Masalah Pendidikan Jilid 27 Guru dan Pel
Masalah Pendidikan Jilid 27
87
Guru dan Pelaksanaan Inovasi Kurikulum:
Sorotan dan Perbincangan
Habib Mat Som
Universiti Malaya
Abstract
Teachers play a very important role in implementing curriculum innovations in schools. How
teachers perceive the proposed changes, and their responses towards them. could influence
the outcome a/any change initiative. This paper discusses several issues surrounding
implementation of innovations in the curriculum. namely teachers' motivation, attitudes,
skills and concerns.
Pendahuluan
Guru memainkan peranan yang penting dalam pelaksanaan sesuatu inovasi kurikulum. Tanpa
penglibatan guru secara aktif, matlamat kurikulum yang dirancang sukar untuk dicapai.
Secara umumnya, penglibatan guru dalam proses pelaksanaan inovasi adalah berbcza-beza.
Para pengkaji dalam bidang perkembangan kurikulum (seperti Badaraco & Ellsworth, 1989;
Fullan, 1992; Pratt, 1994) telah mengenal pasti beberapa isu yang menjadi halangan dan
rintangan dalam pelaksanaan inovasi kurikulum yang berkesan. Antara halangan tersebut
adalah sikap sesetengah guru yang sememangnya suka berkonfrontasi dengan pihak sekolah
walaupun kemudahan yang diperlukan telah pun dipenuhi oleh pihak pcntadbiran sekolah
(Badaraco & Ellsworth, 1989).
Sementara itu, Fullan dan Miles (1992) berpendapat antara masalah dalam
pelaksanaan inovasi adalah kewujudan perasaan bimbang, konflik, rasa tidak tenteram dan
kesukaran guru untuk menukar amalan sedia ada kepada amalan yang baru. Slavin (1990)
pula mendapati faktoryang menjadi halangan adalah dari segi psikologi seperti
ketidakyakinan dalam penggunaan alat-alat yang canggih termasuk alatan clektronik dan juga
teknologi komputer dan telekomunikasi.
Dembo dan Gibson (1985) dalam dapatan kajian mereka merumuskan bahawa
komitmen guru untuk melaksanakan sesuatu inovasi di bilik darjah banyak dipengaruhi oleh
persepsi mereka terhadap inovasi itu sendiri. Persepsi tersebut mempengaruhi sikap dan
tingkah laku mereka dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Dapatan kajian Akinyemi
(1986) pula memaparkan
88 Masalah Pendidikan Jilid 27
kewujudan perasaan kebimbangan dan ketakutan terhadap perubahan kurikulum yang
melibatkan penggunaan teknologi yang diistilahkan sebagai technophobia. Akinyemi
mcndapati dalam kajiannya bahawa technophobia di kalangan guruguru sekolah di Nigeria
adalah disebabkan tiga faktor iaitu: (a) ketakutan kepada media teknologi, (b) ketakutan
kepada peralatan elektronik, dan (c) takut peranan guru diambil oleh media.
Walaupun terdapat permasalahan dalam pelaksanaan inovasi, sebagai sebuah negara
yang sedang pesat membangun dan mempunyai wawasan ke arah mencapai tahap pendidikan
bertaraf dunia, negara ini terus memperkenalkan beberapa inovasi kurikulum di sekolah bagi
mencapai matlamat tersebut. Antara lain adalah pengajaran Sains dan Maternatik dalam
bahasa Inggeris, Sekolah Bestari, Smart Lab, Projek Sekolah Vista, Projek Sekolah Net dan
sebagainya. Namun begitu, banyak rintangan perlu dilalui dari segi pelaksanaannya terutama
untuk mendapatkan sokongan dan komitmen guru. Dalam konteks ini Ross (1998)
merumuskan bahawa guru-guru tidak selesa dengan perubahan kerana berpendapat sebarang
inovasi yang diperkenalkan terutama yang melibatkan pengajaran akan mengubah peranan
mereka dalam kelas.
Isu-Isu dalam Pelaksanaan Inovasi Kurikulum
Terdapat pelbagai cabaran yang terpaksa dihadapi di sekolah bagi pelaksanaan inovasi
kurikulum yang berkesan. Latar belakang demografi guru yang berbeza, lokasi sekolah,
keupayaan dan kemampuan guru dari segi motivasi, sikap, pengetahuan dan kemahiran
menentukan tahap kesediaan guru melaksanakan inovasi itu sendiri.
Motivasi Guru
Motivasi guru merupakan pembolehubah yang menjadi isu penting dalam pelaksanaan
inovasi di sekolah. Beberapa kajian telah menunjukkan bahawa motivasi guru mempunyai
hubungan yang signifikan dengan tingkahlaku mereka dalam pelaksanaan inovasi dan tugastugas guru secara umumnya. Antara lain adalah kajian oleh Hargreaves (1994), Heneman
(1998), dan Hurst (1983).
Hargreaves (1994) dalam rumusan kajiannya mencadangkan sekiranya guru
mempunyai tahap motivasi yang tinggi, basil kerja mereka akan meningkat, pelaksanaan
tugas menjadi cekap dan mereka bertindakbalas secara berkesan dalam melakukan tugastugas yang diamanahkan.
Masalah Pendidikan Jilid 27
89
Sementara itu Jaafar Muhamed dan rakan-rakan (2001) menyatakan motivasi adalah
faktor utama untuk menggerakkan seseorang kakitangan untuk melaksanakan dan
menyempurnakan tugas dengan berkesan. Kakitangan bermotivasi dikatakan lebih berdaya
saing, kreatif, positif, komi ted terhadap tugas dan menumpukan perhatian terhadap
pencapaian matlamat. Selain itu, kakitangan bermotivasi tinggi ada1ah pendorong yang
memungkinkan mereka dapat menghasilkan idea bemas dan sentiasa bersedia membantu
organisasi mereka,
Persoalannya, adakah guru-guru mempunyai tahap motivasi yang membanggakan?
Pandangan umum memperihalkan kebanyakan guru berasa kurang selesa terhadap
pengenalan sesuatu inovasi di sekolah kerana bimbang bahawa perubahan itu akan
mengganggu keselesaan dan mcnjejaskan tugas serta peranan mereka sarna ada secara
langsung atau tidak langsung terutama berkaitan proses pengajaran dan pembelajaran.
Menurut McCormick dan James (1983), pertambahan tugas gum ekoran pengenalan
sesuatu inovasi akan membangkitkan tekanan emosi di kalangan guru. Gangguan emosi dan
tahap tekanan yang tinggi di sebabkan ketidakupayaan mereka untuk berdaya tindak ke atas
perkara tersebut. Beliau berpendapat sekiranya tekanan berlaku secara berterusan motivasi
kerja gum terjejas dan kemungkinan hubungan guru dengan murid dan sesama guru akan
menjadi renggang, Ini mungkin menjejaskan tahap perkembangan diri gum itu dan
keberkesanan guru dalam melaksanakan tugas.
Di samping itu, Klein (1976) berpandangan guru yang rendah tahap motivasinya akan
menentang sesuatu inovasi disebabkan perasaan rendah diri dan rasa tersisih di sekolah,
Keadaan sedemikian antara lain berpunca daripada sikap pihak pentadbir sekolah sendiri
yang seringkali mengabaikan mereka dan tidak pemah meminta pandangan guru berkaitan
pelaksanaan sesuatu inovasi.
Dalam erti kata lain, bagi memastikan pelaksanaan inovasi yang berkesan, motivasi
dikatakan sebagai "pusatkawalan" kepada emosi dan dorongan seseorang guru untuk
melaksanakannya dengan bersungguh-sungguh. Tahap motivasi guru mempengaruhi
ketekunan dan komitmen mereka dan menentukan kebolehan guru untuk menyumbang
secara berkesan dalam pelaksanaan inovasi.
Sikap Guru
Isu kedua yang mencorakkan pelaksanaan inovasi kurikulum di sekolah melibatkan sikap
guru. Omar Hashim (1991) dalarn mengulas sikap guru dalam
90 Masalah Pendidikan Jilid 27
pelaksanaan inovasi merumuskan beberapa faktor yang menghalang penglibatan guru secara
aktif:
Faktor inersia: Guru-guru sudah berasa selesa dan berpuashati dengan apa yang sedang
dialami, justeru itu mereka tidak ingin berubah.
Rasa terancam: Setiap kali perubahan berlaku, individu guru berasa terancam dan
kurang selamat. Perkara ini biasanya timbul kerana sikap guru yang tidak yakin untuk
melakukan sesuatu yang baru.
Masa dan kemudahan: Ramai guru yang berselindung di sebalik rungutan bahawa
mereka tidak cukup masa dan tiada kemudahan bagi menjustifikasikan alasan mereka
untuk mengelakkan diri dari terlibat dalam pelaksanaan sesuatu inovasi.
Banyak kajian yang memperj elaskan wujuclnya perkaitan antara sikap guru dengan amalan
mereka dalam pelaksanaan inovasi dan juga dalam pelaksanaan tugastugas rutin. Antara lain
kajian oleh Liberman dan Miller (1999) dan Moriarty et al. (2001), di mana clapatan kajian
mereka secara umumnya mencadangkan sikap guru dikatakan menjadi asas pertimbangan
oleh kebanyakan guru dalam menyaring dan mentafsirkan segala bentuk inovasi terutama
berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran.
Richardson (1996) dalammengulas fenomena sikap guru tersebut menyatakan secara
umumnya guru hanya akan menerima inovasi sekiranya perkara terse but serasi dengan
epistemologi sikap mereka. lni kerana guru mempunyai sikap dan kepercayaan tersendiri
terhadap amalan yang dilakukan dalam pengajaran dan pembelajaran. Seperti yang
diungkapkan oleh Johnson (1992) dan juga Ghaith dan Yaghi (1997), kebiasaannya guruguru akan membuat refleksi dan "menoleh ke belakang" sekiranya terdapat idea atau
cadangan untuk memperkenalkan sesuatu inovasi di sekolah kerana mereka menimbang
pengalaman-pengalaman yang telah dilalui.
Tobin dan McRobbie (1996) berpendapat sikap guru perlu dikenal pasti dan dianalisis
bagi memastikan keberkesanan pelaksanaan inovasi. Menurut beliau, sebagai seorang
manusia kebiasaannya guru akan memberi reaksi tertentu terhadap sesuatu perkara baru
berdasarkan tanggapan dan pandangan dunia (world view) yang berbeza-beza. Justeru itu apa
bentuk reaksi tersebut akan memberi implikasi tersendiri terhadap proses pelaksanaan
inovasi. Little (1990) pula menyatakan bahawa guru yang bersikap positifterhadap tugas akan
mempengaruhi keberkesanan pelaksanaan sesuatu inovasi. Pada pendapat Little, sikap positif
akan mendorong kesediaan guru untuk mempelajari perkara baru berkaitan inovasi tersebut.
Sebaliknya jika guru bersikap negatif, pelaksanaan inovasi akan tersekat dan menjejaskan
matlamat yang ditentukan.
Masalah Pendidikan Jilid 27
91
Sebagai kesimpulan, sikap guru terhadap inovasi ada1ah asas renting bagi membuat
justifikasi dan juga penghakiman sarna ada mereka dapat menerima atau tidak sesuatu
inovasi. Kesan yang mungkin lebih ketara adalah sikap yang menjadi pegangan guru akan
menjadi suatu metos yang sukar untuk diubah. Seandainya ini berlaku, ia akan memberi
kesan yang besar dalam keberkesanan pelaksanaan dan juga pencapaian matlamat-matlamat
kurikulum.
Pengetahuan dan Kemahiran Guru
Menurut Brown dan McIntyre (1993), aspek pengetahuan dan kemahiran adalah penting
dalam memastikan keberkesanan pelaksanaan inovasi. Ini disebabkan penguasaan guru
dalam aspek tersebut memandu mereka untuk melaksanakan tugas dengan berkesan. Wiles
dan Bondi (1998) pula berpandangan tanpa pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi
akan menjejaskan tahap kesediaan guru untuk melaksanakan sesuatu inovasi. Sehubungan
dengan itu be1iau meneadangkan guru perlu memiliki dan menguasai kedua-dua aspek
tersebut terutama dari segi pemahaman ilmu yangjelas; keupayaan menterjemahkan ilmu
pengetahuan dalam proses pengajaran dan pembelajaran; dan kesungguhan untuk bertindak
seeara proaktifberasaskan pengetahuan dan kemahiran; dan keupayaan untuk
memanifestasikan pengetahuan dan kemahiran dalam bentuk tingkahlaku bagi membolehkan
guru mempraktikkannya da1am bilik darjah.
Bagi perlaksanaan inovasi yang berkesan juga, guru perlu mengetahui kemah iran
tertentu yang berkaitan kemahiran profesional (Brown & Mclntyre, 1993), kemah iran dan
juga pengetahuan berkaitan amalan pengajaran (Carter, 1990), kemahiran dalam pelbagai
strategi pengajaran (Van Driel et al., 1999) dan juga pengetahuan berkaitan aspek kandungan
bagi mata pelajaran yang diajar (Cochran et al., 1993). Pengetahuan dan kemahiran yang
dimiliki seseorang guru menjadi salah satu faktor penting dalam membuat justifikasi
terhadap keupayaan dan kemampuannya melaksanakan inovasi serta menangani eabarancabaran tugas yang berkaitan dengannya.
Tumpuan Guru
Isu keempat adalah berkaitan dengan aspek tumpuan guru. Isu ini memberi pengertian
bahawa sese orang guru mempunyai tahap tumpuan yang berbezabeza dalam menerima dan
melaksanakan inovasi kurikulum. Dalam konteks ini, teori-teori yang berkaitan dengannya
mengandaikan seseorang guru mempunyai tahap perkembangan diri yang berlainan dan
perbezaan tersebut memberikan implikasi kepada kesediaan mereka melaksanakan inovasi
itu sendiri (Fuller, 1975; Hall & Loucks, 1978).
92
Masalah Pendidikan Jilid 27
Fuller (1975) yang dianggap sebagai "pelopor" da1am teori tahap perkembangan guru
te1ah mengklasifikasikan urutan tumpuan kepada tiga peringkat iaitu: (a) Tahap Tumpuan
Peribadi (b) Tahap Tumpuan Tugas dan (c) Tahap Tumpuan Kesan. Dalam perinciannya,
Fuller memperjelaskan setiap tahap tumpuan tersebut sebagai berikut:
• Tahap Tumpuan Peribadi
Tahap ini dikenal pasti sebagai tahap survival. Menurut Fuller, guru pada tahap turnpuan ini
sentiasa merasakan diri mereka terancam dan kurang selamat kerana merasakan diri mereka
mempunyai kelemahan dan kekurangan terutama dari segi keyakinan diri, kemahiran dan
juga pengetahuan. Persoalan yang selalu difikirkan adalah berkaitan bentuk penampilan guru
yang dapat diterima mudd dalam kelas dan juga bagaimana untuk mengetahui kchcndak dan
keperluan pihak pentadbiran sekolah. Justeru itu, pada tahap ini, agak sukar bagi guru untuk
menerima dan melaksanakan sesuatau inovasi kerana keadaan psiko1ogi mereka yang
"kurang stabil",
• Tahap Tumpuan Tugas
Fuller rnenyatakan, pada tahap ini guru agak stabi1 dari segi emosi, j usteru itu, mereka
berfikir bagaimana untuk melaksanakan sesuatu tugas dengan baik seperti penyediaan bahan
pengajaran, bekerjasama dengan rakan setugas dan agak bersedia menerima dan juga
mempe1ajari mak1umat baru berkaitan tugas mereka. Pada tahap ini, guru agak bersedia
untuk melaksanakan sesuatu inovasi sekiranya diperlukan.
• Tahap Tumpuan Kesan
Pada tahap ini guru memikirkan apakah implikasi pengajaran dan juga inovasi yang
dilaksanakan terhadap pelajar mereka. Guru prihatin mengenai kewajaran mengap1ikasikan
apa yang diajar dalam kelas dari segi manfaatnya kcpada pclajar, guru sendiri dan
masyarakat. Ini bermakna guru pada tahap tumpuan ini lebih kritis dalam melihat rasional di
sebalik pe1aksanaan sesuatau inovasi terse but.
Sementara itu, Hall dan Loucks (1978) te1ah mengaplikasikan model Mengatasi
Rintangan Perubahan bagi menentukan bagaimanakah po1a tumpuan guru terhadap
pelaksanaan inovasi. Model terse but mengandaikan guru mesti berubah terlebih dahulu
sebelum sesuatu inovasi di1aksanakan. Hall dan Loucks
Masalah Pendidikan Jilid 27 93
telah mengklasifikasikan tumpuan guru kepada empat kategori iaitu: (a) Tumpuan Tiada
Berkaitan (b) Tumpuan Berkaitan Peribadi (c) Tumpuan Berkaitan Tugas dan (d) Tumpuan
Berkaitan Kesan. Perincian bagi setiap kategori tersebut oleh Hall dan Loucks adalah seperti
berikut:
• Tumpuan Tiada Berkaitan
Guru pada tahap tumpuan ini tidak mcmberikan tumpuan sewajamya terhadap pelaksanaan
inovasi kerana kemungkinan kurang mendapat maklumat yang berkaitan. Inovasi dianggap
tidak membawa apa-apa makna kepada diri mereka justeru itu mereka bersikap tidak mahu
mengambil tahu.
• Tumpuan Berkaitan Peribadi
Pada tahap ini guru memikirkan mengenai kemampuan dan kcsediaan diri untuk
melaksanakan sesuatu inovasi. Pertimbangan mereka tertumpu kepada persoalan apakah
mereka berkemampuan dari segi kemahiran, kecekapan, pengetahuan dan pengalaman. Juga
difokuskan persoalan berkaitan "zon keselesaan" yang mungkin akan menjejaskan mereka
seperti soal penggunaan masa, persoalan keluarga, waktu untuk kesenggangan diri dan
seumpamanya. Dalam erti kata lain, tumpuan guru adalah terhadap selfsurvival.
• Tumpuan Berkaitan Tugas
Tumpuan guru pada kategori ini adalah bagaimana untuk melaksanakan suatu inovasi dengan
lebih cekap. Guru memberi tumpuan kepada usaha penambahbaikan dari segi kecekapan
pengajaran, termasuk aspek berkaitan penyediaan bahan kurikulum yang lebih menarik,
penggunaan media pengajaran yang inovatif dan kreatif, berusaha untuk menarik minat
pelajar dan rnewujudkan hubungan interpersonal yang efektif dan harmonis di kalangan
rakan setugas.
94 Masalah Pendidikan Jilid 27
Tumpuan Berkaitan Kesan
Bagi Hall dan Loucks, pada kategori tumpuan ini, guru sudah mempunyai tahap
keyakinan tinggi dalam pelaksanaan tugas. Pertimbangan guru lebih berfokus kepada
persoalan bagaimanakah sesuatu inovasi dapat memberikan impakyang lebihjelas
kepada pelajar. Merekamemikirkn apakah yangpelajar peroleh hasil pelaksanaan
inovasi itu sendiri dari segi kebolehlaksanaannya dalam kehidupan sebenar di luar
bilik darjah.
Pada pendapat Hall dan Loucks, untuk pelaksanaan inovasi kurikulum yang berkesan,
seseorang guru perlu berada sekurang-kurangnya pada kategori tumpuan kedua iaitu
Tumpuan Berkaitan Peribadi. Jika guru masih pada tahap Tumpuan Tiada Berkaitan,
pelaksanaan inovasi akan menghadapi masalah kerana guru akan melaksanakannya
mengikut persepsi dan pentafsiran mereka sendiri,
Perbincangan dan Kesimpulan
Kesediaan guru untuk melaksanakan inovasi adalah persoalan penting yang perlu
dipertimbangkan oleh pihak perancangan pendidikan supaya wujudnya keharmonian antara
pihak pelaksana inovasi (guru) dan perancang inovasi itu sendiri, Pelaksanaan inovasi
tersekat jikalau pihak berkuasa pendidikan menganggap inovasi kurikulum sebagai satu
kemestian, sedangkan guru melihatnya pada sudut pandangan sebaliknya.
Pada pendapat Evans (2004), dua persoalan perlu dipcrhalusi dalam inovasi
kurikulum. Pertama, perubahan tidak dapat diclakkan masa kini. Ianya terus berlaku secara
meluas dan bentuknya pula semakin canggih, teknikal dan kompleks. Kedua, guru-guru
kurang kecekapan untuk melaksanakan perubahan secara berkesan di peringkat sekolah
masing-masing. Kedua-dua persoalan tersebut menurut Evans menyebabkan proses
pelaksanaan perubahan kehilangan fokus dari aspek penekanan. Ini kerana akan timbul
persoalan apakah aspek yang seharusnya diutamakan. Evans berpendapat kcbiasaannya
proses pelaksanaan perubahan hanya menumpukan aspek teknikal seperti penyediaan alatan
dan juga latihan. Aspek berkaitan tingkahlaku guru, norma, sikap, dan perubahan budaya
sekolah kurang diberi penekanan.
Fullan (1989) pula berpendapat bahawa proses pelaksanaan inovasi me lib atkan tiga
aspek utama iaitu: (a) bahan-bahan kurikulum (b) pendekatan pengajaran dan (c)
kepercayaan. Menurutnya, aspek berkaitan kurikulum dan pendekatan pengajaran mudah
dilaksanakan melalui peruntukan kewangan dan
Masalah Pendidikan Jilid 27
95
penyediaan modul latihan. Pihak berkuasa pendidikan juga boleh mengenakan pelbagai
bentuk tekanan dan paksaan terhadap guru jika perlu. Disebaliknya, aspek kepercayaan guru
agak sukar diatasi kerana me lib atkan psikologi dalaman guru, motivasi, sikap, persepsi,
tanggapan, world view serta pengalaman mereka.
Menurut Sarason (1991), walau apa pun reaksi guru terhadap inovasi kurikulum,
namun perubahan akan terus berlaku, malah sukar untuk dibendung. Dalam hal ini Rahimah
Hj. Ahmad (1999) mengungkapkan bahawa kita seharusnya mempunyai visi dan pandangan
dunia tcrsendiri supaya dasar-dasar yang digubal mencapai sasarannya, Sekolah harus
bersedia untuk berubah mengikut zaman. Trend perubahan di Malaysia yang cukup pesat
pacta satu dekad terakhir ini semestinya akan berterusan. Malah mengikut Falsafah
Pendidikan Kebangsaan, pendidikan adalah agen tumbesaran generasi masa depan dcngan
tujuan mcngembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk
membentuk individu yang berkemampuan menangani cabaran globalisasi tetapi mengekalkan
ciri-ciri ala Malaysia.
Rujukan
Akinyemi, K. (1986). A study oftechnophobia among primary school teachers in
Nigeria. Programmed Learning and Educational Technology, 5(1),263-269.
Badaraco, J. J., & Ellsworth, R. (1989). Leadership and the quest for integrity.
Boston: Harvard Business School Press.
Brown, S., & McIntyre, D. (1993). Making sense ofteaching. Buckingham: Open
University Press.
Carter, K. (1990). Teachers' knowledge and learning to teach. Dalam W. R.
Huston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 291-309). New York:
Macmillan.
Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., & King, R. A. (1993). Pedagogical content
knowing: An integrative model tor teacher preparation. Journal of Teacher
Education,
44, 263-272.
Dembo, M., & Gibson, S. (1985). Teachers' sense of efficacy: An important factor
in school achievement. The Elementary School Journal. 86, 173-184.
Evans, R. (2004). The human side of school change. San Francisco: Jossey
Bass.
Fullan, M., & Miles, M. (1992). Getting reform right: What works and what
doesn't. Phi Delta Kappan, 73( 10), 744-752.
Fullan, M., & Park, P. (1989). Curriculum implementation. Ontario: Ministry
of Education.
Fuller, F. F. (1975). Concerns of teachers: A development conceptualization.
American Educational Research Journal, 6, 207-226.
96 Masalah Pendidikan Jilid 27
Ghaith, G., & Yaghi, H. (1997). Relationships among experience, teacher efficacy
and attitude toward the implementation of instructional innovation. Teacher and
Teacher
Education. 13(4),451-458.
Hall, G., & Loucks, S. (1978). Teachers concerns as a basis for facilitating and
personalizing staff development. Teachers College Record. 9, 36-53.
Hargreaves, A. (1994). Changing teachers. changing times. New York: Teachers College
Press.
Heneman, H. G. (1998). Assessment of the motivational reactions of teachers to a schoolbased performance award program. Journal of Personnel Evaluation in Education,
12(1),43-59.
Hurst, P. (1983). Implementing educational change: A critical review of the literature. EDC
Occasional papers, No.5. London: University of London, Institute of Education.
Jaafar Muhamed, Mohd Hizam Hanafiah, & Zafir Mohd. Makbul. (2001).
Pengantar pengurusan. Kuala Lumpur: Leeds.
Johnson, S. (1992). Images: A way of understanding the practical knowledge of student
teachers. Teaching and Teacher Education, 18, 1213-1326.
Klein, D. (1976). Some notes on the dynamics of resistance to change: The defender role.
Dalam W G. Bennis, K. Benne, & R. Chin (Ed.), The planning of change (ms.1l7l24). New York: Holt.
Liberman, A., & Miller, 1. (1999). Teacher development in professional practice schools.
Teachers College Record. 92(1), 105-122.
Little, 1. W (1990). The emotional contours and career trajectories of reform enthusiasts.
Cambridge Journal of Education. 22, 345-359.
McCormick, R., & James, M. (1983). Curriculum evaluation in schools. London:
Routledge.
Moriarty, V, Edmunds, S., Blatchford, P., & Marlin, C. (2001). Teaching young children:
Perceived satisfaction and stress. Educational Research, 43(1), 3346.
Omar Mohd. Hashim. (1991). Pengisian misi pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Pratt, D. (1994). Curriculum planning: A handbook/or professionals. New York:
Harcourt.
Rahimah Hj. Ahmad. (1999). Pembangunan pendidikan ke arah kecemerlangan pada alaf
baru. Seminar Kebangsaan Pembangunan Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti
Malaya,
Richardson, V (1996). The role of attitude and belief in learning to teach. Dalam 1. Sikula
(Ed.), Handbook of Research on Teacher Education. 15,333-349.
Ross, 1. (1998). The antecedents and consequences of teacher efficacy. Advances in
Research
on Teaching, 7,49-74.
Masalah Pendidikan Jilid 27
97
Sarason, S. B. (1991). The predictable failure of educational reform: Can we change course
before it s too late. San Francisco: Jossey-Bass,
Slavin, R. (1990). Research on cooperative learning: Consensus and controversy.
Educational Leadership, 47(4),52-54.
Tobin, K, & McRobbie, C. 1. (1996). Cultural myths as constraints to the enacted science
curriculum. Science Education, 80,223-241.
Van Driel, J., Verloop, N., & De Vos, W (1999). Developing science teachers' pedagogical
content knowledge, Journal ofResearch in Science Technology, 35(6),673-695.
Wiles, 1. w., & Bondi, 1. C. (1998). Curriculum development: A guide to practice.
New Jersey: Prentice-Hall.
87
Guru dan Pelaksanaan Inovasi Kurikulum:
Sorotan dan Perbincangan
Habib Mat Som
Universiti Malaya
Abstract
Teachers play a very important role in implementing curriculum innovations in schools. How
teachers perceive the proposed changes, and their responses towards them. could influence
the outcome a/any change initiative. This paper discusses several issues surrounding
implementation of innovations in the curriculum. namely teachers' motivation, attitudes,
skills and concerns.
Pendahuluan
Guru memainkan peranan yang penting dalam pelaksanaan sesuatu inovasi kurikulum. Tanpa
penglibatan guru secara aktif, matlamat kurikulum yang dirancang sukar untuk dicapai.
Secara umumnya, penglibatan guru dalam proses pelaksanaan inovasi adalah berbcza-beza.
Para pengkaji dalam bidang perkembangan kurikulum (seperti Badaraco & Ellsworth, 1989;
Fullan, 1992; Pratt, 1994) telah mengenal pasti beberapa isu yang menjadi halangan dan
rintangan dalam pelaksanaan inovasi kurikulum yang berkesan. Antara halangan tersebut
adalah sikap sesetengah guru yang sememangnya suka berkonfrontasi dengan pihak sekolah
walaupun kemudahan yang diperlukan telah pun dipenuhi oleh pihak pcntadbiran sekolah
(Badaraco & Ellsworth, 1989).
Sementara itu, Fullan dan Miles (1992) berpendapat antara masalah dalam
pelaksanaan inovasi adalah kewujudan perasaan bimbang, konflik, rasa tidak tenteram dan
kesukaran guru untuk menukar amalan sedia ada kepada amalan yang baru. Slavin (1990)
pula mendapati faktoryang menjadi halangan adalah dari segi psikologi seperti
ketidakyakinan dalam penggunaan alat-alat yang canggih termasuk alatan clektronik dan juga
teknologi komputer dan telekomunikasi.
Dembo dan Gibson (1985) dalam dapatan kajian mereka merumuskan bahawa
komitmen guru untuk melaksanakan sesuatu inovasi di bilik darjah banyak dipengaruhi oleh
persepsi mereka terhadap inovasi itu sendiri. Persepsi tersebut mempengaruhi sikap dan
tingkah laku mereka dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Dapatan kajian Akinyemi
(1986) pula memaparkan
88 Masalah Pendidikan Jilid 27
kewujudan perasaan kebimbangan dan ketakutan terhadap perubahan kurikulum yang
melibatkan penggunaan teknologi yang diistilahkan sebagai technophobia. Akinyemi
mcndapati dalam kajiannya bahawa technophobia di kalangan guruguru sekolah di Nigeria
adalah disebabkan tiga faktor iaitu: (a) ketakutan kepada media teknologi, (b) ketakutan
kepada peralatan elektronik, dan (c) takut peranan guru diambil oleh media.
Walaupun terdapat permasalahan dalam pelaksanaan inovasi, sebagai sebuah negara
yang sedang pesat membangun dan mempunyai wawasan ke arah mencapai tahap pendidikan
bertaraf dunia, negara ini terus memperkenalkan beberapa inovasi kurikulum di sekolah bagi
mencapai matlamat tersebut. Antara lain adalah pengajaran Sains dan Maternatik dalam
bahasa Inggeris, Sekolah Bestari, Smart Lab, Projek Sekolah Vista, Projek Sekolah Net dan
sebagainya. Namun begitu, banyak rintangan perlu dilalui dari segi pelaksanaannya terutama
untuk mendapatkan sokongan dan komitmen guru. Dalam konteks ini Ross (1998)
merumuskan bahawa guru-guru tidak selesa dengan perubahan kerana berpendapat sebarang
inovasi yang diperkenalkan terutama yang melibatkan pengajaran akan mengubah peranan
mereka dalam kelas.
Isu-Isu dalam Pelaksanaan Inovasi Kurikulum
Terdapat pelbagai cabaran yang terpaksa dihadapi di sekolah bagi pelaksanaan inovasi
kurikulum yang berkesan. Latar belakang demografi guru yang berbeza, lokasi sekolah,
keupayaan dan kemampuan guru dari segi motivasi, sikap, pengetahuan dan kemahiran
menentukan tahap kesediaan guru melaksanakan inovasi itu sendiri.
Motivasi Guru
Motivasi guru merupakan pembolehubah yang menjadi isu penting dalam pelaksanaan
inovasi di sekolah. Beberapa kajian telah menunjukkan bahawa motivasi guru mempunyai
hubungan yang signifikan dengan tingkahlaku mereka dalam pelaksanaan inovasi dan tugastugas guru secara umumnya. Antara lain adalah kajian oleh Hargreaves (1994), Heneman
(1998), dan Hurst (1983).
Hargreaves (1994) dalam rumusan kajiannya mencadangkan sekiranya guru
mempunyai tahap motivasi yang tinggi, basil kerja mereka akan meningkat, pelaksanaan
tugas menjadi cekap dan mereka bertindakbalas secara berkesan dalam melakukan tugastugas yang diamanahkan.
Masalah Pendidikan Jilid 27
89
Sementara itu Jaafar Muhamed dan rakan-rakan (2001) menyatakan motivasi adalah
faktor utama untuk menggerakkan seseorang kakitangan untuk melaksanakan dan
menyempurnakan tugas dengan berkesan. Kakitangan bermotivasi dikatakan lebih berdaya
saing, kreatif, positif, komi ted terhadap tugas dan menumpukan perhatian terhadap
pencapaian matlamat. Selain itu, kakitangan bermotivasi tinggi ada1ah pendorong yang
memungkinkan mereka dapat menghasilkan idea bemas dan sentiasa bersedia membantu
organisasi mereka,
Persoalannya, adakah guru-guru mempunyai tahap motivasi yang membanggakan?
Pandangan umum memperihalkan kebanyakan guru berasa kurang selesa terhadap
pengenalan sesuatu inovasi di sekolah kerana bimbang bahawa perubahan itu akan
mengganggu keselesaan dan mcnjejaskan tugas serta peranan mereka sarna ada secara
langsung atau tidak langsung terutama berkaitan proses pengajaran dan pembelajaran.
Menurut McCormick dan James (1983), pertambahan tugas gum ekoran pengenalan
sesuatu inovasi akan membangkitkan tekanan emosi di kalangan guru. Gangguan emosi dan
tahap tekanan yang tinggi di sebabkan ketidakupayaan mereka untuk berdaya tindak ke atas
perkara tersebut. Beliau berpendapat sekiranya tekanan berlaku secara berterusan motivasi
kerja gum terjejas dan kemungkinan hubungan guru dengan murid dan sesama guru akan
menjadi renggang, Ini mungkin menjejaskan tahap perkembangan diri gum itu dan
keberkesanan guru dalam melaksanakan tugas.
Di samping itu, Klein (1976) berpandangan guru yang rendah tahap motivasinya akan
menentang sesuatu inovasi disebabkan perasaan rendah diri dan rasa tersisih di sekolah,
Keadaan sedemikian antara lain berpunca daripada sikap pihak pentadbir sekolah sendiri
yang seringkali mengabaikan mereka dan tidak pemah meminta pandangan guru berkaitan
pelaksanaan sesuatu inovasi.
Dalam erti kata lain, bagi memastikan pelaksanaan inovasi yang berkesan, motivasi
dikatakan sebagai "pusatkawalan" kepada emosi dan dorongan seseorang guru untuk
melaksanakannya dengan bersungguh-sungguh. Tahap motivasi guru mempengaruhi
ketekunan dan komitmen mereka dan menentukan kebolehan guru untuk menyumbang
secara berkesan dalam pelaksanaan inovasi.
Sikap Guru
Isu kedua yang mencorakkan pelaksanaan inovasi kurikulum di sekolah melibatkan sikap
guru. Omar Hashim (1991) dalarn mengulas sikap guru dalam
90 Masalah Pendidikan Jilid 27
pelaksanaan inovasi merumuskan beberapa faktor yang menghalang penglibatan guru secara
aktif:
Faktor inersia: Guru-guru sudah berasa selesa dan berpuashati dengan apa yang sedang
dialami, justeru itu mereka tidak ingin berubah.
Rasa terancam: Setiap kali perubahan berlaku, individu guru berasa terancam dan
kurang selamat. Perkara ini biasanya timbul kerana sikap guru yang tidak yakin untuk
melakukan sesuatu yang baru.
Masa dan kemudahan: Ramai guru yang berselindung di sebalik rungutan bahawa
mereka tidak cukup masa dan tiada kemudahan bagi menjustifikasikan alasan mereka
untuk mengelakkan diri dari terlibat dalam pelaksanaan sesuatu inovasi.
Banyak kajian yang memperj elaskan wujuclnya perkaitan antara sikap guru dengan amalan
mereka dalam pelaksanaan inovasi dan juga dalam pelaksanaan tugastugas rutin. Antara lain
kajian oleh Liberman dan Miller (1999) dan Moriarty et al. (2001), di mana clapatan kajian
mereka secara umumnya mencadangkan sikap guru dikatakan menjadi asas pertimbangan
oleh kebanyakan guru dalam menyaring dan mentafsirkan segala bentuk inovasi terutama
berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran.
Richardson (1996) dalammengulas fenomena sikap guru tersebut menyatakan secara
umumnya guru hanya akan menerima inovasi sekiranya perkara terse but serasi dengan
epistemologi sikap mereka. lni kerana guru mempunyai sikap dan kepercayaan tersendiri
terhadap amalan yang dilakukan dalam pengajaran dan pembelajaran. Seperti yang
diungkapkan oleh Johnson (1992) dan juga Ghaith dan Yaghi (1997), kebiasaannya guruguru akan membuat refleksi dan "menoleh ke belakang" sekiranya terdapat idea atau
cadangan untuk memperkenalkan sesuatu inovasi di sekolah kerana mereka menimbang
pengalaman-pengalaman yang telah dilalui.
Tobin dan McRobbie (1996) berpendapat sikap guru perlu dikenal pasti dan dianalisis
bagi memastikan keberkesanan pelaksanaan inovasi. Menurut beliau, sebagai seorang
manusia kebiasaannya guru akan memberi reaksi tertentu terhadap sesuatu perkara baru
berdasarkan tanggapan dan pandangan dunia (world view) yang berbeza-beza. Justeru itu apa
bentuk reaksi tersebut akan memberi implikasi tersendiri terhadap proses pelaksanaan
inovasi. Little (1990) pula menyatakan bahawa guru yang bersikap positifterhadap tugas akan
mempengaruhi keberkesanan pelaksanaan sesuatu inovasi. Pada pendapat Little, sikap positif
akan mendorong kesediaan guru untuk mempelajari perkara baru berkaitan inovasi tersebut.
Sebaliknya jika guru bersikap negatif, pelaksanaan inovasi akan tersekat dan menjejaskan
matlamat yang ditentukan.
Masalah Pendidikan Jilid 27
91
Sebagai kesimpulan, sikap guru terhadap inovasi ada1ah asas renting bagi membuat
justifikasi dan juga penghakiman sarna ada mereka dapat menerima atau tidak sesuatu
inovasi. Kesan yang mungkin lebih ketara adalah sikap yang menjadi pegangan guru akan
menjadi suatu metos yang sukar untuk diubah. Seandainya ini berlaku, ia akan memberi
kesan yang besar dalam keberkesanan pelaksanaan dan juga pencapaian matlamat-matlamat
kurikulum.
Pengetahuan dan Kemahiran Guru
Menurut Brown dan McIntyre (1993), aspek pengetahuan dan kemahiran adalah penting
dalam memastikan keberkesanan pelaksanaan inovasi. Ini disebabkan penguasaan guru
dalam aspek tersebut memandu mereka untuk melaksanakan tugas dengan berkesan. Wiles
dan Bondi (1998) pula berpandangan tanpa pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi
akan menjejaskan tahap kesediaan guru untuk melaksanakan sesuatu inovasi. Sehubungan
dengan itu be1iau meneadangkan guru perlu memiliki dan menguasai kedua-dua aspek
tersebut terutama dari segi pemahaman ilmu yangjelas; keupayaan menterjemahkan ilmu
pengetahuan dalam proses pengajaran dan pembelajaran; dan kesungguhan untuk bertindak
seeara proaktifberasaskan pengetahuan dan kemahiran; dan keupayaan untuk
memanifestasikan pengetahuan dan kemahiran dalam bentuk tingkahlaku bagi membolehkan
guru mempraktikkannya da1am bilik darjah.
Bagi perlaksanaan inovasi yang berkesan juga, guru perlu mengetahui kemah iran
tertentu yang berkaitan kemahiran profesional (Brown & Mclntyre, 1993), kemah iran dan
juga pengetahuan berkaitan amalan pengajaran (Carter, 1990), kemahiran dalam pelbagai
strategi pengajaran (Van Driel et al., 1999) dan juga pengetahuan berkaitan aspek kandungan
bagi mata pelajaran yang diajar (Cochran et al., 1993). Pengetahuan dan kemahiran yang
dimiliki seseorang guru menjadi salah satu faktor penting dalam membuat justifikasi
terhadap keupayaan dan kemampuannya melaksanakan inovasi serta menangani eabarancabaran tugas yang berkaitan dengannya.
Tumpuan Guru
Isu keempat adalah berkaitan dengan aspek tumpuan guru. Isu ini memberi pengertian
bahawa sese orang guru mempunyai tahap tumpuan yang berbezabeza dalam menerima dan
melaksanakan inovasi kurikulum. Dalam konteks ini, teori-teori yang berkaitan dengannya
mengandaikan seseorang guru mempunyai tahap perkembangan diri yang berlainan dan
perbezaan tersebut memberikan implikasi kepada kesediaan mereka melaksanakan inovasi
itu sendiri (Fuller, 1975; Hall & Loucks, 1978).
92
Masalah Pendidikan Jilid 27
Fuller (1975) yang dianggap sebagai "pelopor" da1am teori tahap perkembangan guru
te1ah mengklasifikasikan urutan tumpuan kepada tiga peringkat iaitu: (a) Tahap Tumpuan
Peribadi (b) Tahap Tumpuan Tugas dan (c) Tahap Tumpuan Kesan. Dalam perinciannya,
Fuller memperjelaskan setiap tahap tumpuan tersebut sebagai berikut:
• Tahap Tumpuan Peribadi
Tahap ini dikenal pasti sebagai tahap survival. Menurut Fuller, guru pada tahap turnpuan ini
sentiasa merasakan diri mereka terancam dan kurang selamat kerana merasakan diri mereka
mempunyai kelemahan dan kekurangan terutama dari segi keyakinan diri, kemahiran dan
juga pengetahuan. Persoalan yang selalu difikirkan adalah berkaitan bentuk penampilan guru
yang dapat diterima mudd dalam kelas dan juga bagaimana untuk mengetahui kchcndak dan
keperluan pihak pentadbiran sekolah. Justeru itu, pada tahap ini, agak sukar bagi guru untuk
menerima dan melaksanakan sesuatau inovasi kerana keadaan psiko1ogi mereka yang
"kurang stabil",
• Tahap Tumpuan Tugas
Fuller rnenyatakan, pada tahap ini guru agak stabi1 dari segi emosi, j usteru itu, mereka
berfikir bagaimana untuk melaksanakan sesuatu tugas dengan baik seperti penyediaan bahan
pengajaran, bekerjasama dengan rakan setugas dan agak bersedia menerima dan juga
mempe1ajari mak1umat baru berkaitan tugas mereka. Pada tahap ini, guru agak bersedia
untuk melaksanakan sesuatu inovasi sekiranya diperlukan.
• Tahap Tumpuan Kesan
Pada tahap ini guru memikirkan apakah implikasi pengajaran dan juga inovasi yang
dilaksanakan terhadap pelajar mereka. Guru prihatin mengenai kewajaran mengap1ikasikan
apa yang diajar dalam kelas dari segi manfaatnya kcpada pclajar, guru sendiri dan
masyarakat. Ini bermakna guru pada tahap tumpuan ini lebih kritis dalam melihat rasional di
sebalik pe1aksanaan sesuatau inovasi terse but.
Sementara itu, Hall dan Loucks (1978) te1ah mengaplikasikan model Mengatasi
Rintangan Perubahan bagi menentukan bagaimanakah po1a tumpuan guru terhadap
pelaksanaan inovasi. Model terse but mengandaikan guru mesti berubah terlebih dahulu
sebelum sesuatu inovasi di1aksanakan. Hall dan Loucks
Masalah Pendidikan Jilid 27 93
telah mengklasifikasikan tumpuan guru kepada empat kategori iaitu: (a) Tumpuan Tiada
Berkaitan (b) Tumpuan Berkaitan Peribadi (c) Tumpuan Berkaitan Tugas dan (d) Tumpuan
Berkaitan Kesan. Perincian bagi setiap kategori tersebut oleh Hall dan Loucks adalah seperti
berikut:
• Tumpuan Tiada Berkaitan
Guru pada tahap tumpuan ini tidak mcmberikan tumpuan sewajamya terhadap pelaksanaan
inovasi kerana kemungkinan kurang mendapat maklumat yang berkaitan. Inovasi dianggap
tidak membawa apa-apa makna kepada diri mereka justeru itu mereka bersikap tidak mahu
mengambil tahu.
• Tumpuan Berkaitan Peribadi
Pada tahap ini guru memikirkan mengenai kemampuan dan kcsediaan diri untuk
melaksanakan sesuatu inovasi. Pertimbangan mereka tertumpu kepada persoalan apakah
mereka berkemampuan dari segi kemahiran, kecekapan, pengetahuan dan pengalaman. Juga
difokuskan persoalan berkaitan "zon keselesaan" yang mungkin akan menjejaskan mereka
seperti soal penggunaan masa, persoalan keluarga, waktu untuk kesenggangan diri dan
seumpamanya. Dalam erti kata lain, tumpuan guru adalah terhadap selfsurvival.
• Tumpuan Berkaitan Tugas
Tumpuan guru pada kategori ini adalah bagaimana untuk melaksanakan suatu inovasi dengan
lebih cekap. Guru memberi tumpuan kepada usaha penambahbaikan dari segi kecekapan
pengajaran, termasuk aspek berkaitan penyediaan bahan kurikulum yang lebih menarik,
penggunaan media pengajaran yang inovatif dan kreatif, berusaha untuk menarik minat
pelajar dan rnewujudkan hubungan interpersonal yang efektif dan harmonis di kalangan
rakan setugas.
94 Masalah Pendidikan Jilid 27
Tumpuan Berkaitan Kesan
Bagi Hall dan Loucks, pada kategori tumpuan ini, guru sudah mempunyai tahap
keyakinan tinggi dalam pelaksanaan tugas. Pertimbangan guru lebih berfokus kepada
persoalan bagaimanakah sesuatu inovasi dapat memberikan impakyang lebihjelas
kepada pelajar. Merekamemikirkn apakah yangpelajar peroleh hasil pelaksanaan
inovasi itu sendiri dari segi kebolehlaksanaannya dalam kehidupan sebenar di luar
bilik darjah.
Pada pendapat Hall dan Loucks, untuk pelaksanaan inovasi kurikulum yang berkesan,
seseorang guru perlu berada sekurang-kurangnya pada kategori tumpuan kedua iaitu
Tumpuan Berkaitan Peribadi. Jika guru masih pada tahap Tumpuan Tiada Berkaitan,
pelaksanaan inovasi akan menghadapi masalah kerana guru akan melaksanakannya
mengikut persepsi dan pentafsiran mereka sendiri,
Perbincangan dan Kesimpulan
Kesediaan guru untuk melaksanakan inovasi adalah persoalan penting yang perlu
dipertimbangkan oleh pihak perancangan pendidikan supaya wujudnya keharmonian antara
pihak pelaksana inovasi (guru) dan perancang inovasi itu sendiri, Pelaksanaan inovasi
tersekat jikalau pihak berkuasa pendidikan menganggap inovasi kurikulum sebagai satu
kemestian, sedangkan guru melihatnya pada sudut pandangan sebaliknya.
Pada pendapat Evans (2004), dua persoalan perlu dipcrhalusi dalam inovasi
kurikulum. Pertama, perubahan tidak dapat diclakkan masa kini. Ianya terus berlaku secara
meluas dan bentuknya pula semakin canggih, teknikal dan kompleks. Kedua, guru-guru
kurang kecekapan untuk melaksanakan perubahan secara berkesan di peringkat sekolah
masing-masing. Kedua-dua persoalan tersebut menurut Evans menyebabkan proses
pelaksanaan perubahan kehilangan fokus dari aspek penekanan. Ini kerana akan timbul
persoalan apakah aspek yang seharusnya diutamakan. Evans berpendapat kcbiasaannya
proses pelaksanaan perubahan hanya menumpukan aspek teknikal seperti penyediaan alatan
dan juga latihan. Aspek berkaitan tingkahlaku guru, norma, sikap, dan perubahan budaya
sekolah kurang diberi penekanan.
Fullan (1989) pula berpendapat bahawa proses pelaksanaan inovasi me lib atkan tiga
aspek utama iaitu: (a) bahan-bahan kurikulum (b) pendekatan pengajaran dan (c)
kepercayaan. Menurutnya, aspek berkaitan kurikulum dan pendekatan pengajaran mudah
dilaksanakan melalui peruntukan kewangan dan
Masalah Pendidikan Jilid 27
95
penyediaan modul latihan. Pihak berkuasa pendidikan juga boleh mengenakan pelbagai
bentuk tekanan dan paksaan terhadap guru jika perlu. Disebaliknya, aspek kepercayaan guru
agak sukar diatasi kerana me lib atkan psikologi dalaman guru, motivasi, sikap, persepsi,
tanggapan, world view serta pengalaman mereka.
Menurut Sarason (1991), walau apa pun reaksi guru terhadap inovasi kurikulum,
namun perubahan akan terus berlaku, malah sukar untuk dibendung. Dalam hal ini Rahimah
Hj. Ahmad (1999) mengungkapkan bahawa kita seharusnya mempunyai visi dan pandangan
dunia tcrsendiri supaya dasar-dasar yang digubal mencapai sasarannya, Sekolah harus
bersedia untuk berubah mengikut zaman. Trend perubahan di Malaysia yang cukup pesat
pacta satu dekad terakhir ini semestinya akan berterusan. Malah mengikut Falsafah
Pendidikan Kebangsaan, pendidikan adalah agen tumbesaran generasi masa depan dcngan
tujuan mcngembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk
membentuk individu yang berkemampuan menangani cabaran globalisasi tetapi mengekalkan
ciri-ciri ala Malaysia.
Rujukan
Akinyemi, K. (1986). A study oftechnophobia among primary school teachers in
Nigeria. Programmed Learning and Educational Technology, 5(1),263-269.
Badaraco, J. J., & Ellsworth, R. (1989). Leadership and the quest for integrity.
Boston: Harvard Business School Press.
Brown, S., & McIntyre, D. (1993). Making sense ofteaching. Buckingham: Open
University Press.
Carter, K. (1990). Teachers' knowledge and learning to teach. Dalam W. R.
Huston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 291-309). New York:
Macmillan.
Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., & King, R. A. (1993). Pedagogical content
knowing: An integrative model tor teacher preparation. Journal of Teacher
Education,
44, 263-272.
Dembo, M., & Gibson, S. (1985). Teachers' sense of efficacy: An important factor
in school achievement. The Elementary School Journal. 86, 173-184.
Evans, R. (2004). The human side of school change. San Francisco: Jossey
Bass.
Fullan, M., & Miles, M. (1992). Getting reform right: What works and what
doesn't. Phi Delta Kappan, 73( 10), 744-752.
Fullan, M., & Park, P. (1989). Curriculum implementation. Ontario: Ministry
of Education.
Fuller, F. F. (1975). Concerns of teachers: A development conceptualization.
American Educational Research Journal, 6, 207-226.
96 Masalah Pendidikan Jilid 27
Ghaith, G., & Yaghi, H. (1997). Relationships among experience, teacher efficacy
and attitude toward the implementation of instructional innovation. Teacher and
Teacher
Education. 13(4),451-458.
Hall, G., & Loucks, S. (1978). Teachers concerns as a basis for facilitating and
personalizing staff development. Teachers College Record. 9, 36-53.
Hargreaves, A. (1994). Changing teachers. changing times. New York: Teachers College
Press.
Heneman, H. G. (1998). Assessment of the motivational reactions of teachers to a schoolbased performance award program. Journal of Personnel Evaluation in Education,
12(1),43-59.
Hurst, P. (1983). Implementing educational change: A critical review of the literature. EDC
Occasional papers, No.5. London: University of London, Institute of Education.
Jaafar Muhamed, Mohd Hizam Hanafiah, & Zafir Mohd. Makbul. (2001).
Pengantar pengurusan. Kuala Lumpur: Leeds.
Johnson, S. (1992). Images: A way of understanding the practical knowledge of student
teachers. Teaching and Teacher Education, 18, 1213-1326.
Klein, D. (1976). Some notes on the dynamics of resistance to change: The defender role.
Dalam W G. Bennis, K. Benne, & R. Chin (Ed.), The planning of change (ms.1l7l24). New York: Holt.
Liberman, A., & Miller, 1. (1999). Teacher development in professional practice schools.
Teachers College Record. 92(1), 105-122.
Little, 1. W (1990). The emotional contours and career trajectories of reform enthusiasts.
Cambridge Journal of Education. 22, 345-359.
McCormick, R., & James, M. (1983). Curriculum evaluation in schools. London:
Routledge.
Moriarty, V, Edmunds, S., Blatchford, P., & Marlin, C. (2001). Teaching young children:
Perceived satisfaction and stress. Educational Research, 43(1), 3346.
Omar Mohd. Hashim. (1991). Pengisian misi pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Pratt, D. (1994). Curriculum planning: A handbook/or professionals. New York:
Harcourt.
Rahimah Hj. Ahmad. (1999). Pembangunan pendidikan ke arah kecemerlangan pada alaf
baru. Seminar Kebangsaan Pembangunan Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti
Malaya,
Richardson, V (1996). The role of attitude and belief in learning to teach. Dalam 1. Sikula
(Ed.), Handbook of Research on Teacher Education. 15,333-349.
Ross, 1. (1998). The antecedents and consequences of teacher efficacy. Advances in
Research
on Teaching, 7,49-74.
Masalah Pendidikan Jilid 27
97
Sarason, S. B. (1991). The predictable failure of educational reform: Can we change course
before it s too late. San Francisco: Jossey-Bass,
Slavin, R. (1990). Research on cooperative learning: Consensus and controversy.
Educational Leadership, 47(4),52-54.
Tobin, K, & McRobbie, C. 1. (1996). Cultural myths as constraints to the enacted science
curriculum. Science Education, 80,223-241.
Van Driel, J., Verloop, N., & De Vos, W (1999). Developing science teachers' pedagogical
content knowledge, Journal ofResearch in Science Technology, 35(6),673-695.
Wiles, 1. w., & Bondi, 1. C. (1998). Curriculum development: A guide to practice.
New Jersey: Prentice-Hall.