Infusi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi KB (2)

Infusi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Pengajaran dan
Pembelajaran Matematik Murid Bermasalah Penglihatan
Nor Jannah Hassan1,*, Nooriza Kassim2,* Safani Bari3, Effandi Zakaria4, Norshidah Mohamad
Salleh5.
1,2,3,4,5

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 43600 Bangi, Selangor, Malaysia

Abstrak
Matematik merupakan satu cabaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran guru dan murid
terutamanya Murid Bermasalah Penglihatan. Umumnya, Murid Bermasalah Penglihatan menggunakan
kurikulum yang sama seperti murid tipikal dalam arus perdana di Malaysia. Mutakhir ini, Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT) diberi penekanan dalam kurikulum kerana ia merupakan salah satu
kemahiran abad ke-21 yang diperlukan untuk membangunkan modal insan. Oleh itu, penguasaan KBAT
juga merupakan satu keperluan bagi Murid Bermasalah Penglihatan sama seperti murid tipikal. Menerusi
kajian ini pengkaji membincangkan keperluan KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran Matematik
untuk Murid Bermasalah Penglihatan. Di samping itu kajian ini juga mengenal pasti teori, kerangka konsep
dan pendekatan pengajaran dan pembelajaran KBAT dalam mata pelajaran Matematik untuk Murid
Bermasalah Penglihatan. Kajian ini melibatkan analisis dokumen daripada sumber sekunder yang terdiri
daripada penerbitan jurnal, tesis, buku, prosiding dan laporan disertasi daripada dalam dan luar negara. Jika
disoroti daripada kajian lampau didapati bahawa prinsip-prinsip asas dalam teori konstruktivisme adalah

selari dengan penghasilan pemikiran aras tinggi murid. Penggunaan model 5E berasaskan kontruktivisme
juga dapat meningkatkan kefahaman murid dalam Matematik dan meningkatkan kemahiran berfikir murid.
Selain itu, gabungan Model 5E dan pendekatan Infusi KBAT dipercayai dapat meningkatkan dimensi
kognitif aras tinggi dalam Taksonomi Bloom. Justeru, artikel konseptual ini mencadangkan penggabungan
Model 5E dengan pendekatan Infusi dalam pembelajaran Matematik berasaskan Kemahiran Aras Tinggi
khusus dalam konteks pengajaran dan pembelajaran Murid Bermasalah Penglihatan.
Kata kunci: Infusi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), Pengajaran dan Pembelajaran Matematik,
Murid Bermasalah Penglihatan.

1. Pendahuluan
Di Malaysia, Matematik merupakan salah satu mata pelajaran teras yang wajib bagi semua murid.
Matematik dikenal pasti sebagai pengetahuan dan pra syarat kepada kerjaya masa depan dan alat
bagi melahirkan warga yang produktif (NCTM, 2010). Umumnya, Kurikulum Matematik untuk
Murid Bermasalah Penglihatan melibatkan bidang kandungan yang sama seperti murid tipikal.
Namun, jika disoroti kembali murid yang mempunyai masalah penglihatan ini biasanya
mengalami kesukaran dalam memperoleh maklumat visual dan seterusnya mengekang mereka
menerima maklumat secara langsung dari persekitaran yang akan membataskan pengalaman dan
peluang pembelajaran mereka (Sack & Silberman, 2010; Norshidah, 2009; Khalim & Norshidah,
2009; Friend, 2008). Justeru itu, kejayaan akademik Murid Bermasalah Penglihatan bergantung
sepenuhnya pada setakat mana peluang mereka untuk memperoleh pengetahuan daripada

pengajaran dan pembelajaran (Holbrook & Koenig, 2010) di samping kebijaksanaan dan
kreativiti guru memilih dan merancang kaedah pengajaran dan pembelajaran yang sesuai (Abdul
* Corresponding author. Tel.:+6010-4012506; +6012-3670247
E-mail address: norjannah.ukm@gmail.com; nooriqas@gmail.com

Nor Jannah Hassan, Nooriza Kassim, Safani Bari, Effandi Zakaria, Norshidah Mohamad Salleh.
Seminar Internasional Pendidikan Khas Pasca Siswazah UKM-UPI-UNESA-SEAMEO SEN Siri 5/2015

Jamir, Ab Halim & A’dawiyah, 2012) dengan keperluan dan ketidakupayaan murid serta dapat
menarik minat murid untuk mengikutinya. Pemilihan gaya pengajaran, bahan pengajaran, dan
matlamat pendidikan yang bersesuaian dengan keperluan Murid Bermasalah Penglihatan akan
mengoptimumkan kebolehan dan pengalaman pembelajaran visual mereka melalui media
pembelajaran lain seperti pendengaran dan sentuhan (Norshidah & Khalim, 2010).
Benton (2001) menegaskan bahawa sepanjang dekad yang lalu kajian menunjukkan
pendekatan pengajaran dan pembelajaran Matematik lebih kepada pembelajaran tradisional.
Kaedah pengajaran yang menumpukan keupayaan guru sebagai pusat proses pengajaran di dapati
sukar membantu meningkatkan dan memaksimumkan pemikiran kreatif dan kritikal murid
seterusnya murid tidak berkeupayaan meneroka pemikiran sendiri (Walia, 2012). Oleh itu, ia
mengurangkan keupayaan murid untuk menganalisis, membuat pemerhatian dan menyelesaikan
masalah berhubung dengan pembelajaran selanjutnya. Pengajaran seumpama ini mengabaikan

idea, konsep dan keupayaan murid kerana ia menggunakan pendekatan satu hala dan kurang
penglibatan aktif murid. Murid hanya menerima apa yang diberikan oleh guru dan kurang
berpeluang membina pengetahuan mereka sendiri. Guru cenderung menerima hanya jawapanjawapan yang berbentuk tertutup dan mengehadkan kreativiti serta pemikiran kritikal dalam bilik
darjah. Seterusnya membataskan Matematik hanya sebagai satu set kemahiran dan peraturan
yang perlu dikuasai dan diingati. Ini mengakibatkan kehilangan sifat ingin tahu yang semula jadi
dalam Matematik. Guru seharusnya menggunakan pedagogi yang boleh melahirkan minat,
meningkatkan motivasi dan penglibatan aktif murid di bilik darjah. Pada pandangan yang lain,
Morrison, Ross, Kalman dan Kemp (2011) menegaskan pengajaran yang boleh disampaikan
dengan baik, diterima, difahami dan diingati serta boleh diaplikasikan dalam kehidupan harian
murid merupakan pendekatan pengajaran yang paling efektif. Sehubungan dengan itu, artikel
konseptual ini mengutarakan cadangan pengajaran dan pembelajaran Matematik berasaskan
Kemahiran Aras Tinggi khusus dalam konteks pengajaran dan pembelajaran Murid Bermasalah
Penglihatan.
2. Sorotan Kajian
Mutakhir ini, Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) diberi penekanan dalam kurikulum kerana
ia merupakan salah satu kemahiran abad ke-21 yang diperlukan untuk membangunkan modal
insan. Oleh itu, penguasaan KBAT juga merupakan satu keperluan bagi Murid Bermasalah
Penglihatan sama seperti murid tipikal. Di Malaysia, Murid Bermasalah Penglihatan adalah murid
yang diperakukan oleh pengamal perubatan dan ahli optik sebagai murid yang mempunyai
ketidakupayaan penglihatan [Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas)] (2013).

Manakala, Gargiulo (2006) mendefinisikan masalah penglihatan merujuk kepada kecacatan atau
ketidakupayaan yang ketara pada deria penglihatan walaupun individu itu telah menggunakan
kanta pembetulan (correction lenses), dan masalah penglihatan ini akan menyukarkan mereka
dalam proses pembelajaran. Walau bagaimanapun, kesukaran Murid Bermasalah Penglihatan
dalam pembelajaran dapat diminimumkan sekiranya dilakukan penyesuaian secara individu
kepada amalan pengajaran dan bahan-bahan pembelajaran. Meskipun sifat dan tahap penglihatan
antara mereka mungkin berbeza, penyesuaian kepada amalan pengajaran dan bahan-bahan
pembelajaran dapat membantu mereka belajar dengan berkesan (Carney, Engbretson, Scammell,
& Sheppard, 2003; Friend, 2008; Dursin, 2012).
Umumnya, keupayaan kognitif Murid Bermasalah Penglihatan adalah sama dengan
murid tipikal, namun perkembangan kognitif mereka mungkin mengalami sedikit kelewatan
kerana kekangan penglihatan (Frederickson & Cline, 2009). Walau bagaimanapun, Chapman dan
2

Nor Jannah Hassan, Nooriza Kassim, Safani Bari, Effandi Zakaria, Norshidah Mohamad Salleh.
Seminar Internasional Pendidikan Khas Pasca Siswazah UKM-UPI-UNESA-SEAMEO SEN Siri 5/2015

Stone (1988) dalam Bjorklund (2000) menegaskan ramai Murid Bermasalah Penglihatan mampu
menunjukkan kekuatan sendiri. Sesetengah Murid Bermasalah Penglihatan menunjukkan
kejayaan yang sama dalam akademik sama seperti murid tipikal. Piaget dalam Teori

Perkembangan Kognitifnya pada tahun 1978 menekankan pengubahsuaian diri dalam bilik darjah
adalah faktor penting dalam perkembangan kognitif individu (Bjorklund, 2000). Piaget
berpendapat, di dalam proses pengubahsuaian diri dalam bilik darjah, pembelajaran sebenarnya
telah berlaku apabila individu memperoleh pengalaman daripada proses interaksinya dengan
orang lain, selain perkara dan benda yang terdapat dalam persekitaran. Hujah ini sealiran dengan
pendapat Bruner (1966) yang dipetik dalam Sigelman dan Rider (2003), Bruner mencadangkan
penggunaan inkuiri penemuan sebagai strategi pengajaran dan pembelajaran di peringkat sekolah.
Sehubungan itu, guru perlu merancang situasi pembelajaran bagi memberi peluang kepada murid
mengenal pasti masalah yang ditimbulkan, memahami dan menganalisis perkaitan unsurunsurnya, dan berusaha mendapat jawapan secara sendiri.
Oleh itu, apabila guru melaksanakan pengajaran yang mengandungi pedagogi yang
membantu murid membangunkan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), secara langsung guru
berupaya untuk meningkatkan pencapaian murid (Boaler & Staples 2008; Franco, Sztajn &
Ramalho, 2007). Pencapaian Matematik dapat ditingkatkan dan jurang dikurangkan apabila
murid melalui pengalaman pengajaran yang berfokus kepada penyelesaian masalah, membuat
konjentur (conjecture), menerangkan dan membuat justifikasi tentang idea-idea (Boaler &
Staples, 2008; Franco et al, 2007). Murid juga mempunyai sikap yang lebih baik terhadap
Matematik dan mempunyai skor ujian yang lebih baik apabila digalakkan untuk menggunakan
pelbagai perwakilan dan membuat perhubungan antara pengetahuan baru dengan pengetahuan
sedia ada (Boaler & Staples, 2008). Keupayaan murid untuk berfikir dan menggunakan KBAT
akan memberi manfaat yang berterusan serta menjangkau prestasi yang jauh lebih baik dalam

bilik darjah.
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) boleh diterapkan melalui pendekatan
pembelajaran aktif. Kenimer dan Morgan (2003) telah menunjukkan bahawa pembelajaran aktif
telah membantu murid mencapai pemikiran aras tinggi. Menurut Kenimer dan Morgan,
keupayaan murid pada tahap mengingat bahan pembelajaran sahaja hanya meletakkan pencapaian
mereka pada dua aras terbawah Taksonomi Bloom iaitu aras pengetahuan dan kefahaman.
Namun, sekiranya murid dilibatkan dalam aktiviti pembelajaran aktif dan pemikiran aras tinggi
mampu menjadikan mereka penyelesai masalah yang lebih baik dan pemikir kritis. Analisis
Wellingsky (2004) terhadap data skor pencapaian murid dalam National Assessment of
Educational Progress (NAEP) dan Trend in International Mathematics and Science Study
(TIMSS) mendapati bahawa guru yang menggunakan aktiviti KBAT dalam pengajaran membawa
kepada pencapaian murid yang lebih besar dalam Matematik berbanding pendekatan pengajaran
guru yang menekankan kemahiran asas sahaja.
Dalam kehidupan harian, masyarakat selalu beranggapan bahawa Murid Bermasalah
Penglihatan harus dibimbing setiap masa (Nielson, 2004). Pandangan ini bertentangan dengan
pendapat Shafer (1995) yang menegaskan guru perlu membuka minda bahawa Murid Bermasalah
Penglihatan mempunyai cara tersendiri untuk meneroka ilmu pengetahuan dan kadangkala
tindakan dan tindak balas mereka di luar jangkaan guru. Murid hanya perlu dibimbing untuk
meneroka ilmu pengetahuan dan mereka akan menemui banyak ilmu baru dalam proses
penerokaan pembelajaran itu. Sehubungan itu, Hyde (2007) mencadangkan bahawa strategi

membaca dan berfikir harus diadaptasi untuk membantu murid membangunkan kefahaman yang
mendalam tentang konsep Matematik. Kajian Hyde menunjukkan bahawa dengan memberikan
murid masalah Matematik yang mencabar dan penggunaan penyoalan dan dialog yang aktif
3

Nor Jannah Hassan, Nooriza Kassim, Safani Bari, Effandi Zakaria, Norshidah Mohamad Salleh.
Seminar Internasional Pendidikan Khas Pasca Siswazah UKM-UPI-UNESA-SEAMEO SEN Siri 5/2015

membantu murid memahami hubungan dalam matematik dan konsep dengan lebih baik. Di
samping itu, Hyde mencadangkan agar bahasa dan pemikiran mesti diserapkan ke dalam
pembelajaran Matematik untuk meningkatkan Matematik ke aras lebih tinggi.
3. Objektif
Kajian ini bertujuan untuk:
3.1 membincangkan keperluan KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran Matematik untuk
Murid Bermasalah penglihatan.
3.2 mengenal pasti teori, kerangka konsep dan pendekatan pengajaran dan pembelajaran KBAT
dalam mata pelajaran Matematik untuk Murid Bermasalah Penglihatan.
4. Metodologi
Kaedah analisis dan ulasan dokumen telah digunakan bagi mengenal pasti hubungan antara teori,
kerangka konsep dan pendekatan pengajaran dan pembelajaran KBAT dalam mata pelajaran

Matematik khusus untuk disesuaikan dengan keperluan Murid Bermasalah Penglihatan.
Dokumen yang di analisa termasuk jurnal, tesis, buku, prosiding dan laporan disertasi daripada
dalam dan luar negara Malaysia. Dapatan kajian ini menggunakan sebilangan sumber sekunder.
5. Perbincangan
Perbincangan akan meliputi dua bahagian utama iaitu; (i) konsep, definisi dan keperluan dalam
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi; dan (ii) Kerangka konseptual Pengajaran Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi. Beberapa pemboleh ubah utama akan dijelaskan dalam kerangka konseptual
pengajaran KBAT ini yang meliputi Teori Konstruktivisme, Model Pengajaran 5E, dan
Pendekatan Infusi KBAT.
5.1 Konsep, Definisi dan Keperluan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) adalah aspek penting dalam pengajaran dan
pembelajaran. Pemikiran seseorang boleh memberi kesan kepada keupayaan pembelajaran,
kepantasan dan keberkesanan pembelajaran. Oleh itu kemahiran berfikir adalah berhubungan
dengan proses pembelajaran. Murid yang dilatih untuk berfikir menunjukkan impak yang positif
ke atas perkembangan pembelajaran mereka. Ini selari dengan keperluan pendidikan peringkat
rendah sehinggalah ke peringkat pasca siswazah yang bertujuan melahirkan murid yang
berpemikiran analitikal, boleh menyelesaikan masalah dan berpemikiran kritikal. Ia bertujuan
untuk melahirkan murid yang bukan hanya boleh mendapatkan pengetahuan dan memahami idea
tetapi juga yang boleh mensintensis pemikiran dan menilai konsep. Kemahiran ini termasuklah
kemahiran berfikir aras tinggi seperti analisis, sintesis dan penilaian yang boleh menyediakan

murid untuk menjadi individu yang berdaya fikir, pekerja dan penyumbang kepada masyarakat.
Terdapat beberapa konsep perhubungan dengan KBAT iaitu; pemikiran kritikal,
penyelesaian masalah, pemikiran kreatif dan membuat keputusan. Terdapat pelbagai definisi juga
diberikan kepada KBAT oleh penyelidik-penyelidik dalam kajian-kajian terdahulu. Jadual 1.0 di
bawah menunjukkan ringkasan pelbagai definisi KBAT sejak 15 tahun lepas.

4

Nor Jannah Hassan, Nooriza Kassim, Safani Bari, Effandi Zakaria, Norshidah Mohamad Salleh.
Seminar Internasional Pendidikan Khas Pasca Siswazah UKM-UPI-UNESA-SEAMEO SEN Siri 5/2015

Jadual 1.0 Definisi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Sumber
Tahun Definisi
King et al
1998
KBAT termasuk pemikiran kritikal, logikal, reflektif,
metakognitif dan kreatif. Ia diaktifkan apabila murid
berhadapan dengan masalah yang bukan rutin,
ketidakpastian, soalan dan dilema.

NCTM
2000
Menyelesaikan masalah rutin.
Anderson & Krathwohl
2001
Proses analisis, menilai dan mencipta.
Lopez & Whittington
2001
Ia berlaku bila individu menerima maklumat baru dan
maklumat disimpan dalam memori dan saling berhubung
kait dan/atau menyusun semula dan melanjutkan
maklumat ini untuk mencapai tujuan atau mencari
jawapan-jawapan yang mungkin dalam situasi yang
membingungkan.
Weiss
2003
Kolaboratif, autentik, ill-structured dan masalah yang
mencabar.
Miri et al
2007

Strategi penetapan objektif peringkat meta: pemikiran
kritikal, sistematik dan kreatif adalah taktik dan aktiviti
perlu mencapai objektif yang ditetapkan.
Rajendran, N.
2008
Pengembangan pemikiran untuk bertemu cabaran baru.
Thompson, T.
2008
Pemikiran bukan algoritmik (algorithmic).
Thomas, A., & Thorne, G. 2010
Pemikiran yang melebihi aras menyatakan kembali fakta.
Ia memerlukan kita melakukan sesuatu terhadap fakta.
Kita mesti memahami fakta-fakta, menghubungkan faktafakta, meletakkan mereka ke dalam cara baru,
mengaplikasikan fakta untuk mencari penyelesaian baru
kepada masalah baru.
Kruger, K.
2013
Melihatkan pembentukan konsep, pemikiran kritikan,
kreativiti, sumbang saran, penyelesaian masalah,
perwakilan mental, penggunaan peraturan, penaakulan dan
pemikiran logik.
Sumber: Goethals, 2013.
Walaupun para sarjana telah membentuk pelbagai takrifan berkaitan Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi, namun dalam konteks kajian ini KBAT dirujuk sebagai suatu proses kognitif yang berada
pada tiga aras teratas proses kognitif seperti yang terkandung dalam Taksonomi Bloom Semakan
Semula (Anderson & Krathwohl, 2001) iaitu aras menganalisis, menilai dan mencipta. Pemilihan
definisi ini adalah selari dengan penekanan aplikasi Taksonomi Bloom dalam konteks kurikulum
semasa dan lebih dikenali dalam kalangan guru.
5.2 Kerangka Konseptual Pengajaran KBAT
Matematik dan pemikiran kritis tidak boleh dipisahkan antara satu sama lain jika ingin
pembelajaran yang bermakna (Aizikovitsh & Amit, 2010). Guru boleh menyediakan peluang
yang sangat bermanfaat kepada murid dengan menyediakan banyak peluang untuk murid terlibat
di tiga aras kognitif tertinggi Taksonomi Bloom. Satu kerangka konseptual untuk Infusi KBAT
dalam pengajaran dan pembelajaran Matematik adalah perlu untuk merealisasikan proses
5

Nor Jannah Hassan, Nooriza Kassim, Safani Bari, Effandi Zakaria, Norshidah Mohamad Salleh.
Seminar Internasional Pendidikan Khas Pasca Siswazah UKM-UPI-UNESA-SEAMEO SEN Siri 5/2015

pengajaran dan pembelajaran Matematik yang berfikrah. Justeru itu, kajian ini mencadangkan
penggabungan Model Pengajaran 5E dan pendekatan Infusi KBAT (Swartz & Parks, 1994) yang
didasari oleh teori konstruktivisme sebagai kerangka konseptual untuk pelaksanaan di bilik darjah
untuk membantu pencapaian dalam Matematik dan meningkatkan KBAT. Rajah 1.0
menunjukkan kerangka konseptual Infusi KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran Matematik
yang dicadangkan oleh penyelidik untuk pengajaran KBAT dan kajian lanjutan.

Teori Konstruktivisme

Pengenalan kepada isi kandungan
dan proses

Engagement
Evaluation

Evaluate

Aktif berfikir
5E
Mod

Engage
Exploration

Berfikir tentang pemikiran

Elaboration

Mengaplikasikan pemikiran
Explanation

Model 5E (Bybee, Taylor, Gardner,
Scotter, Powell, Westbrook, & Landes, 2006)

Pendekatan Infusi (Swartz & Parks, 1994)

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi

Pencapaian Matematik

Rajah 1.0 Kerangka konseptual Infusi KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran Matematik
(a)

Teori konstruktivisme

Dapatan kajian lepas menjelaskan bahawa teori konstruktivisme lebih berfokuskan kepada
membuat perhubungan antara fakta-fakta dan menggalakkan kefahaman baru murid.
Konstruktivisme menggalakkan idea bahawa murid membina pengetahuan dan makna daripada
pengalaman. Ia bermula daripada Jean Piaget yang mengusulkan bahawa melalui proses asimilasi
dan akomodasi, murid menggabungkan idea baru dengan mengubah atau membuat akomodasi
kefahaman mereka untuk menyesuaikan maklumat baru. Pendekatan pendidikan seperti
pembelajaran berasaskan inkuiri, pembelajaran pengalaman, pembelajaran penemuan dan
pembinaan pengetahuan adalah variasi dalam konstruktivisme. Meskipun guru berperanan
sebagai fasilitator, namun guru merupakan perancang utama strategi pengajaran yang
menggalakkan tindak balas murid dan menggalakkan mereka untuk menganalisis, membuat
interpretasi dan meramal maklumat semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Kajian-kajian
6

Nor Jannah Hassan, Nooriza Kassim, Safani Bari, Effandi Zakaria, Norshidah Mohamad Salleh.
Seminar Internasional Pendidikan Khas Pasca Siswazah UKM-UPI-UNESA-SEAMEO SEN Siri 5/2015

yang menggunakan pendekatan konstruktivisme telah menunjukkan strategi pengajaran
konstruktivisme adalah efektif dalam menggalakkan kefahaman dan pencapaian murid.
Penglibatan yang aktif membawa kepada kefahaman dan minat yang besar terhadap mata
pelajaran. Murid mempunyai peluang untuk melihat dan mengawal pemikiran mereka.
Kelebihan pendekatan konstruktivisme dihujahkan oleh Vygotsky (1978) yang
memberikan salah satu kunci prinsip konstruktivisme. Vygotsky mengutarakan Konsep zon
Perkembangan Proksimal sebagai salah satu kunci prinsip konstruktivisme di mana ia merupakan
jarak antara keupayaan murid untuk melaksanakan sesuatu tugasan di bawah bimbingan orang
dewasa dan kerjasama rakan sebaya. Vygotsky juga memberi keutamaan kepada interaksi sosial
dalam proses pembelajaran dan ia memainkan peranan yang penting dalam perkembangan
kognitif dan pemikiran murid.
(b)

Model Pengajaran 5E

Model Pengajaran 5E yang berasaskan konstruktivisme telah dibangunkan oleh Bybee dan
Landes (1990). Model ini memastikan peningkatan yang positif dalam hasil pembelajaran murid
yang berbeza aras kognitif. Model ini telah digunakan dengan meluas dalam pengajaran dan
pembelajaran sains, namun disesuaikan untuk Matematik berdasarkan konteks kajian yang
dibincangkan ini. Model Pengajaran 5E terdiri daripada lima fasa iaitu, Engagement, Exploration,
Explanation, Elaboration, dan Evaluation.
i.
Engagement – Aktiviti dalam fasa ini menarik perhatian murid, merangsang pemikiran
murid dan membantu murid akses pengetahuan sedia ada. Peranan guru ialah untuk
memberikan situasi dan mengenal pasti tugasan pengajaran untuk mencipta minat dan
sifat ingin tahu tentang konsep baru.
ii.
Exploration – murid diberi masa untuk berfikir, merancang, menyiasat dan menyusun
maklumat yang dikumpul. Aktiviti melibatkan pengalaman konkrit murid untuk membina
konsep, proses dan kemahiran. Pada fasa ini, murid meneroka objek, peristiwa atau
situasi untuk mencipta sesuatu yang baru.
iii.
Explanation – murid terlibat dalam analisis penerokaan mereka. Murid digalakkan
memerhati, menyoal dan menjelaskan konsep dalam perkataan mereka sendiri. Guru
meminta bukti dan penjelasan. Murid mendengar secara kritis penjelasan guru dan
penjelasan satu sama lain. Kefahaman mereka diperjelas dan dimodifikasi oleh aktiviti
reflektif. Pada akhir fasa ini, guru menyediakan definisi dan penerangan menggunakan
pengalaman murid sebagai asas perbincangan.
iv.
Elaboration – Fasa ini memberikan murid peluang untuk mengembangkan dan
mengukuhkan kefahaman mereka terhadap konsep kepada situasi baru (yang serupa).
Mereka menggunakan label formal dan definisi yang disediakan oleh guru dalam fasa
sebelumnya. Guru mengingatkan murid tentang penerangan alternatif dan
mempertimbangkan data dan bukti sedia ada semasa meneroka situasi baru secara kreatif.
Guru mengukuhkan model mental mereka melalui pelbagai contoh dan aplikasi untuk
kefahaman dan celik akal selanjutnya.
v.
Evaluation - Penilaian berlaku sepanjang pelajaran. Guru memerhati pengetahuan dan
kemahiran murid, aplikasi konsep baru dan perubahan pemikiran. Guru bertanyakan
soalan terbuka yang memerlukan jawapan melalui pemerhatian, bukti dan penjelasan
yang diterima terdahulu. Penilaian secara formal dan informal digunakan untuk
memaklumkan kepada guru dan murid tentang kefahaman konsep. Murid juga
seharusnya berupaya untuk membuat refleksi terhadap kefahaman dan kemajuan mereka.
7

Nor Jannah Hassan, Nooriza Kassim, Safani Bari, Effandi Zakaria, Norshidah Mohamad Salleh.
Seminar Internasional Pendidikan Khas Pasca Siswazah UKM-UPI-UNESA-SEAMEO SEN Siri 5/2015

Penilaian dibuat sebelum aktiviti untuk menilai pengetahuan sedia ada, selepas aktiviti
untuk menilai kemajuan dan selepas melengkapkan unit pembelajaran untuk menilai
kefahaman.
Jika disoroti kajian lalu, kebanyakan kajian yang dilaporkan berkenaan model 5E ini
dijalankan terhadap pemboleh ubah-pemboleh ubah yang berbeza dan pada dasarnya daripada
bidang sains. Hanya sebilangan kecil kajian (Verma & Tyagi, 2009; Chun, 2009; Özdal, Ünlü,
Çatak, & Sarı, 2006; Pulat, 2009; Walia, 2012; Tuna & Kacar, 2013) dilaksanakan dalam bidang
Matematik. Terdapat beberapa kajian yang telah menggunakan model pengajaran 5E dan diuji ke
atas kreativiti matematik (Verma & Tyagi, 2009; Chun, 2009; Özdal et al, 2006; Walia, 2012).
Model ini juga didapati berkesan ke atas pencapaian Matematik dan keberkekalan pengetahuan
(Tuna & Kacar, 2013). Murid juga menunjukkan peningkatan kefahaman dan mengaplikasikan
pengetahuan kepada situasi baru selepas pelaksanaan model pengajaran 5E (Özdal et al, 2006).
Selain itu, Hiccan (2008) dalam Pulat (2009) mendapati bahawa aplikasi model ini dalam
pengajaran dan pembelajaran Matematik juga memberi kesan yang signifikan secara statistik ke
atas pengetahuan konseptual dan prosedural. Pada pandangan yang lain, Baser (2008) dalam
Pulat (2009) juga memberikan hujah yang positif di mana murid yang melalui aktiviti-aktiviti
kitaran 5E menunjukkan pembelajaran yang lebih baik berbanding dengan murid yang mengikuti
kaedah tradisional.
Selain itu, Ergin, Unsal dan Tan (2006) dalam Tuna dan Kacar (2013) menjelaskan
Model 5E merupakan model yang berasaskan pendekatan konstruktivisme. Model ini melibatkan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi yang dapat merangsang inkuiri, penerokaan dan pengalaman
murid serta memindahkan kemahiran berfikir kritikal kepada murid. Model pengajaran 5E yang
berasaskan prinsip-prinsip konstruktivisme boleh digunakan untuk meningkatkan keupayaan
untuk menganalisis dan meneroka pemikiran kritis dan kreatif murid dalam Matematik (Walia,
2012). Ia adalah model kitaran pembelajaran yang memudahcarakan pembelajaran dan mencipta
peluang-peluang yang menguntungkan murid semasa proses pembelajaran (Lorsbach, 2006).
(c)

Pendekatan Infusi KBAT

Pelajaran infusi kemahiran berfikir (Swartz & Parks, 1994) adalah direka untuk membawa masuk
penekanan eksplisit pemikiran yang mahir (skilful thinking) ke dalam isi kandungan supaya murid
boleh meningkatkan cara mereka berfikir. Masa pembelajaran di bilik darjah digunakan untuk
kemahiran dan proses berfikir seperti mana juga masa digunakan untuk isi kandungan.
Pendekatan infusi mempunyai pelbagai amalan pengajaran yang berkesan yang dicirikan oleh
pemikiran eksplisit yang diberi penekanan dalam pelajaran ini, iaitu; (i) guru memperkenalkan
kemahiran dan proses berfikir kepada murid dengan menunjukkan kepentingan melakukan
pemikiran itu dengan baik, (ii) guru menggunakan explicit prompts untuk membimbing murid
melalui amalan pemikiran yang mahir semasa mereka mempelajari konsep, fakta dan kemahiran
dalam isi kandungan; dan (iii) guru bertanyakan soalan-soalan berbentuk reflektif dan
mengukuhkan strategi berfikir dengan menyediakan peluang tambahan untuk murid melibatkan
diri dalam pemikiran yang sama tanpa bergantung pada guru.
Kesan pendekatan infusi dalam pengajaran kemahiran berfikir menunjukkan terdapat
pencapaian yang besar dalam keupayaan kognitif murid di peringkat sekolah rendah (Dewey &
Bento, 2009). Aplikasi pendekatan infusi kemahiran berfikir dalam pengajaran tajuk
kebarangkalian di sekolah menengah juga menunjukkan peningkatan dalam keupayaan pemikiran
kritikal (Aizikovitsh & Amit, 2010). Oleh sebab keberkesanan pendekatan infusi dalam
8

Nor Jannah Hassan, Nooriza Kassim, Safani Bari, Effandi Zakaria, Norshidah Mohamad Salleh.
Seminar Internasional Pendidikan Khas Pasca Siswazah UKM-UPI-UNESA-SEAMEO SEN Siri 5/2015

meningkatkan kebolehan kognitif murid, gabungan pendekatan ini dengan model pengajaran 5E
dijangkakan dapat meningkatkan pencapaian Matematik dan kemahiran berfikir aras tinggi
murid. Pemilihan pendekatan infusi kemahiran berfikir juga adalah disebabkan faktor masa
persekolahan yang agak padat dan tiada ruang pengajaran KBAT secara berasingan dalam satu
program khas seperti pendekatan Teaching of thinking. Kelebihan pendekatan infusi kemahiran
berfikir juga mengatasi pendekatan Teaching for thinking di mana kemahiran proses berfikir
dieksplisitkan dan murid akan lebih sedar akan kemahiran proses berfikir yang digunakannya.
6. Rumusan dan Cadangan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi merupakan bidang yang terpenting dalam pembinaan modal
insan dan kunci kemahiran abad ke-21. Ini dibuktikan apabila Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (KSSR) yang dilaksanakan pada tahun 2011 menekankan aplikasi pengetahuan serta
perkembangan pemikiran kritis, kreatif dan inovatif. Seterusnya penekanan terhadap KBAT ini
diperluaskan dalam Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) yang akan dilaksanakan
pada tahu 2017 lanjutan daripada KSSR cohort pertama yang sedang berlangsung. Terkini, dalam
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025) Kementerian Pendidikan Malaysia telah
mempergiatkan sokongan kepada guru bagi memurnikan sistem penyampaian dan pentaksiran
untuk tumpuan kepada KBAT bagi meningkatkan kualiti pendidikan bertaraf antarabangsa.
Malahan, Kemahiran Berfikir adalah antara enam ciri utama murid yang menjadi aspirasi
Kementerian Pendidikan Malaysia untuk berjaya di peringkat global (PPPM, 2013-2025).
Persoalannya, adakah KBAT ini sesuai dilaksanakan terhadap Murid bermasalah penglihatan
sama seperti murid tipikal dalam kurikulum perdana.
Jika diimbas kembali, para sarjana telah sepakat mengatakan bahawa pengalaman sedia
ada murid banyak dipengaruhi oleh penglihatan. Ketidakupayaan penglihatan akan menyukarkan
pembelajaran murid dan tempoh masa seseorang murid itu mempunyai keupayaan visual sangat
mempengaruhi perkembangan kognitif mereka (Gargiulo, 2008; Heward, 2006; Lusk & Corn,
2006). Menurut Houwen, Visscher, Lemmink & Hartman (2009), umur semasa berlakunya
ketidakupayaan penglihatan adalah istilah perubatan merujuk kepada permulaan murid itu
mengalami masalah, simptom dan gangguan penglihatan. Heward (2006) menjelaskan bahawa
murid yang mengalami masalah penglihatan sejak lahir mempunyai persepsi yang berbeza
tentang persekitaran berbanding dengan murid yang hilang penglihatan selepas berusia 12 tahun.
Murid yang hilang penglihatan sejak lahir belajar tentang persekitaran melalui deria rasa,
pendengaran, dan sentuhan. Manakala murid yang mengalami masalah penglihatan selepas
berumur 5 hingga 12 tahun akan mengekalkan memori penglihatan mereka tentang perkara dan
peristiwa yang pernah mereka alami, lihat dan belajar. Memori ini akan membantu mereka dalam
proses pembelajaran (Gargiulo, 2008; Heward, 2006; Lusk & Corn, 2006). Sehubungan itu,
proses pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan pendekatan KBAT perlu mengambil kira
pengetahuan tentang jenis ketidakupayaan murid, faktor penyebab ketidakupayaan dan tahap
ketidakupayaan murid agar dapat membantu guru membina strategi pengajaran dan pembelajaran
yang bersesuaian dengan keperluan dan tahap kognitif murid.
Nielsen (2004) percaya bahawa guru memainkan peranan penting untuk mewujudkan
persekitaran yang boleh membantu membina kemahiran sedia ada murid. Persekitaran yang
sesuai akan menggalakkan murid mengambil bahagian secara aktif dan secara tidak langsung
membantu perkembangan kognitif, afektif dan psikomotor murid ke tahap yang lebih tinggi.
Guru harus membuat satu penilaian yang teliti berkaitan tahap pengetahuan dan kemahiran sedia
ada murid agar objektif pengajaran dan pembelajaran yang dirancang dapa t mengimbangi
9

Nor Jannah Hassan, Nooriza Kassim, Safani Bari, Effandi Zakaria, Norshidah Mohamad Salleh.
Seminar Internasional Pendidikan Khas Pasca Siswazah UKM-UPI-UNESA-SEAMEO SEN Siri 5/2015

pembangunan emosi murid supaya guru mengetahui tahap atau aras objektif yang sesuai untuk
memulakan pengajaran dan pembelajaran (Moss, 2004; Prince, 2004). Oleh itu, ketidakupayaan
penglihatan murid bukanlah menjadi kekangan untuk melaksanakan pendekatan KBAT dalam
pengajaran dan pembelajaran Matematik terhadap Murid Bermasalah Penglihatan. Curry dan
Hatlen (2007) sependapat menegaskan tentang perlunya kepekaan guru menganalisis masalah
utama dalam pengajaran dan pembelajaran sebelum sesuatu pendekatan dilaksanakan. Menurut
Curry dan Hatlen, bagi memenuhi keperluan dan matlamat pengajaran dan pembelajaran Murid
Bermasalah Penglihatan, guru perlu mempelbagaikan pendekatan bagi memenuhi keperluan
pengajaran dan pembelajaran mereka yang pelbagai.
Madungwe (2013) berpendapat, penyediaan bahan bantu mengajar perlu disertai dengan
media yang berbeza atau dalam bentuk diubahsuai supaya Murid Bermasalah Penglihatan boleh
belajar melalui saluran deria lain selain daripada penglihatan. Kepelbagaian bahan yang
dicadangkan perlu disesuaikan dengan pendekatan umum yang digunakan oleh guru dalam
mengajar Murid Bermasalah Penglihatan termasuklah melalui representasi sentuhan, alat bantuan
audio, perwakilan bahan 3-D, peranti haptik, dan pendekatan bersepadu. Selain itu, Ferrell (2006)
mencadangkan penggunaan bahan konkrit dalam pengajaran Matematik bagi meningkatkan
ketepatan murid membuat pengiraan. Muri Bermasalah Penglihatan akan memperoleh pengajaran
dan pembelajaran yang bermakna sekiranya langkah-langkah pengajaran yang efektif ini dipatuhi
dan menjadi amalan para guru.
Rumusannya, kepelbagaian pendekatan yang dilaksanakan terhadap Murid Bermasalah
Penglihatan tidak jauh berbeza dengan murid tipikal, namun pendekatan-pendekatan yang
dicadangkan haruslah disesuaikan dengan tahap dan keperluan ketidakupayaan Murid
Bermasalah Penglihatan yang juga pelbagai. Sehubungan itu, Gabungan model 5E dengan
pendekatan infusi KBAT yang didasari oleh teori konstruktivisme yang dicadangkan dalam
kajian ini dijangkakan dapat meningkatkan pencapaian Matematik dan kemahiran berfikir aras
tinggi murid khususnya dalam pengajaran dan pembelajaran Matematik Murid Bermasalah
Penglihatan di Malaysia.
Rujukan
Abdul Jamir Md Saad, Ab Halim Tamuri & A’dawiyah Ismail. (2012). Pembelajaran aktif dalam
pengajaran dan pembelajaran berkesan Pendidikan Islam. Retrieved from
www.ipislam.edu.my/index.phd/research/tag/PKPI2012
Aizikovitsh, E. & Amit, M. (2010). Evaluating an infusion approach to the teaching of critical
thinking skills through mathematics. Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2),
3818–3822.
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R.(2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing:
A Revision of Bloom’s Taxonomy. New York. Longman Publishing.
Benton, N.R. (2001). Active Learning of Mathematics. Te Rito o the Matauranga: Experiential
Learning for the Third Millenium. Vol 2, 159-168.
Boaler, J., & Staples, M. (2008). Creating mathematical futures through an equitable teaching
approach: The case of Rail side school. Teachers College Record 110(3), 608–645.
Bjorklund, D.F. (2000). Children’s Thinking. Developmental Function And Individual
Differences (3th eds.) Wadsworth: Canada.
Bybee, R.W. & Landes, N.M. (1990). Science for life & living: An elementary school science
program from the Biological Sciences Curriculum Study. The American Biology Teacher
52(2), 92-98.
10

Nor Jannah Hassan, Nooriza Kassim, Safani Bari, Effandi Zakaria, Norshidah Mohamad Salleh.
Seminar Internasional Pendidikan Khas Pasca Siswazah UKM-UPI-UNESA-SEAMEO SEN Siri 5/2015

Bybee, R.W., Taylor, A. J., Gardner, A., Scotter, P.V., Powell, J.C., Westbrook, A. & Landes, N.
(2006). The BSCS 5E instructional model: Origins, effectiveness and applications.
Retrieved from http://www.bscs.org/pdf/bscs5eexecsummary.pdf
Carney, S., Engbretson, C., Scammell, K., & Sheppard, V. (2003). Teaching Students with
Visual impairments. A Guide for the Support Team. Saskatchewan Learning. Retrieved
from http://www.sasked.gov.sk.ca/k/pecs/se/publications.html.
Chun, Y. C. (2009). The influence of animation-based instructional strategy on students' creative
ability and computer attitude: A case study of OO programming. Retrieved from http://
edutechwiki.unige.ch/en/creativity_and_5E_instructional_mode.
Curry, S.A., & Hatlen, P.H. (2007). Expanded Core Curriculum Advocacy: Meeting The Unique
Educational Needs Of Visually Impaired Pupils Through Appropriate Placement. Journal
of Visual Impairment & Blindness. April. American Foundation for the Blind and Perkins
School for the Blind. Retrieved from http://www.eccadvocacy.org
Dewey, J. & Bento, J. (2009). Activating children’s thinking skills (ACTS): The effects of an
infusion approach to teaching thinking in primary schools. British Journal of Educational
Psychology 79 (2), 329-351.
Dursin, A. G. (2012). Information Design And Education For Visual Impaired And Blind People.
Procedia Social And Behavioral Sciences . 46, 5568-5572. Retrieved from
www.sciencedirect.com Doi:10.1016/j.sbspro.2012.06.477.
Ferrell, K.A. (2006). Evidence-Based Practices For Students With Visual Disabilities.
Communication
Disorders
Quarterly,
28(1),
42-48.
Retrieved
from
http://cdq.sagepub.com doi: 10.1177/15257401060280010701.
Franco, C., Sztajn, P., & Ramalho Ortigao, M.I. (2007) Mathematics teachers, reform and equity:
Results from the Brazilian National Assessment. Journal for Research in Mathematics
Education 38(4), 393-419.
Frederickson, N,. & Cline, T. (2009). Special Education Needs, Inclusion and Diversity: A
Textbook (2nd eds.) Philadelphia: Open University Press.
Friend, M. (2008). Special Education: Contemporary Perspectives For School Professionals.
New York: Pearson Education, Inc.
Gargiulo, R. M. (2008). Special Education In Contemporary Society. An Introduction to
Exceptionally (3nd eds.). London: SAGE: Publications, Ins.
Goethals, P.L. (2013). The pursuit of higher order thinking in the mathematics classroom:
A review. Retrieved from www.usma.edu/cfe/literature/goethals_13.pdf.
Heward, W. L. (2006). Exceptional Children: An Introduction to Special Education (8th eds.).
New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.
Holbrook, M.C., & Koenig, A.J. (2010). Basic Techniques for Modifying Instruction. Dlm. Alan
J. Koenig & M. Cay Holbrook. Foundations of Education (2nd Eds). Volume II:
Instructional strategies for teaching children and youths with visual
impairments.(hlm.173-195). New York: AFB Press.
Houwen, S., Visscher, C., Lemmink, K., & Hartman, E. (2009). Motor Skill Performance Of
Children And Adolescents With Visual Impairments: A Review. Exceptional Children.
75(4), 464-467.
Hyde, A. (2007). Mathematics and cognition. Educational Leadership 65 (3), 43-47.
Kenimer, A., & Morgan, J. (2003). Active learning exercises requiring higher-order
thinking skills. American Society for Engineering Education. Session 2003-1237.
11

Nor Jannah Hassan, Nooriza Kassim, Safani Bari, Effandi Zakaria, Norshidah Mohamad Salleh.
Seminar Internasional Pendidikan Khas Pasca Siswazah UKM-UPI-UNESA-SEAMEO SEN Siri 5/2015

Khalim Zainal & Norshidah Mohamad Salleh. (2009). Disciplinary Problems Among Students
With Sensory Impairments In Malaysia: A Case Study. The International Journal of
Learning. 16(9), 419-431.
Lorsbach, A.W. (2006). “The Learning Cycle As A Tool For Planning Science Instruction”.
Retrieved from http://www.coe.İlstu.Edu/Scienceed/Lorsbach/257lrcy.Htm
Lusk, K.E., & Corn, A. L. (2006). Learning and using print and braille. A study of dual-media
learners, Part 2. Journal of Visual Impairment and Blindness. November, 653-665.
Madungwe, L.S. (2013). Teaching Mathematics to Visually Impaired Students: Case Study of
Margaretta Hugo Schools for the blind: Zimbabwe. International Journal of Research in
Education Methodology. 2(3), 146-154.
Morrison, G.R., Ross, S.M., Kalman, H.K. & Kemp, J.E. (2011). Designing Effective Instruction.
(6th eds.). New York, NY: John Wiley & Sons, Inc.
Moss, K. (2004). Five Phases Of Educational Treatment Used In Active Learning Based On
Excerpts from Are You Blind? By Dr. Lilli Nielsen. Texas School for the Blind and
Visually Impaired. Retrieved from www.tsbvi.edu.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). (2010). Principles and Standards for
School Mathematics.
Retrieved
from
http://www.nctm.org/standards/content.aspx?id=11608
.
Nielson, G.L. (2004). Active Learning and Blind, Multiply Disabled Child. Future Reflections.
Retrieved from http://nfb.org/images/nfb/publications/fr/fr14/fr04se08.htm
Norshidah Mohamad Salleh. (2009). Kanak-kanak Bermasalah Penglihatan. Dlm. Zalizan Mohd
Jelas. (pnyt.) Pendidikan Kanak-kanak Berkeperluan Khas: Konsep dan Amalan . Bangi:
Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Norshidah Mohamad Salleh & Khalim Zainal (2010). How and why the visually impaired
students socially behave the way they do. Procedia Social dan Behavioral Sciences, 9,
859-863.
Retrieved
from
Elsevier.
www.sciencedirect.com
doi:10.1016/j.sbspro.2010.12.249.
Özdal, J., Ünlü, K., Çatak, M. & Sarı, S. (2006). A mathematics lesson designed using 5e
learning cycle model. International Educational Technology Conference, 19-20.
Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas). (2013). 18 Julai 2013. P.U. (A) 230. Jabatan
Peguam Negara.
Prince, M. (2004). Does Active Learning Work? A Review of the Research. Journal of
Engineering Education, 93(3), 223-231.
Pulat, S. (2009). Impact of 5E learning cycle in sixth grade students’ mathematics
achievement on and attitudes toward mathematics. Tesis Sarjana. Middle East
Technical University.
Sacks, S.Z., & Silberman, R.K. (2010). Modifying and designing Instruction: Social skills. Dlm.
Koenig, A.J., & Holbrook, M.C. (pnyt.) Foundations of Education. Volume II:
Instructional Strategies for Teaching Children and Youths with Visual Impairments. (2nd
eds.). hlm. 616-652. New York: AFB Press.
Shafer, S. (1995). An Introduction to Dr Lilli Nielson’s Active Learning. Early Childhood
Specialist, TSBVI Visually Impaired Outreach. VISIONS Newsletter. June, 3(2).
Retrieved from http://www.tsbvi.edu/seehear/fall03/lilli.htm
Sigelman, C. K., & Rider, E.A. (2005). Life-Span Human Development (4 th eds.) Australia:
Belmont, CA: Thomson/Wadsworth.

12

Nor Jannah Hassan, Nooriza Kassim, Safani Bari, Effandi Zakaria, Norshidah Mohamad Salleh.
Seminar Internasional Pendidikan Khas Pasca Siswazah UKM-UPI-UNESA-SEAMEO SEN Siri 5/2015

Swartz, R.J. & Parks, S. (1994). Infusing The Teaching of Critical and Creative Thinking
into Elementary Instruction . Pacific Grove, USA: Critical Thinking Press &
Software.
Tuna, A. & Kacar, A. (2013). The effect of 5E learning cycle model in teaching Trigonometry on
students’ academic achievement and the permanence of their knowledge. International
Journal on New Trends in Education and Their Implications 4(1), 73-87.
Verma, I., & Tyagi, K. (2010). Effect of usage of constructivism in elementary education on
creativity of students. Paper presented at the national seminar of N.C.E.R.T. on Quality
Elementary Education and Constructivism, Bhubaneswar
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Walia, P. (2012). Effect of 5E instructional model on mathematical creativity of students. Golden
Research Thought 1(10), 1-4
Wenglinsky, H. (2004). Facts of critical thinking skills? What NAEP results say. Educational
Leadership 62(1), 32.

13