abstrak
kerana itu menyebabkan pelajar sukar memahaminya. Penso (2002) mengkategorikan faktor ini sebagai
kesukaran khusus mata pelajaran kerana ia merupakan sifat mata pelajaran yang mungkin berbeza dengan
mata pelajaran lain.
37
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
Kesukaran belajar akibat faktor pelajar dan pembelajaran merujuk kepada kelemahan yang dimiliki oleh
pelajar seperti penguasaan bahasa Inggeris yang sangat terhad menyebabkan mereka sukar memahami isi
pelajaran, tidak meminati mata pelajaran ICT juga tiada pengetahuan asas ICT. Guru pelatih AT20
berpendapat kelemahan berbahasa Inggeris adalah penyumbang utama kepada kesukaran pelajar apabila
bahasa Inggeris dijadikan bahasa pengantar untuk mata pelajaran ICT.
Faktor guru merujuk kepada penguasaan pelatih terhadap isi pelajaran yang hendak diajar. Penguasaan
yang rendah boleh menyumbang kesukaran pelajar belajar seperti dapatan Wilkins (2008), Grossman
(1991), Grossman et al (1989) yang menyatakan apabila guru kurang menguasai kandungan pelajaran
menyebabkan kurang keyakinan mengajar. Menurut Wilkins (2008) terdapat hubungan yang signifikan
antara ketidakyakinan guru mengajar tajuk yang kurang dikuasainya dengan amalan dalam bilik darjah.
Sekiranya guru pelatih mendapati sesuatu konsep itu sukar difahami maka keyakinan guru mengajar
berada pada tahap rendah dan pelajar akan menghadapi masalah memahaminya ketika mengajar.
Keadaan ini memperlihatkan kaitan antara penguasaan kandungan dengan PCK seperti dapatan beberapa
pengkaji seperti Lilia Halim dan Subahan Mohd Meerah (2002), Van Driel, Verloop dan De Vos, (1998)
dan Kaya (2008). Lanjutan daripada masalah ini adalah kemungkinan guru memindahkan kesilapan
konsep kepada pelajar (Hashweh, 1987) dan jika ini berlaku ia akan menambah kesilapfahaman konsep di
kalangan pelajar (Even, 1993). Aspek lain yang berpunca daripada guru adalah susunan pelajaran tidak
sesuai dengan pengetahuan sedia ada pelajar, bahan mengajar kurang berkesan, pengajaran terlalu cepat,
penerangan guru tidak jelas, terlalu banyak isi pelajaran yang hendak disampaikan dalam satu jangka
masa menyebabkan guru tergesa-gesa menyampaikan isi pelajaran, suara guru tidak jelas didengar oleh
pelajar dan contoh tidak mencukupi adalah penyumbang kepada pelajar tidak dapat memahami isi
pelajaran.
Faktor sekolah merujuk kepada kemudahan pembelajaran seperti peluang pelajar menggunakan komputer
untuk menjalani latihan amali. Ketiadaan buku teks juga dikatakan antara penyebab pelajar sukar belajar
dibandingkan dengan subjek lain yang ada buku teks.
Pengetahuan terhadap kesilapfahaman konsep ICT dalam kalangan pelajar
Guru pelatih Program AT20 belum menguasai pengetahuan kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalam
kalangan pelajar. Guru pelatih menjelaskan pelajar yang mengemukakan kefahaman yang salah terhadap
sesuatu konsep adalah disebabkan mereka tidak pernah mendengar,membaca atau mempelajari konsep
tersebut. Guru pelatih menamakan keadaan sedemikian sebagai “kosong konsep”.
Bagaimanapun guru pelatih menyedari bahawa kesilapan konsep boleh berlaku semasa guru mengajar
berpunca daripada (a) sifat konsep yang dipelajari iaitu bersifat abstrak, tidak dapat dilihat dengan mata
kasar, (b) kekeliruan daripada pengajaran guru akibat guru tidak menguasai isi kandungan dengan baik,
(c) pelajar tidak menguasai bahasa Inggeris dengan baik menyebabkan kefahaman mereka tersasar.
Apabila pelajar mengemukakan kefahaman yang salah tentang sesuatu konsep ICT, guru pelatih memberi
peluang kepada pelajar mengemukakan hujah, kemudian guru menggunakan kepercayaan yang diberi
oleh pelajar sebagai individu yang paling dipercayai membetulkan kesilapan konsep. Ini berbeza dengan
dapatan Smith & Neale (1991) yang menyatakan guru sering mengabaikan masalah kesilapan konsep
dalam kalangan pelajarnya. Campur tangan guru pelatih dalam menyelesaikan perbezaan kefahaman
pelajar adalah sesuai dengan saranan Hashweh (1985) dan Smith (1987) bagi mengelak kefahaman yang
salah menjadi teguh. Keadaan ini memperlihatkan kesilapan konsep dalam kalangan pelajar sedikit
sebanyak mempengaruhi pengajaran guru pelatih walaupun tidak sepenting pembentukan PCK dalam
kalangan guru berpengalaman seperti yang dikesan oleh Park dan Oliver (2008).
38
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
Kajian yang mendapati guru pelatih tidak memiliki pengetahuan tentang kesilapfahaman konsep atau
tidak menyedari kesilapan konsep yang dialami oleh pelajar bukan perkara asing. Dapatan kajian oleh
Lilia Halim dan Subahan Mohd Meerah (2002), Berg dan Brouwer (1991), Smith dan Neale (1991),
Butcher (2003) dan mendapati perkara yang sama.
Penutup
Guru pelatih Program AT20 telah memiliki sebahagian daripada pengetahuan tentang pelajar dan
pembelajaran iaitu pengetahuan gaya belajar, keupayaan dan kelebihan pelajar belajar dan tajuk-tajuk
yang sukar dipelajari serta puncanya tetapi belum menguasai pengetahuan kesilapfahaman konsep-konsep
ICT. Bagaimanapun tindakan guru memberi peluang kepada pelajar mengemukakan hujah yang
menyokong kefahaman mereka terhadap sesuatu konsep boleh dijadikan asas yang baik untuk
memperbaiki punca kesilapfahaman itu berlaku. Guru pelatih memerlukan masa untuk mengaplikasikan
pengetahuan gaya belajar ke dalam pengajaran mereka.
Rujukan
Adams, P. E. & Krockover, G. H. (1997). Beginning science teacher cognition and its origins in the preservice science teacher program. Journal of Research in Science Teaching, 34, 633-653.
Alumran, J. (2008). Learning Styles in Relation to Gender, Field of Study, and Academic Achievement
for Bahraini University Students. Individual Differences Research, 6(4), 303-316.
Baxter, J. A. & Lederman, N. G. (1999). Assessment and measurement of pedagogical content
knowledge. Dalam J. Gees-Newsome & N. G. Lederman (Eds.) Examining pedagogical content
knowledge (163-198). Boston: Kluwer Academic Publishers.
Berg, B. L. (1998). Qualitative Research Methods for Social Sciences. Needham Heights: MA. Allyn &
Nacon.
Butcher, J. (2003). Exploring dif culties in learning to teach English post-16. The Curriculum Journal.
14(2), 233-252.
Buzhigeeva, M. (2004). Gender characteristics of children in the primary stage of instruction. Russian
Education and Society 4(46), 76-88.
Carlsen, W. S. (1999). Domain of teacher knowledge. Dalam J. Gess-Newsome, & N. G. Lederman
(Eds.). Examining Pedagogical Content Knowledge (ms. 133-144). Dordrecht: Kluwer Academic.
Carrier, S. J. (2009). Environmental Education in the Schoolyard: Learning Styles and Gender. The
Journal of environmental education. 40(3), 1-12.
Clark, D. C., Smith, R. B. & Cook, V. A. (1985). Perceive origins of teaching behavior. Journal of
Teaching Education, 36(6), 49-53.
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. & Ecclestone, K. (Ed.). (2004). Learning Styles and Pedagogy in post16 Learning: A Systematic and Critical Review. Wiltshire: Learning and Skills Research Centre.
Cohen, J. (1960), A coeficient of agreement for nominal scales, Educational and Psychological
Measurement, 20(1), 37-46.
Coyle, K. (2005). Environmental literacy in America: What ten years of NEETF/Roper research and
related studies say about environmental literacy in the U.S. The National Environmental Education
& Training Foundation. Available at http://www.neetf.org/pubs/ELR2005.pdf.
Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy
Evidence. Education Policy Analysis Archives, 8,(1), http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/.
Deng, A. (1995). Estimating the reliability of the questionnaire used in the Teacher Education and
Learning to Teach study. Technical Series Report 95-1. East Lansing, MI: National Center for
Research on Teacher Education.
Druva, C. A. & Anderson, R. D. (1983). Science teacher characteristics by teacher behavior and by
student outcome: A meta-analysis of research. Journal of Research in Science Teaching, 20(5),
467-479.
39
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
Even, R. (1998). Factors Involved in Linking Representations of Functions. Journal of Mathematical
Behavior, 17(1), 105-121.
Gees-Newsome, J. (1999). Examining Pedagogical Content Knowledge. London: Kluwer Academic
Publisher.
Gernett, P. J. & Treagust, D. F. (1992). Conceptual dif culties experienced by senior high school
students of electrochemistry: Electrochemical (Galvanic) and electrolytic cells. Journal of
Research in Science Teaching, 29(10), 1079-1099.
Gess-Newsome, J. & Lederman, N. G. (1993). Pre-service Biology teachers’ knowledge structure as a
function of professional teacher education: A year-long assessment. Science Education, 77(1), 2545.
Grasha, A.F. (1996). Teaching with style: A practical guide to enhancing learning by understanding
teaching and learning styles. Pittsburgh, PA: Alliance Publishers.
Grossman, P. (1990). The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education. New York:
Teacher College Press.
Grossman, P. L. (1989). Learning to teach without teacher education. Teachers College Record. 91, 191207.
Grossman, P. L. (1991). What are we talking about anyway? Subject matter knowledge of secondary
English teachers. Dalam J. Brophy (ed.), Advance in research on teaching. 2, 242-264.
Grossman, P. L., Wilson, S. M. & Shulman, L. S. (1989). Teacher of substance: Subject matter
knowledge for teaching. Dalam M. C. Reynolds (ed.), Knowledge base for the beginning teacher.
Elmford, N. Y.: Pergamon Press.
Gurian, M. & Stevens, K. (2005). The minds of boys: Saving our sons from falling behind in school and
lift. San Francisco: Jossey-Bass.
Haertel, E. (1991). New form of teacher assessment. Review of Research in Education, 17, 3-29.
Hashweh, M. (1987). Effect of subject matter knowledge in the teaching of Biology and Physics.
Teaching and Teacher Education, 3(2), 109-120.
Hewson, P. W. & Hewson, M. G. (1989). Analysis and used of task for identifying conceptions of
teaching science. Journal of Education for Teaching, 15(3), 191-208.
Hollingsworth, S. (1989). Prior beliefs and cognitive change in learning to teach. American Educational
Research Journal. 26, 160-89.
Ingersoll, R. (1996). National assessments of teacher quality. U.S. Department of Education. Washington,
DC: NCES Working Paper.
Joyce, B, R. Weil, M. & Calhoun, E. (2004) Models of Teaching, 7th ed. Pearson Education, Inc. USA.
Kaya, O.N. (2008). The nature of relationships among the components of pedagogical content knowledge
of preservice science teachers: ‘Ozone layer depletion’ as an example. International Journal of
Science Education, 1-28.
Keri, G. (2002). Males and females college students’ learning styles differ: An opportunity for
instructional diversification. College Student Journal, 36 (3), 36, 433-450.
Kromrey, J. & Renfrow, D. D. (1991). Using multiple choice examination items to measure teachers’
content specific pedagogical knowledge. Dalam Gess-Newsome & Lederman (1999). Examining
pedagogical content knowledge. M.A: Kluwer Academic Publisher.
Lilia Halim Meerah, Subahan Mohd Meerah. (2002). Science Trainee Teachers’ Pedagogical Content
Knowledge and Its Influence on Physics Teaching. Research in Science and Technological
Education, 20(2), 215-227.
Manouchehri, A. (1997). School mathematics reform: Implications for mathematics teacher preparation.
Journal of Teacher Education, 48(3), 197-209.
Morine-Dershimer, G. (1989). Preservice teachers’ conception of content and pedagogy: Measuring
growth in reflective, pedagogical decision-making. Journal of Teacher Education, 40 (5), 46-52.
40
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
Park, S. & Oliver, J. S. (2008). Revisiting the conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge:
PCK as a conceptual tool to understand teachers as profesionals. Research in Science Education.
38(3), 261-284.
Penso, S. (2002). Pedagogical Content Knowledge: How do student teachers identify and describe the
causes of their pupils’ learning difficulties? Asia–Pacific Journal of Teacher Education, 30(1), 2537.
Philbin, M., Meier, E., Huffman, S. & Boverie, P. (1995). A survey of gender and learning styles. Sex
Roles Journal of Research. 32(7-8), 485-497.
Phillips, D. C. (1983). On describing a student’s cognitive structure. Education Psychologist, 18(2), 5974.
Pigge, F. L. (1978). Teacher competencies; Need, proficiency, and where proficiency was developed.
Journal of Teacher Education, 29(4), 70-76.
Reid, G. (2005) Learning styles and inclusion. London: Sage Publication.
Rice, J. K. (2003). Teacher quality: Understanding the effectiveness of teacher attributes. Washington,
DC: Economic Policy Institute.
Schwab, J. (1978). Science, curriculum, and liberal education (selected essays). Chicago: University of
Chicago Press.
Senge, P. M. (2000). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. London:
Century Business.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher,
15, 4-14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational
Review, 57(1), 1-21.
Shulman, Lee S. & Sykes, Gary. (l986). “A national board for teaching? In search of a bold standard.”
Paper prepared for the Task Force on Teaching as a Profession. Carnegie Forum on Education and
the Economy.
Sims, R. R. & Sims, S. J. (1995). The importance of learning styles: Understanding the implications for
learning, course design, and education. Westport, CT., London: Greenwood Press.
Smith D. C. & Neale, D. C. (1991). The construction of subject matter knowledge in primary science
teaching. Teacher and Teacher Education, 5(1), 1-20.
Stake, R. E. (1995) The art of case study research (Thousand Oaks, CA, Sage).
Tobin, K. & McRobbie, C. J. (1996). Cultural myths as restraints to the enacted science curriculum.
Science Education, 80, 223-241.
Valli, L. & Agostinelli, A. (1993). Teaching before and after professional preparation: The story of the
high school mathematics teacher. Journal of Teacher Education, 44, 107-118.
Van Driel, J.H., Verloop, N. & De Vos, W. (1998) Developing science teachers’ pedagogical content
knowledge, Journal of Research in Science Teaching, 33(6), 673–695.
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2),
143-178.
Wandersee, J. H., Mitzes, J. J., & Novak, J. D. (1994). Research on alternative conceptions in science.
Dalam D. Gabel, (Ed.) Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York:
MacMillan.
Wilkins, J.M. (2008). The relationship among elementary teachers’ content knowledge, attitudes, beliefs
and practice. Journal of Mathematic Teacher. 11(11), 139-164.
41
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
Pengetahuan Tentang Pelajar dan Pembelajaran dalam Kalangan
Guru Pelatih Teknologi Maklumat
Sulaiman Sarkawi, Mohamad Ibrahim, *Haziah Md Salleh &
+
Nagendralingan Ratnavadivel
Fakulti Seni, Komputeran dan Industri Kreatif, Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
*Fakulti Teknologi Maklumat dan Komunikasi, Universiti Teknikal Malaysia Melaka, Malaysia
+
Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia, Universiti Pendidikan Sultan Idris
sulaiman@fskik.upsi.edu.my, mohamad@fskik.upsi.edu.my, haziah@ftmk.utem.edu.my,
nagendralingan@fppm.upsi.edu.my
Abstrak
Kajian ini bertujuan mengetahui sama ada guru pelatih Program Teknologi Maklumat di Universiti
Pendidikan Sultan Idris (AT20) memiliki pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran iaitu salah satu
komponen pengetahuan pedagogi kandungan (Pedagogical Content Knowledge). Kajian ditumpukan
kepada (a) pengetahuan terhadap gaya belajar pelajar, (b) pengetahuan terhadap keupayaan dan
kelebihan pelajar mempelajari ICT, (c) tajuk-tajuk yang sukar dipelajari dan puncanya, dan (d)
pengetahuan terhadap kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalam kalangan pelajar. Kaedah penyelidikan
kualitatif ini menggunakan temu bual separa struktur, pemerhatian dan dokumen kerja lapangan lapan
orang guru pelatih semester akhir dan sedang mengikuti latihan mengajar mata pelajaran Information
and Communication Technology (ICT) tingkatan 4 dan tingkatan 5. Instrumen kajian dibina berasaskan
konstruk PCK yang dibina sendiri dengan nasihat pakar PCK luar negara. Data diperoleh dianalisis
secara bertema menggunakan perisian Envivo. Kajian mendapati guru pelatih Program AT20
mempunyai pengetahuan tentang gaya belajar pelajar, memiliki pengetahuan tentang keupayaan dan
kelebihan pelajar mempelajari mata pelajaran ICT, memiliki pengetahuan tentang tajuk-tajuk yang sukar
dipelajari oleh pelajar dan mengetahui puncanya tetapi tidak memiliki pengetahuan tentang
kesilapfahaman konsep-konsep ICT.
Sarkawi, S., Ibrahim, M., Md Salleh, H. & Ratnavadivel, N. (2011). Pengetahuan Tentang Pelajar
dan Pembelajaran dalam Kalangan Guru Pelatih Teknologi Maklumat. Jurnal Teknologi
Pendidikan Malaysia, 1(4), 31-41.
Pengenalan
Terdapat kajian yang membuktikan adanya hubungan positif antara pengetahuan yang dimiliki oleh guru
dengan prestasi mengajar seperti yang pernah diutarakan oleh Rice (2003), Darling-Hammond (2000),
Ingersoll (1996), Pigge (1978), Clark et al (1985), Adam & Krockover (1997), Grossman (1989), Valli &
Agostinelli (1993) dan Druva & Anderson (1983). Pengetahuan pedagogi kandungan (Pedagogical
Content Knowledge (PCK)) adalah pengetahuan yang sangat penting dikuasai oleh guru. Tanpa
pengetahuan ini guru tidak dapat mengajar dengan berkesan. Menurut Shulman (1987), PCK adalah
pengetahuan yang unik hasil adunan pengetahuan kandungan dengan pengetahuan pedagogi am
membolehkan guru memahami tajuk tertentu, masalah atau isu dapat disusun dan diajar kepada pelajar
yang memiliki pelbagai minat dan keupayaan.
Ada pendapat yang menyatakan PCK tidak boleh diajar, namun menurut Carlsen (1999) “what we call
PCK can be taught to prospective teacher” (ms. 134) dan “prospective teachers must have the
31
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
opportunity in their university coursework to strengthen their content knowledge and pedagogical content
knowledge. . .” (Manouchehri (1997: 205). Oleh kerana PCK boleh diajar maka proses pembentukan ini
wajar berlaku dalam latihan perguruan dijalankan melalui struktur dan kursus yang disediakan untuk
mereka (Rice, 2003; Grossman, Wilson & Shulman, 1989; Valli & Agostinelli, 1993; Adam dan
Krockover, 1997; Hollingsworth, 1989).
Program AT20 di bawah Fakulti Teknologi Maklumat dan Komunikasi, Universiti Pendidikan Sultan
Idris (UPSI) adalah bertujuan melatih bakal guru mata pelajaran Information and Communication
Technology (ICT). Program AT20 mengandugi lima komponen kursus utama iaitu Kursus Universiti;
Kursus Asas Pendidikan; Kursus Major; Kursus Minor; dan Praktikum yang diajar secara terpisah oleh
fakulti yang berbeza. Sebahagian daripada kursus yang membekalkan pengetahuan generik diwajibkan
kepada semua guru pelatih tanpa mengira program manakala kursus major disedia dan dilaksanakan oleh
Fakulti Teknologi Maklumat dan Komunikasi (FTMK) bagi memenuhi pengetahuan kandungan dan
pengetahuan pedagogi khusus. Struktur begini hampir menyerupai apa yang disebut oleh Gess-Newsome
(1999) sebagai model Integratif iaitu pengetahuan matapelajaran, pengetahuan pedagogi dan pengetahuan
kontekstual diajar secara terpisah. Penggunaan model ini berkesan jika setiap domain pengetahuan dapat
distruktur dengan jelas, boleh dicapai dengan mudah dan diintegrasikan semasa pengajaran dalam bilik
darjah. Keadaan ini diperjelas dalam Rajah 1.
Kursus Universiti
Kursus pendidikan
Kursus Major
Pengetahuan
Pengujian, Penilaian
dan Pentaksiran
Pengetahuan
Konteks Pendidikan
Am
Pengetahuan
Kurikulum Subjek
ICT
Pengetahuan
Pedagogi Am
Pengetahuan
Konteks Khusus
Pengetahuan
Kandungan TM
Pengetahuan
tentang pelajar dan
pembelajaran
Pengetahuan
Pedagogi Khusus
Integrasikan semua
pengetahuan ke dalam
pengajaran ICT
Rajah 1
Model pembentukan guru AT20
PCK guru pelatih Program AT20 dibina melalui 127 jam kredit. Bagaimanapun untuk guru pelatih yang
memiliki diploma pendidikan dan berpengalaman mengajar di peringkat sekolah rendah atau menengah
rendah tidak kurang lima tahun hanya diperuntukkan 107 jam kredit dengan mengecualikan beberapa
kursus. Pengetahuan yang dibina termasuklah pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi am, PCK
dan pengetahuan konteks.
Sebanyak 47 jam kredit (16 kursus) diperuntukkan bagi membina pengetahuan kandungan yang
merupakan pengetahuan dalam bidang disiplin ICT termasuk pengetahuan substantif dan sintaktik
(Grossman 1990; Schwab 1978; Grossman et al., 1989) dan 27 jam kredit (16 kursus) untuk pengetahuan
pedagogi terdiri daripada pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran, pengurusan bilik darjah,
kurikulum dan pengajaran (Grossman, 1990; Carlsen, 1999). Struktur pembentukan PCK guru ICT dalam
Program AT20 adalah seperti dalam Rajah 2.
32
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
Struktur
substantif
Kandungan
Struktur
sintaktik
Pelajar &
Pengurusan
pembelajaran Bilik darjah
Kurikulum &
Pengajaran
Pengetahuan Pegagogi Am
Pengetahuan Mata Pelajaran ICT
Pengetahuan Kandungan Pedagogi
AT20
Pelajar &
Pembelajaran ICT
Strategi
Pengajaran ICT
Kurikulum
ICT
Pengetahuan Konteks
komuniti
sekolah
Pelajar
daerah
Rajah 2
Pengetahuan Kandungan Pedagogi AT20
Tujuan Kajian
Kajian ini telah dijalankan untuk mengetahui sama ada guru pelatih Program AT20 yang sedang
menjalani latihan mengajar ada memiliki pengetahuan-pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran
(Grossman, 1990) dalam matapelajaran ICT. Komponen pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran
terdiri daripada (a) pengetahuan gaya belajar pelajar, (b) keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari
ICT, (c) tajuk-tajuk yang sukar dipelajari oleh pelajar dan puncanya dan (d) kesilapfahaman konsepkonsep ICT dalam kalangan pelajarnya.
Kajian ini dijalankan untuk mengetahui jawapan kepada soalan berikut:
a.
Adakah guru pelatih Program AT20 mengetahui gaya belajar pelajar-pelajarnya?
b.
Adakah guru pelatih mengetahui keupayaan dan kelebihan pelajar-pelajarnya mempelajari
ICT?
c.
Adakah guru pelatih mengetahui kandungan pelajaran yang sukar dipelajari oleh pelajar dan
puncanya?
d.
Adakah guru pelatih mengetahui kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalam kalangan
pelajarnya?
Kerangka Konsepsual Kajian
Kajian literatur mendapati terdapat empat pandangan tentang konsep PCK yang sering dirujuk iaitu oleh
Shulman (1986), Shulman dan Skyes (1986), Shulman (1987) dan Grossman (1990). Walaupun terdapat
sedikit perbezaan komponen dalam PCK namun perbezaan hanya dalam menentukan pengetahuan primer
atau sekunder. Dalam kajian ini penyelidik memilih pandangan Grossman (1990) sebagai asas reka
bentuk kajian dalam menentukan PCK guru ICT dan pembentukannya. Menurut Grossman (1990) PCK
terdiri daripada pengetahuan terhadap pelajar dan pembelajaran, pengetahuan kurikulum dan pengetahuan
strategi pengajaran. Mengambil kira pandangan Grossman (1990), Magnusson et al (1999) MorineDershimer dan Kent (1999) dan Carlsen, (1999), pembentukan PCK program AT20 adalah seperti dalam
Rajah 3.
33
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
PCK Guru Pelatih AT20
Pengetahuan tentang
pelajar
dan
pembelajaran ICT
• Gaya belajar
(Magnusson, et al.,
1999)
• Keupayaan dan
kelebihan
(Magnusson, et al.,
1999)
• Topik sukar dan punca
(Magnusson et al.,
1999)
• Kesilapan konsep
(Carlsen, 1999,
Magnusson, et al.,
1999)
Pengetahuan
kurikulum ICT
• Matlamat dan
objektif (MorineDershimer & Kent,
1999, Magnusson,
et al., 1999)
• Sukatan pelajaran
(Morine-Dershimer
& Kent, 1999)
• Sifat mata
pelajaran (Carlsen,
1999)
• Penguasaan isi
pelajaran
Pengetahuan
strategi
pengajaran ICT
• Pengurusan masa
• Memilih bahan
• Memilih strategi
• Mengawal kelas
Kursus-Kursus Major Program AT20
(Valli & Agostinelli, 1993; Adam & Krockover, 1997; Rice, 2003)
Rajah 3
Kerangka konsep kajian
Komponen pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran ICT terdiri daripada pengetahuan gaya belajar,
keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari ICT, pengetahuan tengang topic-topik yang sukar dipelajari
dan puncanya dan kesilapan konsep-konsep ICT. Pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran juga
dipengaruhi oleh kursus-kursus major dalam Program AT20 itu sendiri.
Kaedah Kajian
Kajian ini dijalankan secara kualitatif menggunakan kajian pelbagai kes sebagai kaedah kerana ia sesuai
untuk penyelidikan yang melibatkan pengumpulan maklumat daripada individu atau kumpulan kecil
dalam set sosial tertentu untuk acara tertentu (Berg, 1998) bagi membolehkan penyelidik mengumpul
maklumat secara mendalam sehingga dapat mengetahui keunikan individu atau kumpulan (Stake, 1995)
guru pelatih Program AT20.
Persampelan
Untuk memperoleh maklumat yang cukup bagi menjawab persoalan kajian yang menyentuh PCK (Adam
& Krockover, 1997; Hollingworth, 1989; Grossman, 1989; Valli & Agostinelli, 1993), seramai lapan
orang guru pelatih telah dipilih sebagai responden secara Purposive Sampling yang memenuhi ciri-ciri
yang diperlukan (Berg, 1998) termasuk kesediaan mereka terlibat dalam kajian. Sebelum itu kajian rintis
selama enam bulan telah dijalankan kepada seramai lapan orang pelajar guru pelatih. Kajian rintis
mendapati bilangan sampel seramai lapan orang adalah cukup bagi mengumpul data yang dikehendaki.
Responden yang lebih ramai tidak memberi sebarang maklumat tambahan kepada perkara yang dikaji.
Responden kajian ini terdiri daripada dua orang guru pelatih wanita berpengalaman mengajar, dua orang
guru perempuan tanpa pengalaman, dua orang guru pelatih lelaki berpengalaman dan dua orang guru
pelatih lelaki tanpa pengalaman.
34
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
Instrumen Kajian
Daripada kajian literatur yang dijalankan oleh pengkaji, terdapat beberapa kaedah yang boleh digunakan
untuk mengetahui PCK seperti (a) teknik-teknik tertumpu dan inferensi, (b) pemetaan, penyusunan kad
dan persembahan grafik dan (c) penilaian pelbagai kaedah (Baxter & Lederman, 1999).
Teknik bertumpu dan inferensi pernah digunakan oleh Kromrey dan Renfrow (1991) dan Deng (1995)
menggunakan soal selidik skala Likert, item pelbagai pilihan dan jawapan pendek. Menurut Haertel,
(1991) kaedah tersebut memiliki kesahan kriteria yang lemah dalam mengukur kemahiran-kemahiran
penting. Percubaan Deng (1995) yang mengetahui kebolehpercayaan soalselidik yang mengesan PCK
menyatakan kebolehpercayaan adalah antara rendah dengan sederhana.
Pemetaan konsep pernah digunakan oleh Morine-Dershimer (1989) untuk melihat perubahan struktur
pengetahuan guru pra-perkhidmatan. Subjek diminta melukis peta konsep sebelum dan selepas mengikuti
kursus kaedah. Persembahan grafik digunakan oleh Gess-Newsome dan Lederman (1993) untuk
mengetahui pengetahuan mata pelajaran 10 orang guru pra-perkhidmatan dalam bidang Biologi. GessNewsome dan Lederman (1993) percaya pendekatan ini memberi gambaran yang kukuh terhadap
pengetahuan matapelajaran guru pra-perkhidmatan. Penyusunan kad digunakan untuk mengetahui
perkembangan pengetahuan dalam program pengajaran (Baxter & Lederman, 1999). Responden diminta
menyusun kad dengan mengambil kira item yang terdapat dalam kad tersebut. Masalah yang wujud
ketika menggunakan kaedah ini adalah masalah ingatan dan kebanyakan penyelidik gagal menyelesaikan
perkara ini (Phillips, 1983).
Penilaian pelbagai kaedah bermaksud menggunakan pelbagai teknik untuk mencapai tujuan kajian seperti
penggunaan temu bual, pemetaan konsep, pemerhatian dan rakaman video seperti yang pernah digunakan
oleh Hashweh (1987) untuk menilai pengetahuan kandungan dan PCK guru mata pelajaran Biologi dan
Fizik. Kaedah ini membolehkan penyelidik mendapat data yang secukupnya dan mendalam. Hewson dan
Hewson (1998) memeriksa konsep pengajaran Sains menggunakan temu bual berstruktur termasuk
jawapan pendek secara bertulis tentang senario yang menggambarkan keadaan guru ketika mengajar di
samping merakam temu bual dan memindahkannya ke dalam bentuk transkrip serta membina kod
mengikut tema. Pernyataan rumusan ditulis untuk kategori yang dikaji secara individu. Rumusan
indivudu digabungkan untuk menjelaskan konsep pengajaran Sains bagi setiap guru. Hewson dan Hewson
(1998) berjaya mengesan perubahan dan ketekalan guru dalam pengajaran Sains. Smith dan Neale (1991)
menggunakan rakaman pita video pengajaran, temu bual dan penulisan jurnal untuk mengkaji PCK
peserta program dalam perkhidmatan. Rakaman video pengajaran dan rakaman temu bual ditranskrip dan
diberi kod, seterusnya merumus transkrip mengikut kod tema. Smith dan Neale (1991) berjaya
mendokumenkan perubahan makna kandungan substantif (iaitu salah satu sub-pengetahuan yang
membentuk pengetahuan kandungan dan PCK) ke dalam pengajaran di bilik darjah.
Berasaskan tujuan dan persoalan yang hendak dikaji, sementelahan pula struktur PCK adalah kompleks
dan sukar dinilai dan ia meliputi pengetahuan yang bukan kebiasaan (Baxter & Lederman, 1999), maka
kaedah yang sesuai untuk kajian ini ialah menggunakan kaedah pelbagai dengan temu bual sebagai alat
utama kajian dan disokong oleh dokumen rancangan pengajaran dan catatan pemerhatian.
Temu bual protokol dibina sendiri oleh penyelidik berasaskan konstruk PCK Grossman (1990) dan atas
nasihat Allan Harrison dan merujuk buku tulisan Gess-Newsome (1999) untuk membina item konstruk
PCK yang hendak dikaji. Penyelidik kemudian menghubungi Newsome untuk memperoleh nasihat terus
daripada beliau dan jawapan beliau melalui email juga menasihati penyelidik membina sendiri kontruk
PCK yang hendak dikaji. Bagi mendapatkan kesahan soalan temu bual dengan tema konstruk PCK yang
hendak dikaji, penyelidik telah mendapatkan persetujuan daripada beberapa orang pakar PCK tempatan.
35
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
Berasaskan pengiraan Cohen’s Kappa Coefficient (1960), Nilai Pekali Kappa adalah 0.92 iaitu
menunjukkan kesahan item adalah baik dan boleh diteruskan kajian. Daripada konstruk tersebut,
penyelidik telah membahagikan temu bual kepada tiga protokol. Data berbentuk temu bual, rancangan
mengajar dan catatan pemerhatian pengajaran telah dikumpul sepanjang lapan bulan pengajaran daripada
lapan orang responden. Perisian NVivo versi 2.0.163 digunakan untuk menganalis data temu bual.
Dapatan Kajian dan Perbincangan
Kajian ini cuba mengetahui sama ada guru pelatih Program AT20 memiliki pengetahuan tentang pelajar
dan pembelajaran. Persoalan ini dibahagikan kepada (a) pengetahuan terhadap gaya belajar pelajar, (b)
pengetahuan terhadap keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari ICT, (c) tajuk-tajuk yang sukar
dipelajari dan puncanya dan (d) pengetahuan terhadap kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalam
kalangan pelajarnya.
Pengetahuan terhadap gaya belajar pelajar
Tujuh daripada lapan responden menyedari adanya perbezaan pembelajaran antara pelajar, jantina dan
kelas dengan merujuk kepada ciri-ciri gaya belajar. Gaya belajar yang dapat dikesan oleh guru pelatih
adalah gaya belajar visual, gaya belajar kinestetik dan gaya belajar auditori. Guru pelatih menyedari
“setiap pelajar cara dia mendapat dan menguasai ilmu itu berlainan antara satu sama lain” (Hamzah-TB27), “ikut individu” (Muslimin-TB-79), “pelajar saya berbeza-beza . . .” (Rosmah-TB-42). Kerana itu
“mereka perlu rangsangan berbeza” (Hamzah-TB-103).
Guru pelatih Program AT20 mengetahui bahawa terdapat pelajar yang memiliki kekuatan gaya belajar
visual seperti penggunaan bahan bercetak, paparan slaid, paparan skrin komputer, buku dan melihat
demonstrasi. Sebahagian besar adalah pelajar perempuan. Mereka rajin membaca bahan bercetak. Pelajar
yang cenderung kepada pembelajaran berasaskan auditori gemar kepada penerangan guru manakala
pelajar yang memiliki gaya kinestetik suka kepada aktiviti amali menggunakan komputer.
Secara umum guru pelatih Program AT20 mempunyai pengetahuan tentang gaya belajar pelajar seperti
yang disaran oleh Dunn dan Dunn (1974) dan Felder (1996). Mereka mengesan gaya belajar pelajar
melalui pemerhatian tingkahlaku semasa mengajar. Gaya belajar yang dapat dikesan oleh guru pelatih
adalah gaya visual, auditori dan kinestetik (Coffield et al, 2004). Guru pelatih juga mengetahui wujudnya
perbezaan gaya belajar antara individu pelajar, kelas dan jantina seperti mana yang pernah dikesan oleh
Coyle (2005) dan Carrier (2009).
Didapati ramai pelajar lelaki yang memiliki gaya kinestetik, gemar kepada pembelajaran secara amali
seperti dapatan Buzhigeeva (2004) dan Gurian dan Stevens (2005). Pelajar perempuan pula ramai yang
memiliki gaya visual dengan sifat suka membaca sama ada bahan bercetak atau dalam paparan skrin
komputer dan demonstrasi oleh guru. Pelajar yang memiliki gaya belajar auditori suka belajar secara
berbincang dalam kumpulan, mendengar penerangan yang diberi oleh guru dan tidak suka membaca.
Menurut Alumran (2008), memang wujud perbezaan gaya belajar antara pelajar lelaki dan perempuan
bahkan perbezaan tersebut mempunyai kaitan dengan pencapaian. Pelajar lelaki lebih kepada kinestetik
dan memerlukan lebih pergerakan (Miller et al, 1990) dan lebih bertanggungjawab terhadap diri dan
orang lain (Keri, 2002) manakala pelajar perempuan kurang pergerakan, lebih tenang dan memiliki
motivasi yang dipengaruhi oleh ibu bapa atau guru (Philbin et al, 1995).
Pengetahuan tentang perbezaan gaya belajar antara pelajar dan antara jantina perlu diikuti kesedaran
bahawa perbezaan gaya belajar pelajar selari dengan perancangan pengajaran dan seterusnya
melaksanakan dalam pengajaran supaya pengajaran dan pengajaran lebih berkesan (Sim & Sim, 1995;
Grasha, 1996; Reid, 2005). Pengetahuan tentang perlunya guru menyediakan pengajaran berbeza untuk
36
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
gaya belajar yang berbeza telah dimiliki oleh guru pelatih Program AT20. Mereka tahu bahawa pelajar
memerlukan rangsangan yang berbeza seperti mana saranan Reid (2005), Grasha (1996), Gernett dan
Treagust (1992), Keri (2002), Miller et al, (1990) dan Alumran (2008) yang menyatakan jika pengetahuan
perbezaan antara pelajar digunakan dengan berhati-hati akan dapat meningkatkan keberkesanan
pembelajaran pelajar.
Pengetahuan guru pelatih Program AT20 terhadap gaya belajar dalam kalangan pelajar yang berbeza
mengikut individu, jantina dan kelas tidak pula mempengaruhi perancangan dan pelaksanaan pengajaran.
Didapati guru pelatih masih menggunakan strategi pengajaran yang sama untuk mengajar sesuatu tajuk
walaupun untuk tingkatan yang berbeza. Mereka menggunakan strategi pengajaran langsung (Joyce et al,
2004) dengan mengutamakan penerangan sesuai dengan kepercayaan bahawa keberkesanan pengajaran
terletak kepada penerangan guru. Ketika mengajar segala aktiviti pelajar dikawal sepenuhnya oleh guru
supaya objektif pelajaran dapat dicapai walaupun strategi ini bukan yang dicadangkan dalam Huraian
Sukatan Pelajaran ICT.
Pengetahuan keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari ICT
Didapati guru pelatih Program AT20 ada memiliki pengetahuan tentang keupayaan dan kelebihan pelajar
mempelajari mata pelajaran ICT. Guru pelatih mengesan keupayaan pelajar-pelajar yang mengambil mata
pelajaran ICT melalui (a) kedudukan kelas dalam sesuatu tingkatan, (b) aliran dan bilangan mata
pelajaran yang diambil, (c) lokasi sekolah, (d) keputusan peperiksaan PMR, (e) penguasaan bahasa
Inggeris dan kebolehan berkomunikasi, (f) pengetahuan sedia ada terhadap ICT dan (g) keupayaan
melaksanakan tugas yang diberi.
Guru pelatih AT20 menggunakan kedudukan kelas dalam tingkatan sebagai panduan menilai keupayaan
pelajar mempelajari ICT. Pelajar yang berada dalam kelas pertama dalam sesuatu tingkatan dianggap
sebagai memiliki keupayaan belajar yang terbaik manakala terakhir adalah lemah. Oleh kerana itu pelajar
yang mengambil mata pelajaran bukan kelas pertama maka mereka dianggap pelajar sederhana dan
lemah. Pelajar yang mengambil aliran Sains dianggap memiliki keupayaan mempelajari ICT lebih baik
berbanding pelajar aliran Sastera. Pelajar di sekolah dalam bandar dianggap memiliki keupayaan
mempelajari ICT yang baik di samping keputusan peperiksaan PMR pelajar. Guru pelatih AT20 juga
mengesan kelebihan pelajar dalam mempelajari ICT berasaskan minat terhadap matapelajaran ICT,
kegemaran menggunakan komputer, melayari Internet dan tiada masalah disiplin yang serius.
Guru pelatih program AT20 memiliki keupayaan mengesan kelebihan dan keupayaan yang boleh
dieksploitasi dalam pembelajaran seperti yang disarankan oleh Magnusson et al, (1999). Pengetahuan ini,
menurut Senge (2000) boleh dijadikan panduan oleh guru dan sekolah berusaha mengatasi kekurangan
dan menggunakan kelebihan pelajar bagi membantu pembelajaran.
Pengetahuan terhadap tajuk sukar dipelajari dan puncanya
Guru pelatih Program AT20 berpendapat tajuk yang dianggap sukar dipelajari oleh pelajar adalah seperti
character, storage (melibatkan konsep volatile dan non-volatile) RAM, ROM, BIOS, OS, NOS, Network
Topology, Processor, Protocol, Network architecture, Client server dan Peer-to-peer di samping tajuk
yang melibatkan konsep matematik. Empat faktor telah dapat dikenal pasti menjadi punca kesukaran
pelajar belajar iaitu (a) sifat isi pelajaran; (b) pelajar dan pembelajaran; (c) guru dan pengajaran; dan (d)
sekolah.
Menurut guru pelatih AT20, faktor sifat isi pelajaran adalah isi pelajaran merujuk kepada sifat abstrak
kerana itu menyebabkan pelajar sukar memahaminya. Penso (2002) mengkategorikan faktor ini sebagai
kesukaran khusus mata pelajaran kerana ia merupakan sifat mata pelajaran yang mungkin berbeza dengan
mata pelajaran lain.
37
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
Kesukaran belajar akibat faktor pelajar dan pembelajaran merujuk kepada kelemahan yang dimiliki oleh
pelajar seperti penguasaan bahasa Inggeris yang sangat terhad menyebabkan mereka sukar memahami isi
pelajaran, tidak meminati mata pelajaran ICT juga tiada pengetahuan asas ICT. Guru pelatih AT20
berpendapat kelemahan berbahasa Inggeris adalah penyumbang utama kepada kesukaran pelajar apabila
bahasa Inggeris dijadikan bahasa pengantar untuk mata pelajaran ICT.
Faktor guru merujuk kepada penguasaan pelatih terhadap isi pelajaran yang hendak diajar. Penguasaan
yang rendah boleh menyumbang kesukaran pelajar belajar seperti dapatan Wilkins (2008), Grossman
(1991), Grossman et al (1989) yang menyatakan apabila guru kurang menguasai kandungan pelajaran
menyebabkan kurang keyakinan mengajar. Menurut Wilkins (2008) terdapat hubungan yang signifikan
antara ketidakyakinan guru mengajar tajuk yang kurang dikuasainya dengan amalan dalam bilik darjah.
Sekiranya guru pelatih mendapati sesuatu konsep itu sukar difahami maka keyakinan guru mengajar
berada pada tahap rendah dan pelajar akan menghadapi masalah memahaminya ketika mengajar.
Keadaan ini memperlihatkan kaitan antara penguasaan kandungan dengan PCK seperti dapatan beberapa
pengkaji seperti Lilia Halim dan Subahan Mohd Meerah (2002), Van Driel, Verloop dan De Vos, (1998)
dan Kaya (2008). Lanjutan daripada masalah ini adalah kemungkinan guru memindahkan kesilapan
konsep kepada pelajar (Hashweh, 1987) dan jika ini berlaku ia akan menambah kesilapfahaman konsep di
kalangan pelajar (Even, 1993). Aspek lain yang berpunca daripada guru adalah susunan pelajaran tidak
sesuai dengan pengetahuan sedia ada pelajar, bahan mengajar kurang berkesan, pengajaran terlalu cepat,
penerangan guru tidak jelas, terlalu banyak isi pelajaran yang hendak disampaikan dalam satu jangka
masa menyebabkan guru tergesa-gesa menyampaikan isi pelajaran, suara guru tidak jelas didengar oleh
pelajar dan contoh tidak mencukupi adalah penyumbang kepada pelajar tidak dapat memahami isi
pelajaran.
Faktor sekolah merujuk kepada kemudahan pembelajaran seperti peluang pelajar menggunakan komputer
untuk menjalani latihan amali. Ketiadaan buku teks juga dikatakan antara penyebab pelajar sukar belajar
dibandingkan dengan subjek lain yang ada buku teks.
Pengetahuan terhadap kesilapfahaman konsep ICT dalam kalangan pelajar
Guru pelatih Program AT20 belum menguasai pengetahuan kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalam
kalangan pelajar. Guru pelatih menjelaskan pelajar yang mengemukakan kefahaman yang salah terhadap
sesuatu konsep adalah disebabkan mereka tidak pernah mendengar,membaca atau mempelajari konsep
tersebut. Guru pelatih menamakan keadaan sedemikian sebagai “kosong konsep”.
Bagaimanapun guru pelatih menyedari bahawa kesilapan konsep boleh berlaku semasa guru mengajar
berpunca daripada (a) sifat konsep yang dipelajari iaitu bersifat abstrak, tidak dapat dilihat dengan mata
kasar, (b) kekeliruan daripada pengajaran guru akibat guru tidak menguasai isi kandungan dengan baik,
(c) pelajar tidak menguasai bahasa Inggeris dengan baik menyebabkan kefahaman mereka tersasar.
Apabila pelajar mengemukakan kefahaman yang salah tentang sesuatu konsep ICT, guru pelatih memberi
peluang kepada pelajar mengemukakan hujah, kemudian guru menggunakan kepercayaan yang diberi
oleh pelajar sebagai individu yang paling dipercayai membetulkan kesilapan konsep. Ini berbeza dengan
dapatan Smith & Neale (1991) yang menyatakan guru sering mengabaikan masalah kesilapan konsep
dalam kalangan pelajarnya. Campur tangan guru pelatih dalam menyelesaikan perbezaan kefahaman
pelajar adalah sesuai dengan saranan Hashweh (1985) dan Smith (1987) bagi mengelak kefahaman yang
salah menjadi teguh. Keadaan ini memperlihatkan kesilapan konsep dalam kalangan pelajar sedikit
sebanyak mempengaruhi pengajaran guru pelatih walaupun tidak sepenting pembentukan PCK dalam
kalangan guru berpengalaman seperti yang dikesan oleh Park dan Oliver (2008).
38
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
Kajian yang mendapati guru pelatih tidak memiliki pengetahuan tentang kesilapfahaman konsep atau
tidak menyedari kesilapan konsep yang dialami oleh pelajar bukan perkara asing. Dapatan kajian oleh
Lilia Halim dan Subahan Mohd Meerah (2002), Berg dan Brouwer (1991), Smith dan Neale (1991),
Butcher (2003) dan mendapati perkara yang sama.
Penutup
Guru pelatih Program AT20 telah memiliki sebahagian daripada pengetahuan tentang pelajar dan
pembelajaran iaitu pengetahuan gaya belajar, keupayaan dan kelebihan pelajar belajar dan tajuk-tajuk
yang sukar dipelajari serta puncanya tetapi belum menguasai pengetahuan kesilapfahaman konsep-konsep
ICT. Bagaimanapun tindakan guru memberi peluang kepada pelajar mengemukakan hujah yang
menyokong kefahaman mereka terhadap sesuatu konsep boleh dijadikan asas yang baik untuk
memperbaiki punca kesilapfahaman itu berlaku. Guru pelatih memerlukan masa untuk mengaplikasikan
pengetahuan gaya belajar ke dalam pengajaran mereka.
Rujukan
Adams, P. E. & Krockover, G. H. (1997). Beginning science teacher cognition and its origins in the preservice science teacher program. Journal of Research in Science Teaching, 34, 633-653.
Alumran, J. (2008). Learning Styles in Relation to Gender, Field of Study, and Academic Achievement
for Bahraini University Students. Individual Differences Research, 6(4), 303-316.
Baxter, J. A. & Lederman, N. G. (1999). Assessment and measurement of pedagogical content
knowledge. Dalam J. Gees-Newsome & N. G. Lederman (Eds.) Examining pedagogical content
knowledge (163-198). Boston: Kluwer Academic Publishers.
Berg, B. L. (1998). Qualitative Research Methods for Social Sciences. Needham Heights: MA. Allyn &
Nacon.
Butcher, J. (2003). Exploring dif culties in learning to teach English post-16. The Curriculum Journal.
14(2), 233-252.
Buzhigeeva, M. (2004). Gender characteristics of children in the primary stage of instruction. Russian
Education and Society 4(46), 76-88.
Carlsen, W. S. (1999). Domain of teacher knowledge. Dalam J. Gess-Newsome, & N. G. Lederman
(Eds.). Examining Pedagogical Content Knowledge (ms. 133-144). Dordrecht: Kluwer Academic.
Carrier, S. J. (2009). Environmental Education in the Schoolyard: Learning Styles and Gender. The
Journal of environmental education. 40(3), 1-12.
Clark, D. C., Smith, R. B. & Cook, V. A. (1985). Perceive origins of teaching behavior. Journal of
Teaching Education, 36(6), 49-53.
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. & Ecclestone, K. (Ed.). (2004). Learning Styles and Pedagogy in post16 Learning: A Systematic and Critical Review. Wiltshire: Learning and Skills Research Centre.
Cohen, J. (1960), A coeficient of agreement for nominal scales, Educational and Psychological
Measurement, 20(1), 37-46.
Coyle, K. (2005). Environmental literacy in America: What ten years of NEETF/Roper research and
related studies say about environmental literacy in the U.S. The National Environmental Education
& Training Foundation. Available at http://www.neetf.org/pubs/ELR2005.pdf.
Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy
Evidence. Education Policy Analysis Archives, 8,(1), http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/.
Deng, A. (1995). Estimating the reliability of the questionnaire used in the Teacher Education and
Learning to Teach study. Technical Series Report 95-1. East Lansing, MI: National Center for
Research on Teacher Education.
Druva, C. A. & Anderson, R. D. (1983). Science teacher characteristics by teacher behavior and by
student outcome: A meta-analysis of research. Journal of Research in Science Teaching, 20(5),
467-479.
39
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
Even, R. (1998). Factors Involved in Linking Representations of Functions. Journal of Mathematical
Behavior, 17(1), 105-121.
Gees-Newsome, J. (1999). Examining Pedagogical Content Knowledge. London: Kluwer Academic
Publisher.
Gernett, P. J. & Treagust, D. F. (1992). Conceptual dif culties experienced by senior high school
students of electrochemistry: Electrochemical (Galvanic) and electrolytic cells. Journal of
Research in Science Teaching, 29(10), 1079-1099.
Gess-Newsome, J. & Lederman, N. G. (1993). Pre-service Biology teachers’ knowledge structure as a
function of professional teacher education: A year-long assessment. Science Education, 77(1), 2545.
Grasha, A.F. (1996). Teaching with style: A practical guide to enhancing learning by understanding
teaching and learning styles. Pittsburgh, PA: Alliance Publishers.
Grossman, P. (1990). The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education. New York:
Teacher College Press.
Grossman, P. L. (1989). Learning to teach without teacher education. Teachers College Record. 91, 191207.
Grossman, P. L. (1991). What are we talking about anyway? Subject matter knowledge of secondary
English teachers. Dalam J. Brophy (ed.), Advance in research on teaching. 2, 242-264.
Grossman, P. L., Wilson, S. M. & Shulman, L. S. (1989). Teacher of substance: Subject matter
knowledge for teaching. Dalam M. C. Reynolds (ed.), Knowledge base for the beginning teacher.
Elmford, N. Y.: Pergamon Press.
Gurian, M. & Stevens, K. (2005). The minds of boys: Saving our sons from falling behind in school and
lift. San Francisco: Jossey-Bass.
Haertel, E. (1991). New form of teacher assessment. Review of Research in Education, 17, 3-29.
Hashweh, M. (1987). Effect of subject matter knowledge in the teaching of Biology and Physics.
Teaching and Teacher Education, 3(2), 109-120.
Hewson, P. W. & Hewson, M. G. (1989). Analysis and used of task for identifying conceptions of
teaching science. Journal of Education for Teaching, 15(3), 191-208.
Hollingsworth, S. (1989). Prior beliefs and cognitive change in learning to teach. American Educational
Research Journal. 26, 160-89.
Ingersoll, R. (1996). National assessments of teacher quality. U.S. Department of Education. Washington,
DC: NCES Working Paper.
Joyce, B, R. Weil, M. & Calhoun, E. (2004) Models of Teaching, 7th ed. Pearson Education, Inc. USA.
Kaya, O.N. (2008). The nature of relationships among the components of pedagogical content knowledge
of preservice science teachers: ‘Ozone layer depletion’ as an example. International Journal of
Science Education, 1-28.
Keri, G. (2002). Males and females college students’ learning styles differ: An opportunity for
instructional diversification. College Student Journal, 36 (3), 36, 433-450.
Kromrey, J. & Renfrow, D. D. (1991). Using multiple choice examination items to measure teachers’
content specific pedagogical knowledge. Dalam Gess-Newsome & Lederman (1999). Examining
pedagogical content knowledge. M.A: Kluwer Academic Publisher.
Lilia Halim Meerah, Subahan Mohd Meerah. (2002). Science Trainee Teachers’ Pedagogical Content
Knowledge and Its Influence on Physics Teaching. Research in Science and Technological
Education, 20(2), 215-227.
Manouchehri, A. (1997). School mathematics reform: Implications for mathematics teacher preparation.
Journal of Teacher Education, 48(3), 197-209.
Morine-Dershimer, G. (1989). Preservice teachers’ conception of content and pedagogy: Measuring
growth in reflective, pedagogical decision-making. Journal of Teacher Education, 40 (5), 46-52.
40
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia
Bilangan 1, Nombor 4, Disember 2011
Park, S. & Oliver, J. S. (2008). Revisiting the conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge:
PCK as a conceptual tool to understand teachers as profesionals. Research in Science Education.
38(3), 261-284.
Penso, S. (2002). Pedagogical Content Knowledge: How do student teachers identify and describe the
causes of their pupils’ learning difficulties? Asia–Pacific Journal of Teacher Education, 30(1), 2537.
Philbin, M., Meier, E., Huffman, S. & Boverie, P. (1995). A survey of gender and learning styles. Sex
Roles Journal of Research. 32(7-8), 485-497.
Phillips, D. C. (1983). On describing a student’s cognitive structure. Education Psychologist, 18(2), 5974.
Pigge, F. L. (1978). Teacher competencies; Need, proficiency, and where proficiency was developed.
Journal of Teacher Education, 29(4), 70-76.
Reid, G. (2005) Learning styles and inclusion. London: Sage Publication.
Rice, J. K. (2003). Teacher quality: Understanding the effectiveness of teacher attributes. Washington,
DC: Economic Policy Institute.
Schwab, J. (1978). Science, curriculum, and liberal education (selected essays). Chicago: University of
Chicago Press.
Senge, P. M. (2000). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. London:
Century Business.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher,
15, 4-14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational
Review, 57(1), 1-21.
Shulman, Lee S. & Sykes, Gary. (l986). “A national board for teaching? In search of a bold standard.”
Paper prepared for the Task Force on Teaching as a Profession. Carnegie Forum on Education and
the Economy.
Sims, R. R. & Sims, S. J. (1995). The importance of learning styles: Understanding the implications for
learning, course design, and education. Westport, CT., London: Greenwood Press.
Smith D. C. & Neale, D. C. (1991). The construction of subject matter knowledge in primary science
teaching. Teacher and Teacher Education, 5(1), 1-20.
Stake, R. E. (1995) The art of case study research (Thousand Oaks, CA, Sage).
Tobin, K. & McRobbie, C. J. (1996). Cultural myths as restraints to the enacted science curriculum.
Science Education, 80, 223-241.
Valli, L. & Agostinelli, A. (1993). Teaching before and after professional preparation: The story of the
high school mathematics teacher. Journal of Teacher Education, 44, 107-118.
Van Driel, J.H., Verloop, N. & De Vos, W. (1998) Developing science teachers’ pedagogical content
knowledge, Journal of Research in Science Teaching, 33(6), 673–695.
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2),
143-178.
Wandersee, J. H., Mitzes, J. J., & Novak, J. D. (1994). Research on alternative conceptions in science.
Dalam D. Gabel, (Ed.) Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York:
MacMillan.
Wilkins, J.M. (2008). The relationship among elementary teachers’ content knowledge, attitudes, beliefs
and practice. Journal of Mathematic Teacher. 11(11), 139-164.
41