MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS DAN KEMANDIRIAN BELAJAR MAHASISWA MELALUI PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN INVESTIGASI.
DAFTAR ISI
Halaman
LEMBAR PENGESAHAN ... i
LEMBAR PERNYATAAN ... ii
ABSTRAK ... iii
KATA PENGANTAR ... iv
UCAPAN TERIMA KASIH ... v
DAFTAR ISI ... vii
DAFTAR GAMBAR ... ix
DAFTAR TABEL ... x
DAFTAR LAMPIRAN ... xii
BAB I PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang Masalah ... 1
1.2 Rumusan Masalah ... 10
1.3 Tujuan Penelitian ... 11
1.4 Manfaat Penelitian ... 12
1.5 Definisi Operasional ... 13
1.6 Hipotesis Penelitian ... 14
BAB II KAJIAN PUSTAKA 2.1 Pembelajaran Matematika ... 16
2.2 Pendekatan Investigasi ... 18
2.3 Berpikir Kritis Matematis ... 26
2.4 Kemandirian Belajar Matematika ... 30
2.5 Pembelajaran Konvensional ... 35
2.6 Penelitian yang Relevan ... 36
BAB III METODE PENELITIAN 3.1 Desain Penelitian ... 39
3.2 Populasi dan Sampel ... 40
3.3 Variabel Penelitian ... 40
3.4 Instrumen Penelitian ... 40
3.4.1 Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 41
1. Validitas ... 41
2. Reliabilitas ... 46
3. Tingkat Kesukaran ... 47
4. Daya Pembeda ... 49
3.4.2 Skala Kemandirian Belajar ... 51
3.4.3 Lembar Observasi ... 53
3.4.4 Wawancara ... 53
(2)
3.5 Teknik Pengumpulan Data ... 54
3.6 Tahap Penelitian ... 55
3.6.1 Tahap Persiapan Penelitian ... 55
3.6.2 Tahap Pelaksanaan Penelitian ... 56
3.6.3 Tahap Pengolahan Data ... 57
a. Data Hasil Tes Berpikir Kritis Matematis ... 57
b. Data Angket Skor Kemandirian Belajar ... 61
3.7 Waktu Penelitian ... 62
3.8 Prosedur Penelitian ... 63
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 4.1 Hasil Penelitian ... 64
4.1.1 Hasil Penelitian Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 65
4.1.2 Analisis Skor Pretes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 67
a. Uji Normalitas Skor Pretes ... 67
b. Uji Homogenitas Skor Pretes ... 68
c. Uji Kesamaan Rataan Skor Pretes ... 68
4.1.3 Analisis Skor Gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ...70
a. Uji Normalitas Skor Gain ... 72
b. Uji Homogenitas Skor Gain ... 72
c. Uji Perbedaan Rataan Skor Gain ... 73
d. Anova Skor Gain Kemampuan Berpikir Kritis ... 75
4.1.4 Hasil Penelitian Kemandirian Belajar Mahasiswa ... 80
4.1.5 Analisis Skor Kemandirian Belajar Mahasiswa ... 80
a. Uji Perbedaan Skor Kemandirian Belajar ... 81
c. Anova Skor Kemandirian Belajar Matematika ... 82
4.1.6 Hasil Lembar Observasi dan Wawancara ... 83
4.2 Pembahasan Hasil Penelitian ... 91
4.2.1 Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis ... 91
4.2.2 Kemandirian Belajar Mahasiswa ... 96
4.2.3 Tanggapan Mahasiswa ... 97
4.3 Keterbatasan Penelitian ... 98
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN 5.1 Kesimpulan ... 100
5.2 Saran ... 101
DAFTAR PUSTAKA ... 103
(3)
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
2.1 Proses Pendekatan Investigasi ... 22 2.2 Siklus Kemandirian Belajar ... 32 3.1 Diagram Alur Penelitian ... 63 4.1 Diagram Perbandingan Rataan Skor Pretes dan Postes
Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Mahasiswa... 66 4.2 Diagram Perbandingan Rataan Skor Gain
Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Mahasiswa ... 71 4.3 Diagram Perkembangan Aktivitas Mahasiswa
(4)
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
3.1 Klasifikasi Koefisien Validitas ... 44
3.2 Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 45
3.3 Klasifikasi Derajat Reliabilitas ... 46
3.4 Reliabilitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 47
3.5 Klasifikasi Tingkat Kesukaran ... 48
3.6 Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 48
3.7 Klasifikasi Daya Pembeda ... 50
3.8 Daya Pembeda Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 50
3.9 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Instrumen ... 51
3.10 Klasifikikasi Gain Ternormalisasi (g) ... 58
3.11 Jadwal Kegiatan Penelitian ... 62
4.1 Statistik Deskriptif Skor Pretes, Postes, dan Gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 65
4.2 Rataan Skor Pretes, Postes dan Gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 66
4.3 Uji Normalitas Skor Pretes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 67
4.4 Uji Homogenitas Varians Skor Pretes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 68
4.5 Uji Kesamaan Rataan Skor Pretes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 69
4.5 Rataan dan Klasifikasi Skor Gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 70
4.7 Uji Normalitas Skor Gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 72
4.8 Hasil Uji Homogenitas Varians Skor Gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 73
4.9 Uji Perbedaan Rataan Skor Gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 74
4.10 Rataan Skor Gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Kelas Eksperimen Berdasarkan Kategori Kemampuan Mahasiswa ... 76
(5)
4.11 Analisis Varians Gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Kelas Eksperimen Berdasarkan Kategori Kemampuan Mahasiswa ... 78 4.12 Perbedaan Rataan Gain Kemampuan Berpikir Kritis
Berdasarkan Kategori Kemampuan Mahasiswa... 79 4.13 Uji Mann-Whitney Skor Kemandirian Belajar Mahasiswa ... 81 4.14 Analisis Varians Kruskal Wallis Kemandirian Belajar
Kelas Eksperimen Kemandirian Belajar Berdasarkan
Kategori Kemampuan Mahasiswa ... 83 4.15 Hasil Hasil Pengamatan Aktivitas Mahasiswa Selama Pembelajaran dengan Pendekatan Investigasi ... 85
(6)
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
A. INSTRUMEN PENELITIAN
A.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ... 109
A.2 Lembar Kegiatan Mahasiswa (LKM) ... 129
A.3 Kisi-kisi Soal dan Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 161
A.4 Pedoman Pemberian Skor ... 165
A.5 Kisi-kisi dan Angket Skala Kemandirian Belajar ... 167
A.6 Lembar Observasi ... 170
A.7 Pedoman Wawancara ... 171
B. ANALISIS HASIL UJI COBA INSTRUMEN B.1 Perhitungan Hasil Uji Coba Tes Berpikir Kritis Matematis dengan Program Anates 4.0 ... 173
B.2 Perhitungan Hasil Uji Coba Skala Kemandirian Belajar dengan Microsoft Excel 2007 ... 179
C. DATA KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS C.1 Kategori Kemampuan Mahasiswa ... 197
C.2 Data Hasil Pretes ... 198
C.3 Data Hasil Postes ... 200
C.4 Data Gain Ternormalisasi ... 202
C.5 Perhitungan Data dan Uji Statistik Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 204
D. DATA KEMANDIRIAN BELAJAR MAHASISWA D.1 Data Kemandirian Beajar ... 209
D.2 Perhitungan Data dan Uji Statistik Kemandirian Belajar Matematika ... 213
E. UNSUR-UNSUR PENUNJANG PENELITIAN E.1 Jadwal Penelitian ... 215
(7)
1 BAB I PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah
Kemajuan Ilmu Pengetahuan dan Teknologi (IPTEK) di dunia secara global dan kompetitif memerlukan generasi yang memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, memanfaatkan informasi sehingga menjadi sebuah pengetahuan serta menjadi alat untuk bertindak dan mengambil keputusan yang tepat dalam setiap situasi. Kemampuan seperti ini akan berperan efektif jika ditunjang oleh kemampuan berpikir logis, sistematis, analitis, kritis, dan kreatif. Berbagai kemampuan berpikir tersebut dapat dikembangkan melalui pembelajaran matematika dari tingkat sekolah dasar, sekolah menengah dan perguruan tinggi.
Tujuan pembelajaran matematika adalah terbentuknya kemampuan bernalar pada diri siswa yang tercermin melalui kemampuan berpikir kritis, logis, sistematis, dan memiliki sifat obyektif, jujur, disiplin dalam memecahkan suatu permasalahan baik dalam bidang matematika, bidang lain, maupun dalam kehidupan sehari-hari (Widdiharto, 2004). Hal yang sama diungkapkan oleh Soedjadi (2004) bahwa pengajaran matematika mengacu pada dua tujuan pokok, yaitu (1) tujuan yang bersifat formal, yang memberi tekanan pada penataan nalar siswa serta pembentukan pribadi siswa, dan (2) tujuan yang bersifat material yang memberi tekanan pada penerapan matematika serta kemampuan memecahkan masalah matematika. Di samping itu, siswa diharapkan dapat menggunakan matematika dan pola pikir matematika dalam kehidupan sehari-hari dan dalam
(8)
mempelajari berbagai ilmu pengetahuan yang penekanannya pada penataan nalar dan pembentukan sikap siswa serta keterampilan dalam penerapan matematika.
Sejalan dengan pendapat tersebut, hakekat pendidikan matematika (Sumarmo, 2002) mempunyai dua arah pengembangan, yaitu pengembangan untuk kebutuhan masa kini dan masa akan datang. Pengembangan kebutuhan masa kini yang dimaksud adalah pembelajaran matematika mengarah pada pemahaman konsep-konsep yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah matematika dan ilmu pengetahuan lainnya, sedangkan yang dimaksud dengan kebutuhan di masa yang akan datang adalah pembelajaran matematika yang memberikan kemampuan nalar dan logis, sistematis, kritis, dan cermat serta berpikir objektif dan terbuka.
Selain mengacu pada tujuan dan hakekat di atas pembelajaran matematika di setiap jenjang pendididikan juga mengikuti apa yang telah ditetapkan yakni pada tahun 1996 UNESCO (United Nations for Educational, Scientific and Cultural Organization) telah menetapkan empat pilar utama pendidikan (Jihad, 2008) adalah learning to know, learning to do, learning to be, dan learning to live together. Kemudian pada tahun 1997 telah dilengkapi butir keempatnya oleh APNIEVE (Asia-Pacific Network for International Education and Values Education) menjadi learning to live together in peace and harmony.
Menurut Sumarmo (2000) melalui proses learning to know, mahasiswa memahami/mengetahui secara bermakna: fakta, konsep, prinsip, hukum, teori, model dan ide matematika, hubungan antar ide dan alasan yang mendasarinya, serta menggunakan ide untuk menjelaskan dan memprediksi proses matematika.
(9)
Melalui proses learning to do, mahasiswa didorong melaksanakan proses matematika (doing math) secara aktif untuk memacu peningkatan perkembangan intelektualnya. Melalui proses learning to be, mahasiswa menghargai atau mempunyai apresiasi terhadap nilai-nilai dan keindahan akan produk dan proses matematika yang ditunjukkan dengan sikap senang, bekerja keras, ulet, sabar, disiplin, jujur, serta mempunyai motif berprestasi yang tinggi, dan rasa percaya diri. Melalui proses learning to live together in peace and harmony, mahasiswa bersosialisasi dan berkomunikasi dalam matematika. Hal ini dilakukan melalui bekerja dan belajar bersama dalam kelompok kecil (cooperative learning), menghargai pendapat orang lain, menerima pendapat yang berbeda, belajar mengemukakan pendapat dan bersedia sharing ide dengan orang lain dalam kegiatan matematika.
Lebih lanjut Sumarmo (2000) menyatakan bahwa untuk mendukung proses pembelajaran matematika, diperlukan perubahan pandangan, yaitu: (1) dari pandangan kelas sebagai kumpulan individu ke arah kelas sebagai masyarakat belajar; (2) dari pandangan pencapaian jawaban yang benar saja ke arah logika dan peristiwa matematika sebagai verifikasi; (3) dari pandangan dosen sebagai pengajar ke arah dosen sebagai pendidik, motivator, fasilitator, dan manajer belajar; (4) dari penekanan pada mengingat prosedur penyelesaian ke arah pemahaman dan penalaran matematis melalui penemuan kembali (reinvention); (5) dari memandang dan memperlakukan matematika sebagai kumpulan konsep dan prosedur yang terisolasi ke arah hubungan antar konsep, ide matematika, dan aplikasinya.
(10)
Dari uraian di atas berarti pembelajaran matematika di setiap jenjang pendidikan merupakan sarana agar mahasiswa memiliki berbagai kemampuan berpikir kritis, sistematis, logis dan kreatif. Hal ini sejalan dengan Committee on Undergraduate Program in Mathematics (Rochaminah, 2008) yang merekomendasikan bahwa setiap mata kuliah dalam matematika hendaknya merupakan aktivitas yang akan membantu mahasiswa dalam pengembangan analisis, penalaran kritis, pemecahan masalah dan keterampilan komunikasi. Oleh karena itu pembelajaran matematika yang diberikan di perguruan tinggi harus dapat mengasah mahasiswa agar mereka memiliki kompetensi dasar dalam matematika, yaitu pemahaman, pemecahan masalah, penalaran, koneksi, dan komunikasi matemati, berpikir kritis, dan berpikir kreatif.
Namun menurut (Suwarjono, 2005) kenyataan di lapangan penekanan proses pembelajaran di perguruan tinggi lebih banyak berkaitan dengan masalah keterampilan manipulatif atau berkaitan dengan bagaimana mengerjakan sesuatu tetapi kurang berkaitan dengan mengapa demikian dan apa implikasinya, sehingga basis pemahaman dalam pembelajaran hanya berupa hafalan saja, bukannya penalaran dan kemampuan berpikir sebagai basis pemahaman. Akibatnya pengembangan kemampuan berpikir kritis mahasiswa menjadi terhambat. Selain itu (Widdiharto, 2004) mengemukakan bahwa pembelajaran cenderung abstrak sehingga konsep-konsep akademik kurang bisa atau sulit dipahami mahasiswa. Kebanyakan dosen dalam mengajar masih kurang memperhatikan kemampuan berpikir mahasiswa, atau dengan kata lain tidak melakukan pengajaran bermakna,
(11)
metode yang digunakan kurang bervariasi. Akibatnya motivasi belajar mahasiswa menjadi sulit ditumbuhkan dan pola belajar cenderung menghafal dan mekanistis.
Proses pembelajaran yang kurang menekankan pada aspek berpikir akan membentuk mahasiswa cenderung mengoptimalkan dirinya dengan menerima saja apa yang diajarkan oleh dosen, sehingga akan tertanam makna kuliah yang keliru dalam diri mahasiswa. Dimata mahasiswa proses pembelajaran yang sekarang berjalan pada umumnya belum dipandang sebagai proses belajar mandiri karena mahasiswa masih mengharapkan dosen menyampaikan materi secara sistematis agar mahasiswa dapat mendengarkan dan mencatat dengan rapi. Hal ini menyebabkan kemampuan bepikir kritis dan kemandirian belajar tidak terbentuk pada diri mahasiswa.
Berkaitan dengan kemampuan berpikir kritis matematis, hasil studi pendahuluan yang dilakukan oleh Rochaminah (2008) menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis matematis sejumlah mahasiswa yang sedang mengikuti perkuliahan Matematika Diskrit di salah satu universitas dan penilaian tes nasional olimpiade matematika tingkat mahasiswa masih rendah. Lebih lanjut Rochaminah dalam penelitiannya mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis matematis mahasiswa calon guru Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) kategori baik termasuk rendah dan kemampuan berpikir kritis matematis untuk mahasiswa calon guru LPTK kategori cukup tergolong masih rendah. Mayadiana (2005) dalam penelitiannya mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru SD masih rendah, yakni hanya
(12)
mencapai 36,26% untuk mahasiswa berlatar belakang non-IPA, dan untuk mahasiswa keseluruhan hanya 34,06%.
Penelitian yang berkaitan dengan kemandirian belajar matematika (Fahinu, 2007; Astuti 2009) secara umum hasil kemandirian belajar matematika tergolong baik. Fahinu (2007) melakukan penelitian generatif menyimpulkan bahwa kemandirian belajar mahasiswa yang diajar dengan pendekatan pembelajaran generatif lebih baik dari pada mahasiswa yang diajar dengan pendekatan pembelajaran konvensional. Astuti (2009) menyatakan kemandirian belajar siswa pada kelompok yang memperoleh pembelajaran model reciprocal teaching dengan pendekatan metakognitif adalah positif, sedangkan kemandirian belajar siswa pada kelompok yang memperoleh pembelajaran biasa adalah negatif.
Hal ini sejalan dengan Sumarmo (2004) yang menyatakan bahwa individu yang belajar matematika dituntut memiliki disposisi matematis yang tinggi, sehingga akan menghasilkan kemampuan berpikir matematis sesuai harapan. Disposisi matematis yang dimaksud terlukis pada karakteristik kemandirian belajar matematika, yaitu (1) inisiatif belajar; (2) mendiagnosa kebutuhan belajar; (3) menetapkan tujuan belajar; (4) memonitor, mengatur, dan mengontrol belajar; (5) memandang kesulitan sebagai tantangan; (6) memanfaatkan dan mencari sumber yang relevan; (7) memilih dan menerapkan strategi belajar yang tepat; (8) mengevaluasi proses dan hasil belajar; (9) konsep diri.
Tuntutan kemandirian belajar tersebut akan semakin kuat dengan pemanfaatan teknologi informasi dalam pembelajaran matematika, yaitu pembelajaran melalui internet atau electronic learning (e-learning). Kemandirian
(13)
belajar diperlukan oleh mahasiswa yang menghadapi tugas, kajian mandiri, tugas dalam bentuk proyek yang terbuka atau pemecahan masalah, penyusunan skripsi, tesis, dan disertasi. Ketika mahasiswa menghadapi tugas-tugas tersebut mahasiswa dihadapkan pada sumber informasi yang relevan ataupun tidak relevan dengan kebutuhan dan tujuan mahasiswa. Pada kondisi tersebut mahasiswa harus memiliki inisiatif sendiri dan motivasi intrinsik, menganalisis kebutuhan dan merumuskan tujuan, memilih dan menerapkan strategi penyelesaian masalah, memilih sumber yang relevan, serta mengevaluasi diri (memberi respons positif atau negatif dan umpan balik) terhadap pembelajarannya.
Mencermati hal di atas perlu adanya upaya nyata yang dilakukan untuk menumbuhkembangkan kemampuan berpikir kritis matematis dan kemandirian belajar mahasiswa. Pembelajaran matematika yang diberikan hendaknya menggunakan metode, strategi, teknik ataupun pendekatan. Pendekatan pembelajaran adalah suatu jalan, cara, atau kebijaksanaan yang ditempuh oleh dosen kepada mahasiswa dalam pencapaian tujuan pembelajaran dilihat dari sudut bagaimana proses pembelajaran dikelola (Ruseffendi, 1991). Salah satu pendekatan pembelajaran matematika yang diharapkan dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis dan kemandirian belajar matematika mahasiswa adalah pendekatan investigasi.
Investigasi atau penyelidikan merupakan kegiatan pembelajaran yang memberikan kemungkinan mahasiswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis mahasiswa melalui berbagai kegiatan dan memperoleh hasil yang benar sesuai pengembangan yang dilalui mahasiswa. Kegiatan belajarnya diawali dengan pemecahan soal-soal atau masalah-masalah yang diberikan oleh dosen,
(14)
sedangkan kegiatan belajar selanjutnya cenderung terbuka, artinya tidak terstruktur secara ketat oleh dosen, yang dalam pelaksanaannya mengacu pada berbagai teori investigasi.
Banyak guru ataupun dosen merasa enggan melakukan pembelajaran dengan pendekatan investigasi karena adanya anggapan bahwa pendekatan investigasi banyak memakan waktu, baik untuk menyiapkannya, mahalnya sarana yang diperlukan, maupun untuk mengerjakannya. Hal ini disebabkan karena guru atau dosen sering dihantui oleh selesai atau tidaknya topik-topik yang harus diajarkan dengan waktu yang tersedia. Akibatnya guru atau dosen lebih suka mengajar secara tradisional, hanya ceramah, menyampaikan materi, sehingga meninggalkan cara investigasi maupun pemecahan masalah (Setiawan, 2006).
Flenor (1974) membagi kegiatan dalam pembelajaran dengan pendekatan investigasi menjadi 5 (lima) tahap: apersepsi, investigasi, diskusi, penerapan, dan pengayaan. Para mahasiswa terlibat dalam setiap tahap kegiatan: (1) mengidentifikasi topik dan mengorganisasi kelompoknya dalam kelompok peneliti; (2) merencanakan tugas pembelajaran; (3) melaksanakan penyelidikan; (4) menyiapkan laporan; (5) menyampaikan laporan akhir; (6) mengevaluasi program.
Seorang mahasiswa terkadang memerlukan dosen untuk dapat menggali pengetahuan yang diperlukan, misalnya melalui pengembangan pertanyaan-pertanyaan yang lebih terarah, detail atau rinci dengan demikian dosen harus selalu menjaga suasana agar investigasi tidak berhenti di tengah jalan. Dosen hanya bertindak sebagai motivator dan fasilitator yang memberikan dorongan
(15)
kepada mahasiswa untuk dapat mengungkapkan pendapat atau menuangkan pemikiran mereka serta menggunakan pengetahuan awal mereka dalam memahami situasi baru. Dosen juga berperan mendorong mahasiswa agar dapat memperbaiki hasil mereka sendiri maupun hasil kerja kelompoknya.
Peran dosen sebagai fasilitator, organisator, dan motivator pelaksana proses pembelajaran ini harus dapat memilih pendekatan pembelajaran yang tepat dan sesuai dengan karakteritik matematika sehingga memungkinkan tumbuhnya kemampuan berpikir kritis dan kemandirian belajar matematika pada mahasiswa. Sebagai fasilitator, dosen menyiapkan perangkat pembelajaran yang memungkinkan mahasiswa untuk menemukan sendiri konsep, prinsip, dan prosedur melalui serangkaian aktivitas pembelajaran. Sebagai organisator, dosen harus mampu mengelola jalannya proses pembelajaran termasuk cara-cara mengintervensi untuk mengarahkan mahasiswa dalam memahami konsep, prinsip, dan prosedur. Sebagai motivator, dosen memberikan motivasi kepada mahasiswa yang kurang aktif di dalam proses pembelajaran, sehingga proses pembelajaran akan menjadi aktif. Selain itu, yang penting juga adalah interaksi sosial memegang peranan penting dalam memahami pengetahuan dan perolehan keterampilan berpikir.
Peran dosen dalam proses pembelajaran matematika yang menekankan pada kemampuan dan keterampilan berpikir tidak mudah karena menuntut keahlian untuk memunculkan ide-ide kritis mahasiswa melalui intervensi baik secara langsung maupun tidak langsung di dalam proses pembelajaran. Pemberian intervensi yang tepat dalam proses pembelajaran dimaksudkan untuk
(16)
menumbuhkan dan mengembangkan potensi yang telah dimiliki oleh mahasiswa sehingga mahasiswa dengan mudah dapat memahami konsep matematika.
Intervensi yang diberikan oleh dosen harus memicu munculnya ide-ide kritis mahasiswa saat mengkonstruksi konsep matematika baik secara personal maupun dengan cara berkolaborasi dengan temannya. Selain itu, dosen mendorong mahasiswa untuk berinisiatif melakukan proses belajar mandiri dari berbagai sumber belajar agar tumbuh kemandirian belajar mahasiswa.
Berdasarkan latar belakang masalah dan pendapat-pendapat yang telah diungkapkan di atas, penulis melakukan penelitian yang berjudul “Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis dan Kemandirian Belajar Mahasiswa melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Investigasi” dengan harapan dapat berguna sebagai usaha perbaikan pembelajaran matematika di Perguruan Tinggi pada umumnya.
1.2 Rumusan Masalah
Berdasarkan uraian pada latar belakang masalah di atas rumusan masalah penelitian ini sebagai berikut:
1. Apakah peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis mahasiswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi lebih baik daripada mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional?
2. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis antara mahasiswa kategori kemampuan tinggi, sedang dan rendah yang mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan investigasi?
(17)
3. Apakah kemandirian belajar mahasiswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi lebih baik daripada mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional?
4. Apakah terdapat perbedaan kemandirian belajar antara mahasiswa kategori kemampuan tinggi, sedang dan rendah yang mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan investigasi?
5. Bagaimana tanggapan atau pendapat mahasiswa terhadap pembelajaran dengan pendekatan investigasi?
1.3 Tujuan Penelitian
Secara umum penelitian ini bertujuan untuk memperoleh gambaran mengenai pengaruh pembelajaran dengan pendekatan investigasi dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis dan kemandirian belajar mahasiswa. Secara khusus penelitian ini bertujuan untuk:
1. Menelaah peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis mahasiswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi dan mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional;
2. Menelaah kemandirian belajar mahasiswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi dan mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional;
3. Mengkaji perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis dan kemandirian belajar antara mahasiswa kategori kemampuan tinggi, sedang
(18)
dan rendah pada mahasiswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi;
4. Mengetahui tanggapan atau pendapat mahasiswa terhadap pembelajaran dengan pendekatan investigasi.
1.4 Manfaat Penelitian
Dengan tercapainya tujuan penelitian dan diperoleh hasil yang baik, diharapkan penelitian ini memberikan manfaat pada pihak terkait, antara lain: 1. Bagi mahasiswa: dengan mengikuti pembelajaran matematika menggunakan
pendekatan investigasi ini diharapkan mahasiswa dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis dan kemandirian belajar mahasiswa terhadap matematika, serta memperoleh pengalaman yang baru dalam belajar. 2. Bagi kampus: hasil penelitian ini dijadikan referensi untuk mengembangkan atau menerapkan perkuliahan dengan menggunakan pendekatan investigasi di mata kuliah yang lain.
3. Bagi dosen: sebagai informasi dan memberikan kesempatan bagi dosen untuk dapat mengenal serta mengembangkan perkuliahan dengan pendekatan investigasi dalam upaya meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis dan kemandirian belajar mahasiswa sebagai salah satu metode alternatif dalam melaksanakan perkuliahan kepada mahasiswa.
(19)
1.5 Definisi Operasional
Untuk memperoleh kesamaan pandangan dan menghindari penafsiran yang berbeda terhadap istilah-istilah yang digunakan dalam penelitian ini, perlu dikemukakan definisi operasional sebagai berikut:
1. Pembelajaran matematika dengan pendekatan investigasi adalah suatu pendekatan pembelajaran yang tahapannya terdiri dari : apersepsi, investigasi, diskusi, penerapan, dan pengayaan, dengan proses tahapan investigasinya: (1) tahap membaca, menerjemahkan dan memahami masalah yaitu: menginterpretasikan soal berdasarkan pengertiannya dan membuat suatu kesimpulan tentang apa yang harus dikerjakannya; (2) tahap pemecahan masalah yaitu: melakukan penyelidikan, membuat konjektur dari jawaban yang didapat, serta mencek kebenarannya (3) tahap menjawab dan mengomunikasikan jawaban yaitu: mengevaluasi pekerjaan, menginterpretasikan hasil yang diperoleh dan mentransfer keterampilannya untuk diterapkan pada persoalan yang lebih kompleks.
2. Kemampuan berpikir kritis matematis yang di maksud adalah kemampuan yang meliputi (1) konsep yaitu kemampuan untuk mengidentifikasi dan menjastifikasi konsep; (2) generalisasi yaitu kemampuan untuk menghasilkan pola atas persoalan yang dihadapi untuk kategori yang lebih luas; (3) menganalisis yaitu kemampuan memisahkan informasi, menemukan, mengkategorikan bagian-bagian; (4) pemecahan masalah yaitu kemampuan menyusun model matematika, menyelesaikannya, dan memeriksa kebenaran hasil atau jawaban.
(20)
3. Kemandirian belajar adalah suatu tingkah laku dalam belajar yang terdiri (1) inisiatif belajar; (2) mendiagnosa kebutuhan belajar; (3) menetapkan tujuan belajar; (4) memonitor dan mengatur belajar; (5) memandang kesulitan sebagai tantangan; (6) memanfaatkan dan mencari sumber yang relevan; (7) memilih dan menerapkan strategi belajar yang tepat; (8) mengevaluasi proses dan hasil belajar; (9) konsep diri.
4. Pembelajaran konvensional yang dimaksudkan dalam penelitian ini, merupakan pembelajaran yang bersifat informatif, dosen memberi dan menjelaskan materi kuliah, mahasiswa mendengarkan dan mencatat penjelasan yang disampaikan dosen, mahasiswa belajar sendiri-sendiri, kemudian mahasiswa mengerjakan latihan, dan mahasiswa dipersilahkan untuk bertanya apabila tidak mengerti.
1.6 Hipotesis Penelitian
Adapun hipotesis dalam penelitian ini adalah:
1. Peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis mahasiswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi lebih baik daripada mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
2. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis antara mahasiswa kategori kemampuan tinggi, sedang dan rendah yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi.
(21)
3. Kemandirian belajar mahasiswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi lebih baik daripada mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
4. Terdapat perbedaan kemandirian belajar antara mahasiswa kategori kemampuan tinggi, sedang dan rendah yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi.
(22)
39 BAB III
METODE PENELITIAN
3.1 Desain Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen atau eksperimen semu yang terdiri dari dua kelompok penelitian yaitu kelas eksperimen melakukan pembelajaran dengan pendekatan investigasi dan kelas kontrol melakukan pembelajaran konvensional. Tujuan penelitian ini untuk memperoleh gambaran tentang peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis dan kemandirian belajar mahasiswa pada mata kuliah Matematika Diskrit yang meliputi materi koefisien binomial, relasi rekursif dan graf.
Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah desain kelompok kontrol non-ekuivalen (Ruseffendi, 2005:52). Pada desain ini, subjek tidak dikelompokkan secara acak, tetapi peneliti menerima keadaan subjek seadanya. Pada penelitian ini terdapat pretes, perlakuan yang berbeda (treatment), dan postes. Secara singkat, desain penelitian ini adalah sebagai berikut:
Kelas Eksperimen : O X O --- Kelas Kontrol : O O
Keterangan:
O : Pretes atau postes.
X : Pembelajaran dengan pendekatan investigasi --- : Subjek tidak dikelompokkan secara acak
(23)
3.2 Populasi dan Sampel
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika UNTIRTA. Sampel penelitian ini adalah mahasiswa semester VI Program Studi Pendidikan Matematika UNTIRTA Tahun Ajaran 2010/2011 yang sedang menempuh mata kuliah Matematika Diskrit. Sampel terdiri dari 2 kelas kemudian dari kedua kelas tersebut ditentukan satu kelas sebagai kelas eksperimen terdiri dari 32 orang mahasiswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi, sedangkan kelas lainnya sebagai kelas kontrol terdiri dari 39 orang mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
3.3 Variabel Penelitian
Variabel dalam penelitian ini adalah pembelajaran matematika dengan pendekatan investigasi sebagai variabel bebas, sedangkan variabel terikatnya yaitu kemampuan berpikir kritis matematis dan kemandirian belajar matematika mahasiswa.
3.4 Instrumen Penelitian
Untuk memperoleh data dalam penelitian ini digunakan beberapa instrumen, yang terdiri dari tes kemampuan berpikir kritis dalam bentuk uraian, skala kemandirian belajar mahasiswa berupa angket, lembar observasi serta wawancara.
(24)
3.4.1 Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Instrumen untuk mengukur kemampuan berpikir kritis matematis mahasiswa terdiri dari 8 butir soal yang berbentuk uraian. Penyusunan soal tes diawali dengan penyusunan kisi-kisi soal yang dilanjutkan dengan menyusun soal beserta alternatif kunci jawaban masing-masing butir soal. Secara lengkap, kisi-kisi dan instrumen tes kemampuan berpikir kritis dapat dilihat pada Lampiran A.3. Kriteria pemberian skor untuk soal tes kemampuan berpikir kritis matematis berpedoman pada Holistic Scoring Rubrics yang di modifikasi dari Facione (Somakim, 2010) selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran A.4.
Sebelum tes kemampuan berpikir kritis matematis digunakan dilakukan uji coba dengan tujuan untuk mengetahui apakah soal tersebut memenuhi persyaratan validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda. Soal tes kemampuan berpikir kritis matematis ini diujicobakan pada mahasiswa semester VIII Prodi Pendidikan Matematika UNTIRTA, yang telah lulus matakuliah Matematika Diskrit. Tahapan yang dilakukan pada uji coba tes kemampuan berpikir kritis matematis sebagai berikut: 1. Validitas
Suatu soal memiliki validitas jika soal tersebut mengukur apa yang seharusnya di ukur melalui butir item tersebut, serta memberikan gambaran tentang data secara benar sesuai dengan kenyataan atau keadaan sesungguhnya. Validitas sebuah tes diketahui dari hasil pemikiran dan hasil pengamatan. Hal yang pertama akan diperoleh validitas logis (logical
(25)
validity) atau juga dikenal dengan validitas teoritik, dan hal kedua diperoleh validitas empiris (empirical validity).
Sebelum soal tes kemampuan berpikir kritis matematis diuji coba secara empiris, pada soal tes dilakukan pengujian validitas logis atau teoritik yakni validitas isi dan muka yang bertujuan untuk menentukan kesesuaian antara soal dengan materi kuliah matematika diskrit dan kesesuaian soal dengan tujuan yang ingin diukur berdasarkan kisi-kisi soal yang telah dibuat. a) Validitas logis (logical validity)
Validitas logis atau validitas teoritik untuk sebuah instrumen evaluasi menunjuk pada kondisi bagi sebuah instrumen yang memenuhi persyaratan valid berdasarkan teori dan ketentuan yang ada. Pertimbangan terhadap soal tes kemampuan berpikir kritis matematis yang berkenaan dengan validitas isi (content validity) dan validitas muka (face validity) diminta beberapa orang mahasiswa S2 dan mahasiswa S3 Sekolah Pascasarjana Pendidikan Matematika UPI, yang kemudian hasilnya dikonsultasikan dengan dosen pembimbing.
Validitas muka disebut pula validitas bentuk soal (pertanyaan, pernyataan, suruhan) atau validitas tampilan, yaitu keabsahan susunan kalimat atau kata-kata dalam soal sehingga jelas pengertiannya atau tidak menimbulkan tafsiran lain (Suherman, 2003), termasuk juga kejelasan gambar dalam soal. Validitas isi berarti ketepatan alat tersebut ditinjau dari segi materi yang diajukan, yaitu materi (bahan) yang dipakai sebagai tes tersebut merupakan sampel yang representatif dari pengetahuan yang harus
(26)
dikuasai, termasuk kesesuaian antara indikator dan butir soal, kesesuaian soal dengan tingkat kemampuan mahasiswa, dan kesesuaian materi dan tujuan yang ingin dicapai.
Untuk mengukur keterbacaan terhadap tes kemampuan berpikir kritis mahasiswa dalam menjawab soal tes ini, peneliti juga mengujicobakan soal-soal ini kepada kelompok terbatas yang terdiri dari tiga orang mahasiswa yang pernah memperoleh matakuliah Matematika Diskrit. Hasilnya adalah beberapa soal-soal yang perlu perbaikan, menurut mahasiswa soal itu tidak dapat dimengerti perintahnya karena menggunakan istilah atau simbol. Misalnya pada soal nomor 1a dan 1b, ketika mahasiswa diminta membuat graf dengan ketentuan yang ada mereka tidak mengerti arti simbol tersebut, kemudian untuk soal nomor 8 juga demikian mereka tidak dapat membedakan lambang bilangan khromatik titik maupun sisi. Sehingga harus diperbaiki dan diberi penjelasan atau keterangan dari simbol pada soal tersebut.
Selanjutnya soal-soal yang valid menurut validitas muka dan validitas isi ini diujicobakan kepada mahasiswa semester VIII Prodi Pendidikan Matematika UNTIRTA yang telah lulus matakuliah Matematika Diskrit pada tanggal 14 Maret 2011. Kemudian data yang diperoleh dari ujicoba tes kemampuan berpikir kritis matematis dianalisis untuk mengetahui validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran tes tersebut dengan menggunakan program Anates V4 for Windows. Seluruh perhitungan menggunakan program tersebut dapat dilihat pada Lampiran B.1.
(27)
b) Validitas empiris (empirical validity)
Validitas empirik adalah validitas yang ditinjau dengan kriteria tertentu. Kriteria ini digunakan untuk menentukan tinggi rendahnya koefisien validitas alat evaluasi yang dibuat melalui perhitungan korelasi produk momen dengan menggunakan angka kasar (raw score) (Arikunto, 2007) yaitu sebagai berikut:
{
}{
}
xy
2 2 2 2
N XY ( X)( Y)
r
N X ( X) N Y ( Y)
∑ − ∑ ∑
=
∑ − ∑ ∑ − ∑
Keterangan :
rxy : Koefisien Validitas N : Jumlah subyek X : Skor tiap butir soal Y : Skor total
dengan ketentuan klasifikasi koefisien validitas sebagai berikut: Tabel 3.1 Klasifikasi Koefisien Validitas Koefisien Validitas Klasifikasi Validitas
00 , 1 80
,
0 <rxy ≤ Sangat Tinggi
80 , 0 60
,
0 <rxy ≤ Tinggi
60 , 0 40
,
0 <rxy ≤ Sedang
40 , 0 20
,
0 <rxy ≤ Rendah
20 , 0 00
,
0 <rxy ≤ Sangat Rendah
00 , 0
≤
xy
r Tidak Valid
Sumber : Guilford (Suherman, 2001: 136)
Untuk lebih meyakinkan harga koefisien korelasi rxy dibandingkan
pada tabel harga kritik r product moment, dengan mengambil taraf signifikan α = 0,05 dengan derajat kebebasan (dk)=n−2=35−2=33 maka
(28)
diperoleh harga rtabel =0,334 sehingga didapat kemungkinan interpretasi, jika rhitung ≤ rtabel maka korelasi tidak signifikan. Jika rhitung > rtabel, maka korelasi signifikan. Hasil uji coba instrumen tes kemampuan berpikir kritis matematis yang telah dilakukan dirangkum pada tabel berikut.
Tabel 3.2 Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis No
Urut
No
Soal rxy
Tingkat Validitas
Interpretasi Signifikansi rtabel(0,05) = 0,334
1 1a 0,812 Sangat Tinggi Signifikan
2 1b 0,788 Sangat Tinggi Signifikan
3 2a 0,033 Sangat Rendah Tidak Signifikan
4 2b 0,689 Tinggi Signifikan
5 3 0,671 Tinggi Signifikan
6 4 0,596 Sedang Signifikan
7 5 0,780 Tinggi Signifikan
8 6 0,591 Sedang Signifikan
9 7 0,643 Tinggi Signifikan
10 8 0,656 Tinggi Signifikan
Berdasarkan Tabel 3.2 di atas dapat disimpulkan bahwa soal no 1a, 1b, memiliki validitas sangat tinggi, untuk soal no 2b,3,5,7,8 memiliki validitas tinggi, dan soal no 4 dan 6 memiliki validitas sedang, hanya soal 1b yang memiliki validitas sangat rendah. Hampir semua soal diinterpretasikan merupakan soal yang signifikan, hanya soal 2a saja yang tidak signifikan sehingga untuk soal tersebut dilakukan revisi agar dapat gunakan dalam penelitian. Untuk hasil perhitungan validitas empiris dengan menggunakan Anates V4 for Windows selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B.1.
(29)
2. Reliabilitas
Suatu alat evaluasi dikatakan reliabel atau ajeg jika hasil evaluasi tersebut relatif tetap apabila digunakan untuk subjek yang sama. Relatif yang dimaksud adalah tidak harus sama, tetapi jika ada perubahan, perubahan yang terjadi tidak terlalu berarti (tidak signifikan), dan dapat diabaikan. Rumus yang digunakan untuk mencari koefisien reliabilitas dalam penelitian ini adalah rumus Alpha (Suherman, 2001:163) yaitu :
2 i 11 2 t S n
r =
1-n -1 S
∑
Keterangan: 11r = Koefisien Reliabilitas n = Banyak butir soal (item)
2 i
s
∑
= Jumlah varians skor tiap soal (item) 2t
s
= Varians skor totaldengan ketentuan klasifikasi derajat reliabilitas sebagai berikut: Tabel 3.3 Klasifikasi Derajat Reliabilitas
Reliabilitas Klasifikasi 0,80 <
r
11 ≤ 1,00 Sangat tinggi 0,60 <r
11 ≤ 0,80 Tinggi0,40 <
r
11≤ 0,60 Sedang 0,20 <r
11≤ 0,40 Rendahr
11≤ 0,20 Sangat rendahSumber : Guilford (Suherman, 2001: 156)
Untuk mengetahui instrumen yang digunakan reliabel atau tidak maka hasil rhitung harus dibandingkan dengan rtabel, dengan kriteria pengujian jika
(30)
hitung
r (
r
11) > rtabel maka soal reliabel, sedangkan jika rhitung (r
11) ≤ rtabel maka soal tidak reliabel.Maka untuk α = 0,05 dengan derajat kebebasan 33
2 35 2 )
(dk =n− = − = diperoleh harga rtabel = 0,334. Hasil penghitungan reliabilitas dari uji coba instrumen diperoleh r11 = 0,890. Artinya soal instrumen memiliki kategori sangat tinggi dan r11 (0,890) > rtabel (0,334) artinya instrumen reliabel sehingga dapat disimpulkan bahwa instrumen tes yang digunakan dinyatakan reliabel dengan kategori reliabilitas sangat tinggi. Berikut ini merupakan rekapitulasi hasil perhitungan reliabilitas.
Tabel 3.4 Reliabilitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis
r
11 rtabel Kriteria Klasifikasi0,890 0,334 Reliabel Sangat Tinggi
Hasil perhitungan uji realibilitas dengan menggunakan Anates V4 for windows selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B.1.
3. Tingkat Kesukaran
Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu sukar dan tidak terlalu mudah. Bilangan yang menunjukkan sukar atau mudahnya suatu soal disebut tingkat kesukaran. Penentuan tingkat kesukaran pada masing-masing butir soal dihitung dengan menggunakan rumus:
∑
∑
=
max B TK
(31)
Keterangan:
TK = Tingkat Kesukaran
∑
B= Jumlah nilai yang didapat seluruh siswa pada butir soal itu
∑
Smax = Jumlah nilai maksimum ideal seluruh siswa pada butir soalSementara kriteria interpretasi tingkat kesukaran digunakan pendapat Suherman (2003: 170) sebagai berikut:
Tabel 3.5 Klasifikasi Tingkat Kesukaran Besarnya TK Interpretasi
TK ≤ 0,00 Sangat Sukar
0,00 < TK ≤ 0,30 Sukar 0,30 < TK ≤ 0,70 Sedang
0,70 < TK ≤ 1,00 Mudah
TK > 1,00 Sangat Mudah
Berikut ini merupakan hasil uji coba untuk tingkat kesukaran.
Tabel 3.6 Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Berpikir Kritis No
Urut No Soal TK Interpretasi
1 1a 0,444 Sedang
2 1b 0,456 Sedang
3 2a 0,767 Mudah
4 2b 0,578 Sedang
5 3 0,611 Sedang
6 4 0,489 Sedang
7 5 0,411 Sedang
8 6 0,533 Sedang
9 7 0,411 Sedang
10 8 0,333 Sedang
Berdasarkan Tabel 3.6 di atas dapat disimpulkan bahwa soal no 2a, termasuk tingkat kesukaran mudah dan untuk soal lainnya merupakan soal
(32)
yang tingkat kesukarannya sedang. Hasil perhitungan uji coba tingkat kesukaran dengan menggunakan Anates V4 for Windows selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B.1.
4. Daya Pembeda
Daya pembeda adalah kemampuan suatu butir item tes hasil belajar untuk dapat membedakan atau mendiskriminasikan antara siswa yang memiliki kemampuan tinggi dengan siswa yang memiliki kemampuan rendah (Sudijono, 2005:386).
Daya pembeda item dapat diketahui dengan melihat besar kecilnya angka indeks diskriminasi item. Daya pembeda suatu soal adalah kemampuan butir soal itu untuk membedakan antara mahasiswa yang pandai dengan siswa yang kurang pandai atau berkemampuan rendah.
Adapun rumus untuk mengetahui indeks daya pembeda (Zulaiha, 2008: 28) adalah sebagai berikut:
A B
Mean Mean
DP =
Skor Maksimun
−
Keterangan:
DP = Daya pembeda soal uraian
MeanA = Rata-rata skor siswa kelompok atas MeanB = Rata-rata skor siswa kelompok bawah Skor Maksimum = Skor maksimum yang ada pada
(33)
Sementara kriteria klasifikasi daya pembeda sebagai berikut: Tabel 3.7 Klasifikasi Daya Pembeda
Nilai DP Klasifikasi
0,70 < DP ≤ 1,00 Sangat baik 0,40 < DP ≤ 0,70 Baik 0,20 < DP ≤ 0,40 Cukup 0,00 < DP ≤ 0,20 Jelek
DP ≤ 0,00 Sangat jelek
Sumber: Suherman, (2001: 176-177)
Sebelum menentukan daya pembeda tiap butir soal harus ditentukan terlebih dahulu mahasiswa yang termasuk ke dalam kelompok atas dan kelompok bawah. Kelompok atas diambil dari 27% mahasiswa yang memiliki nilai tertinggi dari seluruh mahasiswa yang mengikuti uji instrumen, sedangkan kelompok bawah diambil dari 27% mahasiswa yang memiliki nilai paling rendah dari seluruh mahasiswa yang mengikuti uji instrumen.
Hasil yang diperolah dari uji coba instrumen untuk daya pembeda adalah:
Tabel 3.8 Daya Pembeda Tes Kemampuan Berpikir Kritis No
Urut No
Soal DP Interpretasi 1 1a 0,800 Sangat baik 2 1b 0,822 Sangat baik
3 2a 0,378 Cukup
4 2b 0,578 Baik
5 3 0,556 Baik
6 4 0,489 Baik
7 5 0,644 Baik
8 6 0,444 Baik
9 7 0,600 Baik
(34)
Berdasarkan Tabel 3. 8 di atas dapat disimpulkan bahwa soal no 1a, 1b memiliki daya pembeda yang sangat baik dan soal no 2b, 3, 4, 5, 6, 7, 8 memiliki daya pembeda yang baik serta soal no 2a memiliki daya pembeda yang cukup. Hasil perhitungan uji daya pembeda dengan menggunakan Anates V4 for windows selengkapnya dapat dilihat pada lampiran B.1.
Adapun rekapitulasi secara lengkap hasil perhitungan uji coba soal tes kemampuan penalaran dan berpikir kritis seluruhnya adalah sebagai berikut:
Tabel 3.9 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Instrumen
No
Soal Validitas Reliabilitas
Daya Pembeda
Tingkat
Kesukaran Validitas
1a 0,812 Sangat Tinggi
0,89
(Sangat Tinggi)
0,800 Sangat
baik 0,444
Sedang Signifikan
1b 0,788 Sangat
Tinggi 0,822
Sangat
baik 0,456
Sedang Signifikan
2a 0,033 Sangat
Rendah 0,378 Cukup 0,767 Mudah
Tidak Signifikan
2b 0,689 Tinggi 0,578 Baik 0,578 Sedang Signifikan
3 0,671 Tinggi 0,556 Baik 0,611 Sedang Signifikan
4 0,596 Sedang 0,489 Baik 0,489 Sedang Signifikan
5 0,780 Tinggi 0,644 Baik 0,411 Sedang Signifikan
6 0,591 Sedang 0,444 Baik 0,533 Sedang Signifikan
7 0,643 Tinggi 0,600 Baik 0,411 Sedang Signifikan
8 0,656 Tinggi 0,533 Baik 0,333 Sedang Signifikan
3.4.2 Skala Kemandirian belajar
Skala kemandirian belajar mahasiswa yang digunakan dalam penelitian ini bertujuan untuk mengetahui kemandirian belajar mahasiswa yang terdiri dari 46 pernyataan yang terdiri dari pernyataan positif dan negatif, yang harus direspon oleh mahasiswa dengan pilihan SS (Sangat
(35)
Setuju), S (Setuju), TS (Tidak Setuju), STS (Sangat Tidak Setuju) dan respon mahasiswa terhadap pernyataan positif diberikan skor SS = 4, S = 3, TS = 2 dan STS = 1 sedangkan respon mahasiswa terhadap pernyataan negatif diberikan skor SS = 1, S = 2, TS = 3 dan STS = 4.
Skala kemandirian belajar merupakan skala kemandirian belajar yang disusun oleh Sumarmo (2004). Skala kemandirian belajar mahasiswa yang dikembangkan mempunyai indikator, yaitu (1) inisiatif belajar; (2) mendiagnosa kebutuhan belajar; (3) menetapkan tujuan belajar; (4) memonitor dan mengatur belajar; (5) memandang kesulitan sebagai tantangan; (6) memanfaatkan dan mencari sumber yang relevan; (7) memilih dan menerapkan strategi belajar yang tepat; (8) mengevaluasi proses dan hasil belajar; dan (9) konsep diri.
Sebelum digunakan angket skala kemandirian belajar terlebih dahulu di uji coba kepada 20 orang mahasiswa untuk menganalisis validitas dan reliabilitasnya. Hasil analisis validias item diperoleh dari 46 pernyataan skala kemandirian belajar matematika, terdapat 11 pernyataan yang tidak valid, yaitu pernyataan no 4, 6, 8, 10, 25, 27, 30, 39, 40, 41 dan 44. Tingkat reliabilitas skala kemandirian belajar di dapat dengan menggunakan bantuan program SPSS 15 Cronbach's Alpha = 0,89. Artinya memiliki kategori realibiltas sangat tinggi, hasil selengkapnya dapat dilihat Lampiran B.2.
(36)
3.4.3 Lembar Observasi
Lembar observasi digunakan untuk melihat aktivitas mahasiswa selama proses pembelajaran berlangsung di kelas eksperimen. Aktivitas mahasiswa yang diamati pada kegiatan pembelajaran investigasi adalah kegiatan mahasiswa yang menunjang aspek-aspek kemandirian belajar mahasiswa misalnya dalam mengajukan dan menjawab pertanyaan, mengemukakan dan menanggapi pendapat, menjelaskan hasil diskusi, bekerjasama dalam kelompok dalam menyelesaikan Lembar Kegiatan Mahasiswa serta menggunakan sumber belajar dan bahan referensi dalam pembelajaran dengan pendekatan investigasi. Tujuan observasi adalah untuk dapat melihat aktivitas mahasiswa dan memberikan refleksi pada proses pembelajaran, agar pembelajaran berikutnya dapat menjadi lebih baik daripada pembelajaran sebelumnya dan mendukung aspek kemandirian belajar. Lembar observasi disajikan dalam Lampiran A.6.
3.4.4 Wawancara
Wawancara digunakan untuk menunjang hasil angket kemandirian belajar matematika mahasiswa dan untuk menggali informasi lebih jauh mengenai tanggapan atau pendapat mahasiswa tentang pelaksanaan pembelajaran matematika dengan pendekatan investigasi. Lembar wawancara dilakukan untuk mendapatkan informasi tentang kemandirian belajar mahasiswa, mengetahui apakah mahasiswa mengalami kesulitan, menyenangi pembelajaran dengan pendekatan investigasi, penggunaan (Lembar Kerja
(37)
Mahasiswa) LKM dalam pembelajaran, pendapat mahasiswa tentang pembelajaran yang telah berlangung. Wawancara dilakukan terhadap 9 orang mahasiswa yang dipilih secara acak dan mewakili kemampuan mahasiswa dari kategori tinggi, sedang dan rendah. Pedoman wawancara dapat dilihat pada Lampiran A.7.
3.4.5 Pengembangan Bahan Ajar
Perangkat pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini berupa Lembar Kegiatan Mahasiswa (LKM). Bahan ajar atau LKM tersebut dikembangkan dari materi yang dipilih meliputi koefisien binomial, relasi rekursif, dan graf (teori dasar graf, graf khusus, graf Euler dan Hamilton, pohon, pewarnaan graf) yang diberikan pada kelas eksperimen sedangkan kelas kontrol tidak diberikan LKM, namun diberikan tugas dan latihan yang sama dengan yang diberikan pada kelas eksperimen. Sebelum pembelajaran berlangung terlebih dahulu dipersiapkan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran dan Lembar Kegiatan Mahasiswa dapat dilihat secara lengkap pada Lampiran A.1 dan Lampiran A.2.
3.5 Teknik Pengumpulan Data
Data dalam penelitian ini dikumpulkan melalui tes kemampuan berpikir kritis matematis, angket skala kemandirian belajar, lembar observasi dan wawancara. Data yang berkaitan dengan kemampuan berpikir kritis matematis mahasiswa dikumpulkan melalui pretes dan postes, data yang
(38)
berkaitan dengan kemandirian belajar mahasiswa dikumpulkan melalui angket skala kemandirian belajar mahasiswa, lembar observasi, dan wawancara.
3.6 Tahap Penelitian
Penelitian ini dilakukan dalam tiga tahap kegiatan yaitu: tahap persiapan, tahap penelitian dan tahap pengolahan data.
3.6.1 Tahap Persiapan Penelitian
Peneliti melakukan beberapa kegiatan yang dilaksanakan dalam rangka persiapan pelaksanaan penelitian, diantaranya:
1. Mengidentifikasi permasalahan dan melakukan studi kepustakaan mengenai pembelajaran matematika dengan pendekatan investigasi, kemampuan berpikir kritis matematis, kemandirian belajar mahasiswa; 2. Menyusun proposal, seminar proposal dan perbaikan proposal penelitian; 3. Menyusun instrumen penelitian yang disertai dengan proses bimbingan
dengan dosen pembimbing;
4. Melakukan uji coba instrumen penelitian, menganalisis hasilnya dengan menentukan validitas, realibilitas, tingkat kesukaran, daya pembeda instrumen dan melakukan revisi kemudian instrumen siap digunakan dalam penelitian;
5. Menyusun perangkat pembelajaran untuk kelas eksperimen berupa rencana pelaksanaan pembelajaran dengan pendekatan investigasi dan
(39)
lembar aktivitas mahasiswa disertai dengan proses bimbingan dengan dosen pembimbing.
3.6.2 Tahap Pelaksanaan Penelitian
kegiatan awal tahap pelaksanaan penelitian diawali dengan memberikan pretes pada kelas eksperimen dan kelas kontrol untuk mengetahui kemampuan awal berpikir kritis matematis mahasiswa. Setelah pretes dilakukan dilanjutkan dengan pelaksanaan pembelajaran dengan pendekatan investigasi pada kelas eksperimen dan pembelajaran konvensional pada kelas kontrol. Pembelajaran pada kedua kelas dilakukan oleh peneliti langsung sebagai dosen matakuliah Matematika Diskrit.
Kelas eksperimen dan kelas kontrol mendapat perlakuan yang sama dalam hal jumlah jam kuliah, soal-soal latihan dan tugas. Kelas eksperimen menggunakan Lembar Kerja Mahasiswa (LKM) rancangan peneliti, sedangkan kelas kontrol tidak menggunakan LKM melainkan menggunakan sumber pembelajaran dari buku paket atau sumber yang lainnya (internet). Jumlah pertemuan pada kelas eksperimen dan kontrol masing-masing 9 kali pertemuan. Peneliti menggunakan lembar observasi dan wawancara untuk mendukung data hasil penelitian pada kelas eksperimen yang menggunakan pembelajaran dengan pendekatan investigasi.
Setelah seluruh kegiatan pembelajaran selesai dilakukan postes pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Kedua kelompok ini diberikan soal postes yang sama dengan soal pretes. Hal ini dilakukan untuk mengetahui besarnya peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis mahasiswa.
(40)
Pelaksanaan tes berpikir kritis matematis masing-masing 90 menit baik di kelas eksperimen maupun di kelas kontrol. Selain postes pada kelas eksperimen dan kelas kontrol diberikan angket skala kemandirian belajar mahasiswa. Wawancara dilakukan terhadap 9 orang mahasiswa yang dipilih secara acak mewakili tingkat kemampuan mahasiswa kagetori tinggi, sedang, rendah yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi. Jadwal pelaksanaan penelitian secara lebih rinci dapat dilihat pada Lampiran E.1.
3.6.3 Tahap Pengolahan Data
Data yang diperoleh dari hasil pretes dan postes dianalisis secara statistik sedangkan wawancara dianalisis secara deskriptif. Data yang akan dianalisis berupa hasil tes kemampuan berpikir kritis matematis mahasiswa, angket skala kemandirian belajar mahasiswa, lembar observasi, wawancara berkaitan dengan pandangan mahasiswa terhadap pembelajaran yang dikembangkan. Untuk pengolahan data peneliti menggunakan bantuan software SPSS 15, Microsoft Excell 2007, dan Anates V4 for window.
a. Data Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Hasil tes kemampuan berpikir kritis matematis digunakan untuk menelaah peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis dan kemandirian belajar mahasiswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi lebih baik daripada mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional. Selanjutnya dilakukan pengolahan data berdasarkan kategori kemampuan tinggi, sedang, dan rendah pada mahasiswa yang mendapat
(41)
pembelajaran dengan pendekatan investigasi. Oleh karena itu, uji statistik yang digunakan adalah analysis of variance (ANOVA) Satu Jalur.
Data yang diperoleh dari hasil tes kemampuan berpikir kritis matematis diolah melalui tahap-tahap sebagai berikut:
1. Memberikan skor jawaban mahasiswa sesuai dengan kunci jawaban dan sistem penskoran yang digunakan.
2. Membuat tabel skor pretes dan postes mahasiswa kelas eksperimen dan kelas kontrol.
3. Membuat peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis yang terjadi sebelum dan sesudah pembelajaran dihitung dengan rumus gain ternormalisasi, yaitu:
Gain ternormalisasi (g) =
skorpretes skorideal
skorpretes skorpostes
− −
(Hake, 1999) Hasil perhitungan gain kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan klasifikasi sebagai berikut.
Tabel 3.10 Klasifikasi Gain Ternormalisasi (g) Besarnya Gain (g) Interpretasi
g ≥ 0,7 Tinggi
0,3 ≤ g < 0,7 Sedang
g <0,3 Rendah
4. Melakukan uji normalitas untuk mengetahui kenormalan data skor pretes dan gain kemampuan berpikir kritis matematis menggunakan uji statistik One-Sample Kolmogorov-Smirnov.
(42)
Adapun rumusan hipotesisnya adalah: H0 : Data berdistribusi normal
H1 : Data tidak berdistribusi normal
Perhitungan melalui One-Sample Kolmogorov-Smirnov, menurut Ruseffendi (1993) uji ini digunakan sebagai pengganti uji kai kuadrat untuk ukuran sampel kecil (ukuran sampel lebih kecil atau sama dengan 40). Terima H0 apabila Asymp. Sig. (2-tailed) < taraf signifikansi ( 0,05). Hal ini sesuai dengan pendapat Trihendradi (2008) yang menyatakan bahwa kriteria pengujian adalah tolak H0 apabila Asymp. Sig. (2-tailed) < taraf signifikansi ( 0,05).
5. Menguji homogenitas varians skor pretes dan skor gain kemampuan berpikir kritis matematis menggunakan uji Homogeneity of Variances (Levene Statistic). Adapun hipotesis yang akan diuji adalah:
H0 : varians skor pretes atau skor gain kemampuan berpikir kritis kedua kelas homogen
H1 : varians skor pretes atau skor gain kemampuan bepikir kritis kedua kelas tidak homogen
Keterangan:
: varians skor pretes atau gain ternormalisasi kelompok eksperimen : varians skor pretes atau gain ternormalisasi kelompok kontrol
Uji statistik menggunakan Uji Levene dengan kriteria pengujian adalah terima H0 apabila Sig. taraf signifikansi ( 0,05). Hal ini sesuai dengan pendapat Trihendradi (2008) yang menyatakan bahwa nilai Sig.
(43)
yang lebih besar dari taraf signifikansi (α) 0,05 mengindikasikan varians antar kelompok adalah sama (homogen).
6. Setelah didapat sebaran data normal dan homogen dilakukan uji kesamaan rataan skor pretes dan perbedaan rataan skor gain menggunakan Compare Means (Independent-Sample T-Test). Menurut Whidiarso (2007) hubungan nilai signifikansi uji satu arah dan dua arah dari output SPSS ialah Sig.(1-tailed) = ½ Sig.(2-tailed). Untuk uji dua pihak kriteria pengujian dengan taraf signifikansi 0,05 adalah terima
H jika Sig.(2-tailed) > 0,05 sedangkan kriteria pengujian untuk uji satu pihak untuk taraf signifikansi yang sama tolak H jika Sig.(1-tailed) < 0,05.
7. Melakukan uji perbedaan rataan skor gain kemampuan berpikir kritis matematis mahasiswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi berdasarkan kategori kemampuan tinggi, sedang, rendah. Uji statistik yang digunakan adalah adalah analysis of variance (ANOVA) Satu Jalur dilanjutkan dengan uji Scheffe untuk melihat letak perbedaannya. Kriteria pengujian adalah terima H0 apabila Sig. taraf signifikansi ( , ).
(44)
b. Data Angket Skor Kemandirian Belajar
Penentuan skor kemandirian belajar berpedoman pada skala sikap Likert yaitu untuk pernyataan yang positif akan mempunyai kemungkinan skor 4 bagi SS (Sangat Setuju), 3 bagi S (Setuju), 2 bagi TS (Tidak Setuju) dan 1 bagi STS (Sangat Tidak Setuju), sedangkan pernyataan yang berarah negatif maka skornya menjadi sebaliknya.
Data yang diperoleh dari hasil skor kemandirian belajar merupakan data ordinal sehingga yang digunakan statistik non-parametris. Menurut Sugiyono (2009) statistik non-parametris digunakan untuk menguji hipotesis bila datanya ordinal. Data skor kemandirian belajar yang diperoleh diolah melalui tahap-tahap sebagai berikut:
1. Uji Mann-Whitney untuk menelaah kemandirian belajar mahasiswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi lebih baik daripada mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional. Kriteria pengujian dengan taraf signifikansi 0,05 adalah terima H jika Sig.(2-tailed) > 0,05 sedangkan kriteria pengujian untuk uji satu pihak untuk taraf signifikansi yang sama tolak H jika Sig.(1-tailed) <
0,05.
2. Uji ANOVA Satu Jalur Kruskal Wallis untuk menelaah perbedaan kemandirian belajar mahasiswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi berdasarkan kategori kemampuan tinggi, sedang, rendah. Kriteria pengujian adalah terima H0 apabila Asymp.Sig. taraf signifikansi (α 0,05).
(45)
3.7 Waktu Penelitian
Penelitian dilakukan mulai bulan Desember 2010 sampai dengan Juli 2011. Jadwal kegiatan penelitian dapat dilihat dalam Tabel 3.11 berikut.
Tabel 3.11 Jadwal Kegiatan Penelitian
No Kegiatan Bulan
Des Jan Feb Mar Apr Mei Juni Juli 1. Pembuatan Proposal
2. Seminar Proposal 3. Menyusun Instrumen
Penelitian
4. Pelaksanaan Penelitian 5. Pengumpulan Data 6. Pengolahan Data 7. Penulisan Tesis 8. Sidang Tahap I 9. Sidang Tahap II
(46)
3.8 Prosedur Penelitian
Rancangan prosedur pelaksanaan penelitian dapat dilihat dalam bentuk diagram berikut:
Gambar 3.1 Diagram Alur Penelitian Persiapan
Uji Coba Instrumen Penyusunan Proposal
Pretes
Analisis dan Revisi Instrumen
Postes, angket kemandirian belajar, lembar observasi, wawancara
Penyusunan Laporan Identifikasi Masalah
Studi Pustaka
Penyusunan Instrumen
Analisis dan Interpretasi Data Penarikan Kesimpulan
Kelas Eksperimen:
Pembelajaran Pendekatan Investigasi Pembelajaran konvesional Kelas Kontrol:
Postes,
(47)
100 BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
5.1 Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan pada Bab IV mengenai perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis dan kemandirian belajar mahasiswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi dan mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional, diperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1. Peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis mahasiswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi lebih baik daripada mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
2. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis antara mahasiswa kategori kemampuan tinggi, sedang dan rendah yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi.
3. Kemandirian belajar mahasiswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi lebih baik daripada mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
4. Terdapat perbedaan kemandirian belajar antara mahasiswa kategori kemampuan tinggi, sedang dan rendah yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan investigasi.
(48)
5. Pada umumnya tanggapan mahasiswa terhadap pembelajaran dengan pendekatan investigasi yang dilaksanakan positif, hal ini terlihat dari pendapat mahasiswa melalui wawancara.
5.2 Saran
Berdasarkan kesimpulan di atas, maka penulis mengemukakan beberapa saran sebagai berikut:
1. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pembelajaran dengan pendekatan investigasi dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis dan kemandirian belajar matematika, oleh karena itu bagi para guru atau dosen pembelajaran dengan pendekatan invetigasi ini hendaknya dijadikan sebagai salah satu alternatif pendekatan pembelajaran yang digunakan di kelas.
2. Pembelajaran dengan pendekatan investigasi dapat dilaksanakan pada semua kategori kemampuan mahasiswa, namun mahasiswa kategori kemampuan tinggi dan sedang yang lebih banyak memperoleh manfaatnya. Oleh karena itu dalam pelaksanaannya guru atau dosen perlu memperhatikan dan membimbing mahasiswa kategori kemampuan rendah agar pembelajaran dengan pendekatan investigasi dapat lebih memberikan manfaat yang besar bagi peningkatan kemampuan mahasiswa tersebut.
(49)
3. Agar implementasi pembelajaran dengan pendekatan investigasi dapat berjalan sebagaimana mestinya, perlu dilakukan beberapa perbaikan yaitu: (1) intervensi dosen dalam pembelajaran tepat dan sesuai dengan kebutuhan mahasiswa, agar perkembangan aktual berjalan dengan efektif, (2) dosen memberikan tugas dan latihan dari berbagai sumber belajar (seperti buku teks, internet, dan lain-lain) dalam rangka menguatkan konsep dan melatih kemandirian belajar mahasiswa.
4. Seorang mahasiswa yang mempunyai kemampuan berpikir kritis belum tentu mempunyai kemampuan berpikir kreatif. Oleh karena itu, perlu dilakukan penelitian lanjutan untuk mengetahui bagaimana pembelajaran dengan pendekatan investigasi dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif mahasiswa atau kemampuan-kemampuan matematis lainnya.
(50)
103
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. (2007). Prosedur Penelitian (edisi revisi). Jakarta: Rineka Cipta.
Arliani, Elly. (2007). Implementasi Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Teams‐Games‐Tournaments (TGT) guna Meningkatkan Kemandirian Belajar Mahasiswa pada Perkuliahan Statistika Non Parametrik Mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FMIPA UNY. Prosiding SEMNAS UNY. Tidak diterbitkan.
Astuti, Reni. (2009). Meningkatkan Kemampuan Komunikasi dan Kemandirian Belajar Matematika Siswa melalui Model Reciprocal Teaching dengan Pendekatan Metakognitif. Tesis pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan. Ennis, Robert H. (1996). Critical Thingking. USA: Prentice Hall, Inc.
Fahinu. (2007). Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kemandirian Belajar Matematika pada Mahasiswa melalui Pembelajaran Generatif. Disertasi pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Flenor. (1974). The Teaching strategy: Investigating School Mathematics. London: Addison-Wesley Publishing Company.
Gani, R.A. (2007). Pengaruh Pembelajaran Metode Inkuiri Model Alberta terhadap Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Sekolah Menengah Atas. Disertasi pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Hake, R.R. (1999). Analyzing Change/Gain Scores. [online]. Tersedia: http://www.physics.indiana.edu/ sdi/Analyzingchange-Gain.pdf.
Diakses: 2 Desember 2010
Hendrayana, Aan. (2008). Pengembangan Multimedia Interaktif untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Siswa SMP dalam Matematika. Tesis pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan. Herman, T. (2006). Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Kerangka Berpikir
Matematis Tingkat Tinggi Siswa SMP. Disertasi pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Jihad, Asep. (2008). Pengembangan Kurikulum Matematika (Tinjauan Teoritis dan Historis). Yogyakarta: Multi Pressindo.
(51)
Krismanto. (2003). Beberapa Teknik, Model, dan Strategi dalam Pembelajaran Matematika. Yogyakarta: Depdiknas.
Malone, J.A & Krismanto, A. (1993). Indonesian Students’ Attitudes and Perceptions Toward Small Group Work in Mathematics. Journal of Science and Mathematics Education in South East Asia. Vol. XVI, No. 2, 1-7, December 1993.
Mayadiana, D. (2005). Pembelajaran dengan Pendekatan Diskursif untuk Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Calon Guru SD. Tesis pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Mulyasa, E. (2007). Kurikulum Berbasis Kompetensi, Konsep, Karakteristik, dan Implementasi. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Nur, M. (2000). Pengajaran Berpusat kepada Siswa dan Pendekatan Konstruktivis dalam Pengajaran. PPS Universitas Negeri Surabaya. Polya, G. (1981). Mathematical Discovery On Understanding, Learning and
Teaching Problem Solving. New York: John Wiley & Sons.
Ratnaningsih, N. (2007). Pengaruh Pembelajaran Kontekstual Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik serta Kemandirian Belajar Siswa Sekolah Menengah Atas. Tesis pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Rochaminah, Sutji. (2008). Pengaruh Pembelajaran Penemuan terhadap Kemampuan Berpikir Ktritis Matematis Mahasiswa Calon Guru. Disertasi pada SPs UPI: Tidak diterbitkan.
Rohayati, A. (2005). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa dalam Matematika melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual. Tesis pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Ruseffendi, H.E.T. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika. Bandung: Tarsito. Ruseffendi, H.E.T. (1993). Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan.
Bandung: IKIP Bandung.
Ruseffendi, , H. E. T. (2005). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan & Bidang Non-Eksakta Lainnya. Bandung: PT. Tarsito.
Ruseffendi, H. E. T. (2006). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Edisi Revisi. Bandung: Tarsito.
(52)
Setiawan. (2006). Model Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Investigasi. Depdiknas: Yogyakarta
Sharan, S. (1980). Cooperative learning in small group. Recent methods and efect on achievement attitudes, end ethnic relation. Review of Educational Research, 50(2), 241-271.
Soedjadi, R. (2004). PMRI dan KBK dalam Era Otonomi Pendidikan. Buletin PMRI. Edisi III, Jan 2004. Bandung: KPPMT ITB.
Somakim. (2010). Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis dan Self Efficacy Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama dengan Penggunaan Pendekatan Matematika Realistik. Disertasi pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Sudijono, A. (2005). Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada.
Sudjana. (2005). Metode Statistika. Bandung: Tarsito.
Sugiyono. (2009). Statistika Untuk Penelitian. Bandung : Alfabeta Bandung. Suherman, E. (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. JICA.
Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung.
Suherman, E. (2003). Evaluasi Pengajaran Matematika. Bandung : UPI.
Sumarmo, U. (2000). Kecendrungan Pembelajaran Matematika pada Abad 21. Makalah pada Seminar di UNSWAGATI Tanggal 10 September 2000. Cirebon.
Sumarmo, U. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah pada Seminar Tingkat Nasional. FPMIPA UPI Bandung. Tidak dipublikasikan.
Sumarmo, U. (2004). Kemandirian Belajar: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada Peserta Didik. Makalah pada Seminar Tingkat Nasional. FPMIPA UNY Yogyakarta Tanggal 8 Juli 2004.
Suwardjono. (2005). Belajar Mengajar di Perguruan Tnggi: Redefinisi Makna Kuliah. Yogyakarta: UGM
Suyitno, Amin. (2006). Dasar-dasar dan Proses Pembelajaran Matematika 1. Semarang: Jurusan Matematika FMIPA Universitas Negeri Semarang. Tersedia pada: http://www.indoskripsi.com. Diakses: 2 Desember 2010.
(53)
Syaban, Mumun. (2008). Menumbuhkembangkan Daya dan Disposisi Matematis Siswa Sekolah Menengah Atas melalui Pembelajaran Investigasi. Disertasi pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Trihendradi. C. (2008). Step by Step SPSS 16 Analisis Data Statistik. Yogyakarta: Penerbit ANDI.
Turmudi. (2008). Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika (Berparadigma Eksploratif dan Investigatif). Jakarta: Leuser Cipta Pustaka.
Whidiarso, W. (2007). Uji Hipotesis Komparatif. [online]. Tersedia: http://elisa.ugm.ac.id/files/wahyu_psy/maaio0d2/Membaca_t-tes.pdf. Diakses: 2 Februari 2011
Widdiharto, Rachmadi. (2004). Model-model Pembelajaran Matematika SMP. [online].
Tersedia:http://mat.um.ac.id/AlatPeraga/PBM/modelpembelajaran1.pdf Diakses: 2 Februari 2011.
Widjajanti, Djamilah Bondan. (2010). Analisis Implementasi Strategi Perkuliahan Kolaboratif Berbasis Masalah dalam Mengembangkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis, Kemampuan Komunikasi Matematis, dan Keyakinan Terhadap Pembelajaran Matematika. Disertasi pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
(1)
5. Pada umumnya tanggapan mahasiswa terhadap pembelajaran dengan pendekatan investigasi yang dilaksanakan positif, hal ini terlihat dari pendapat mahasiswa melalui wawancara.
5.2 Saran
Berdasarkan kesimpulan di atas, maka penulis mengemukakan beberapa saran sebagai berikut:
1. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pembelajaran dengan pendekatan investigasi dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis dan kemandirian belajar matematika, oleh karena itu bagi para guru atau dosen pembelajaran dengan pendekatan invetigasi ini hendaknya dijadikan sebagai salah satu alternatif pendekatan pembelajaran yang digunakan di kelas.
2. Pembelajaran dengan pendekatan investigasi dapat dilaksanakan pada semua kategori kemampuan mahasiswa, namun mahasiswa kategori kemampuan tinggi dan sedang yang lebih banyak memperoleh manfaatnya. Oleh karena itu dalam pelaksanaannya guru atau dosen perlu memperhatikan dan membimbing mahasiswa kategori kemampuan rendah agar pembelajaran dengan pendekatan investigasi dapat lebih memberikan manfaat yang besar bagi peningkatan kemampuan mahasiswa tersebut.
(2)
102
3. Agar implementasi pembelajaran dengan pendekatan investigasi dapat berjalan sebagaimana mestinya, perlu dilakukan beberapa perbaikan yaitu: (1) intervensi dosen dalam pembelajaran tepat dan sesuai dengan kebutuhan mahasiswa, agar perkembangan aktual berjalan dengan efektif, (2) dosen memberikan tugas dan latihan dari berbagai sumber belajar (seperti buku teks, internet, dan lain-lain) dalam rangka menguatkan konsep dan melatih kemandirian belajar mahasiswa.
4. Seorang mahasiswa yang mempunyai kemampuan berpikir kritis belum tentu mempunyai kemampuan berpikir kreatif. Oleh karena itu, perlu dilakukan penelitian lanjutan untuk mengetahui bagaimana pembelajaran dengan pendekatan investigasi dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif mahasiswa atau kemampuan-kemampuan matematis lainnya.
(3)
103
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. (2007). Prosedur Penelitian (edisi revisi). Jakarta: Rineka Cipta.
Arliani, Elly. (2007). Implementasi Model Pembelajaran Kooperatif Tipe
Teams‐Games‐Tournaments (TGT) guna Meningkatkan Kemandirian
Belajar Mahasiswa pada Perkuliahan Statistika Non Parametrik Mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FMIPA UNY. Prosiding SEMNAS UNY. Tidak diterbitkan.
Astuti, Reni. (2009). Meningkatkan Kemampuan Komunikasi dan Kemandirian Belajar Matematika Siswa melalui Model Reciprocal Teaching dengan Pendekatan Metakognitif. Tesis pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan. Ennis, Robert H. (1996). Critical Thingking. USA: Prentice Hall, Inc.
Fahinu. (2007). Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kemandirian Belajar Matematika pada Mahasiswa melalui Pembelajaran Generatif. Disertasi pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Flenor. (1974). The Teaching strategy: Investigating School Mathematics. London: Addison-Wesley Publishing Company.
Gani, R.A. (2007). Pengaruh Pembelajaran Metode Inkuiri Model Alberta
terhadap Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah
Matematika Siswa Sekolah Menengah Atas. Disertasi pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Hake, R.R. (1999). Analyzing Change/Gain Scores. [online]. Tersedia: http://www.physics.indiana.edu/ sdi/Analyzingchange-Gain.pdf.
Diakses: 2 Desember 2010
Hendrayana, Aan. (2008). Pengembangan Multimedia Interaktif untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Siswa SMP dalam Matematika. Tesis pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan. Herman, T. (2006). Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Kerangka Berpikir
Matematis Tingkat Tinggi Siswa SMP. Disertasi pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Jihad, Asep. (2008). Pengembangan Kurikulum Matematika (Tinjauan Teoritis dan Historis). Yogyakarta: Multi Pressindo.
(4)
104
Krismanto. (2003). Beberapa Teknik, Model, dan Strategi dalam Pembelajaran Matematika. Yogyakarta: Depdiknas.
Malone, J.A & Krismanto, A. (1993). Indonesian Students’ Attitudes and Perceptions Toward Small Group Work in Mathematics. Journal of Science and Mathematics Education in South East Asia. Vol. XVI, No. 2, 1-7, December 1993.
Mayadiana, D. (2005). Pembelajaran dengan Pendekatan Diskursif untuk Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Calon Guru SD. Tesis pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Mulyasa, E. (2007). Kurikulum Berbasis Kompetensi, Konsep, Karakteristik, dan Implementasi. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Nur, M. (2000). Pengajaran Berpusat kepada Siswa dan Pendekatan Konstruktivis dalam Pengajaran. PPS Universitas Negeri Surabaya. Polya, G. (1981). Mathematical Discovery On Understanding, Learning and
Teaching Problem Solving. New York: John Wiley & Sons.
Ratnaningsih, N. (2007). Pengaruh Pembelajaran Kontekstual Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik serta Kemandirian Belajar Siswa Sekolah Menengah Atas. Tesis pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Rochaminah, Sutji. (2008). Pengaruh Pembelajaran Penemuan terhadap Kemampuan Berpikir Ktritis Matematis Mahasiswa Calon Guru. Disertasi pada SPs UPI: Tidak diterbitkan.
Rohayati, A. (2005). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa dalam Matematika melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual. Tesis pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Ruseffendi, H.E.T. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika. Bandung: Tarsito. Ruseffendi, H.E.T. (1993). Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan.
Bandung: IKIP Bandung.
Ruseffendi, , H. E. T. (2005). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan & Bidang Non-Eksakta Lainnya. Bandung: PT. Tarsito.
Ruseffendi, H. E. T. (2006). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Edisi Revisi. Bandung: Tarsito.
(5)
Setiawan. (2006). Model Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Investigasi. Depdiknas: Yogyakarta
Sharan, S. (1980). Cooperative learning in small group. Recent methods and efect on achievement attitudes, end ethnic relation. Review of Educational Research, 50(2), 241-271.
Soedjadi, R. (2004). PMRI dan KBK dalam Era Otonomi Pendidikan. Buletin PMRI. Edisi III, Jan 2004. Bandung: KPPMT ITB.
Somakim. (2010). Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis dan Self Efficacy Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama dengan Penggunaan Pendekatan Matematika Realistik. Disertasi pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Sudijono, A. (2005). Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada.
Sudjana. (2005). Metode Statistika. Bandung: Tarsito.
Sugiyono. (2009). Statistika Untuk Penelitian. Bandung : Alfabeta Bandung. Suherman, E. (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. JICA.
Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung.
Suherman, E. (2003). Evaluasi Pengajaran Matematika. Bandung : UPI.
Sumarmo, U. (2000). Kecendrungan Pembelajaran Matematika pada Abad 21. Makalah pada Seminar di UNSWAGATI Tanggal 10 September 2000. Cirebon.
Sumarmo, U. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah pada Seminar Tingkat Nasional. FPMIPA UPI Bandung. Tidak dipublikasikan.
Sumarmo, U. (2004). Kemandirian Belajar: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada Peserta Didik. Makalah pada Seminar Tingkat Nasional. FPMIPA UNY Yogyakarta Tanggal 8 Juli 2004.
Suwardjono. (2005). Belajar Mengajar di Perguruan Tnggi: Redefinisi Makna Kuliah. Yogyakarta: UGM
Suyitno, Amin. (2006). Dasar-dasar dan Proses Pembelajaran Matematika 1. Semarang: Jurusan Matematika FMIPA Universitas Negeri Semarang. Tersedia pada: http://www.indoskripsi.com. Diakses: 2 Desember 2010.
(6)
106
Syaban, Mumun. (2008). Menumbuhkembangkan Daya dan Disposisi Matematis Siswa Sekolah Menengah Atas melalui Pembelajaran Investigasi. Disertasi pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Trihendradi. C. (2008). Step by Step SPSS 16 Analisis Data Statistik. Yogyakarta: Penerbit ANDI.
Turmudi. (2008). Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika (Berparadigma Eksploratif dan Investigatif). Jakarta: Leuser Cipta Pustaka.
Whidiarso, W. (2007). Uji Hipotesis Komparatif. [online]. Tersedia: http://elisa.ugm.ac.id/files/wahyu_psy/maaio0d2/Membaca_t-tes.pdf. Diakses: 2 Februari 2011
Widdiharto, Rachmadi. (2004). Model-model Pembelajaran Matematika SMP. [online].
Tersedia:http://mat.um.ac.id/AlatPeraga/PBM/modelpembelajaran1.pdf Diakses: 2 Februari 2011.
Widjajanti, Djamilah Bondan. (2010). Analisis Implementasi Strategi Perkuliahan Kolaboratif Berbasis Masalah dalam Mengembangkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis, Kemampuan Komunikasi Matematis, dan Keyakinan Terhadap Pembelajaran Matematika. Disertasi pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.