MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SISWA MELALUI PENDEKATAN METACOGNITIVE INSTRUCTION.

(1)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

Pengaruh Kegiatan Kelompok Kerja Guru (Kkg) Sebagai Wadah Pembinaan Terhadap Kinerja Mengajar Guru Di Sekolah Dasar Negeri Se-Kecamatan Sumur Bandung Kota Bandung Universitas Pendidikan Indonesia | Repository.Upi.Edu

vii

KATA PENGANTAR ... i

UCAPAN TERIMA KASIH ... ii

ABSTRAK ... vi

DAFTAR ISI ... vii

DAFTAR TABEL ... xi

DAFTAR GAMBAR ... xii

DAFTAR LAMPIRAN ... xiii

BAB I PENDAHULUAN ... 1

A. Latar belakang Penelitian ... 1

B. Rumusan masalah ... 8

C. Tujuan Penelitian ... 9

1. Tujuan Umum ... 9

2. Tujuan Khusus ... 9

D. Manfaat Penelitian ... 10

1. Manfaat Teoritis ... 10

2. Manfaat Praktis ... 10

E. Anggapan Dasar ... 11

F. Sistematika Penulisan ... 11

BAB II KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA PEMIKIRAN DAN HIPOTESIS PENELITIAN ... 13

A. Kajian Pustaka ... 13

1. Konsep Pembinaan Guru ... 13

a. Pengertian Pembinaan Guru ... 13

b. Prinsip-prinsip Pembinaan Guru ... 16

c. Proses dan Teknik Pembinaan Guru ... 17

d. Sistem Pembinaan Profesional Guru ... 19

2. Konsep Kelompok Kerja Guru (KKG) ... 22

a. Pengertian KKG ... 22

(2)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

viii

e. Pengelolaan Kegiatan KKG ... 30

3. Konsep Kinerja Mengajar Guru ... 38

a. Pengertian Kinerja ... 38

b. Tugas dan Peran Guru ... 40

c. Kompetensi Guru ... 43

d. Pengertian Mengajar ... 45

e. Kinerja Mengajar Guru ... 48

f. Dimensi Kinerja Mengajar Guru ... 50

g. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Kinerja Mengajar Guru ... 58

4. Pengaruh Kegiatan KKG Sebagai Wadah Pembinaan Terhadap Kinerja Mengajar Guru ... 60

5. Hasil Penelitian Terdahulu ... 62

B. Kerangka Pemikiran ... 67

C. Hipotesis Penelitian ... 69

BAB III METODE PENELITIAN ... 70

A. Lokasi, Populasi dan Sampel Penelitian ... 70

1. Lokasi Penelitian ... 70

2. Populasi Penelitian ... 70

3. Sampel Penelitian ... 72

B. Desain Penelitian ... 75

C. Metode Penelitian ... 78

1. Metode Deskriptif ... 78

2. Pendekatan Kuantitatif ... 79

D. Definisi Operasional ... 79

1. Pengaruh ... 80

2. Kegiatan KKG Sebagai Wadah Pembinaan ... 80

(3)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

1. Uji Validitas Instrumen ... 84

2. Uji Reliabilitas Instrumen... 87

G. Teknik Pengumpulan Data ... 89

H. Analisis Data ... 91

1. Seleksi Angket ... 92

2. Tabulasi Data ... 92

3. Pengolahan Data ... 93

a. Menghitung Kecenderungan Umum Skor Responden dari Masing-masing Variabel dengan Rumus Weighted Means Scored (WMS) ... 93

b. Mengubah Skor Mentah Menjadi Skor Baku untuk Setiap Variabel ... 94

c. Uji Normalitas Distribusi Data ... 96

d. Menguji Hipotesis Penelitian ... 97

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 102

A. Hasil Analisis Data ... 102

1. Seleksi Angket ... 102

2. Tabulasi Data ... 102

3. Hasil Pengolahan Data ... 104

a. Hasil Perhitungan Kecenderungan Umum Skor Responden Berdasarkan Perhitungan Rata-rata ... 104

b. Hasil Pengubahan Skor Mentah Menjadi Skor Baku ... 118

c. Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Variabel Penelitian ... 119

d. Hasil Pengujian Hipotesis Penelitian ... 121

B. Pembahasan Hasil Penelitian ... 124 1. Gambaran Kegiatan KKG Sebagai Wadah Pembinaan

(4)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

se-Kecamatan Sumur Bandung Kota Bandung ... 129

3. Pengaruh Kegiatan KKG Sebagai Wadah Pembinaan Terhadap Kinerja Mengajar Guru di Sekolah Dasar Negeri se-Kecamatan Sumur Bandung Kota Bandung ... 134

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ... 137

A. Kesimpulan ... 137

B. Saran ... 138

(5)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

DAFTAR TABEL

Tabel 3.1 Populasi Penelitian ... 71

Tabel 3.2 Sampel Penelitian ... 74

Tabel 3.3 Kriteria Penskoran Alternatif Jawaban Untuk Varibel X dan Y .... 83

Tabel 3.4 Hasil Uji Validitas Variabel X ... 86

Tabel 3.5 Hasil Uji Validitas Variabel Y ... 86

Tabel 3.6 Konsultasi Hasil Perhitungan WMS ... 94

Tabel 3.7 Interpretasi Koefisien Korelasi Nilai r ... 99

Tabel 4.1 Rekapitulasi Jumlah Angket ... 102

Tabel 4.2 Skor Mentah Variabel X ... 103

Tabel 4.3 Skor Mentah Variabel Y ... 103

Tabel 4.4 Hasil Perhitungan WMS Variabel X ... 104

Tabel 4.5 Konsultasi Hasil Perhitungan WMS ... 106

Tabel 4.6 Hasil Perhitungan WMS Variabel Y ... 111

Tabel 4.7 Skor Baku Variabel X ... 118

Tabel 4.8 Skor Baku Variabel Y ... 118

Tabel 4.9 Hasil Uji Normalitas Data Variabel X dan Y ... 120

(6)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

xii

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Struktur Organisasi Gugus Sekolah ... 21

Gambar 2.2 Contoh Struktur Organisasi KKG ... 29

Gambar 2.3 Kerangka Pemikiran ... 67

Gambar 2.4 Hubungan antara Variabel X dan Variabel Y ... 69

Gambar 4.1 Grafik Distribusi Data Variabel X ... 119

Gambar 4.2 Grafik Distribusi Data Variabel Y ... 120

(7)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

xiii

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran I

1. Kisi-kisi Instrumen Penelitian ... 145

2. Angket Penelitian ... 146

Lampiran II 1. Data Uji Coba Angket Penelitian ... 152

2. Perhitungan Uji Validitas ... 154

3. Perhitungan Uji Reliabilitas ... 161

Lampiran III 1. Data Mentah Variabel X ... 166

2. Data Mentah Variabel Y ... 169

3. Menghitung Kecenderungan Umum Skor Rata-rata Setiap Variabel ... 172

4. Perhitungan Skor Mentah Menjadi Skor Baku ... 176

5. Perhitungan Uji Normalitas Data ... 182

6. Analisis Korelasi ... 191

7. Perhitungan Uji Signifikasi ... 194

8. Perhitungan Uji Koefisien Determinasi ... 196

9. Analisis Regresi ... 196

Lampiran IV 1. Tabel Statistika Untuk Penelitian ... 202

Lampiran V 1. Surat-surat perizinan Penelitian ... 206

2. Surat Keterangan ... 217

3. Lembar Monitoring Penyebaran dan Pengumpulan Angket ... 221

(8)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

BAB 1

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Lingkungan belajar merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi keberhasilan dalam pendidikan, semakin baik lingkungan belajarnya maka kualitas pendidikan akan semakin meningkat. Dari kualitas pendidikan akan menggambarkan pula kualitas sumber daya manusia sebagai modal utama dalam pembangunan. Pendidikan juga merupakan sarana yang tepat dalam pembentukan karakter sesuai dengan budaya bangsa dimana seorang individu tinggal. Dengan pendidikan diharapkan seseorang dapat menghadapi segala tantangan dan permasalahan yang di hadapi dalam kehidupannya.

G. Thompson (dalam Mikarsa. dkk, 2005:12) menyatakan bahwa “Pendidikan adalah pengaruh lingkungan atas individu untuk menghasilkan perubahan-perubahan yang tetap di dalam kebiasaan-kebiasaan, pemikiran, sikap-sikap dan tingkah laku.” Senada dengan pendapat tersebut Crow and Crow (dalam Mikarsa.dkk, 2005:12) mengemukakan “Fungsi utama pendidikan adalah bimbingan terhadap individu dalam upaya memenuhi kebutuhan dan keinginan yang sesuai dengan potensi yang dimilikinya, sehingga dia memperoleh kepuasan dalam seluruh aspek kehidupan pribadi dan kehidupan sosialnya.”

Makmun (2009) memberikan gambaran mengenai pendidikan secara luas, bahwa pendidikan dapat mencakup seluruh proses hidup dan segenap bentuk

(9)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

interaksi individu dengan lingkungannya, baik secara formal, nonformal, maupun informal, dalam rangka mewujudkan dirinya sesuai dengan tahapan tugas dan perkembangannya secara optimal sehingga ia dapat mencapai suatu taraf kedewasaan tertentu. Ini sejalan dengan apa yang digariskan dalam Undang- Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional yang menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.

Keberhasilan dalam pendidikan tak dapat dipisahkan dari peranan guru sebagai pendidik. Guru memegang peranan penting selama proses pembelajaran. Guru yang baik akan selalu memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk dapat mengembangkan kemampuan yang dimilikinya, sehingga tujuan dari pendidikan dapat tercapai secara optimal. Tindakan mendidik bukan merupakan suatu tindakan yang refleks atau spontan tanpa tujuan yang jelas, tetapi mendidik merupakan suatu tindakan yang rasional, disengaja, disiapkan dan direncanakan untuk mencapai keberhasilan dalam pembelajaran.

Namun dalam kenyataannya, untuk mencapai keberhasilan dalam pembelajaran khususnya mata pelajaran matematika tidaklah semudah yang dibayangkan. Permasalahan-permasalahan kerap kali muncul dan menjadi kendala yang pada akhirnya menghambat terjadinya proses pembelajaran yang efektif.

(10)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

Selain itu kurangnya minat siswa terhadap mata pelajaran matematika menjadi persoalan tersendiri yang mempengaruhi keberhasilan siswa dalam belajar.

Kurangnya minat siswa terhadap mata pelajaran matematika berkolerasi dengan anggapan bahwa matematika adalah mata pelajaran yang sulit. Sebuah studi yang dilakukan oleh Programme for International Student Assessment (PISA) pada tahun 2009 dalam hal literasi Sains dan Matematika mengungkapkan bahwa peringkat prestasi matematika Indonesia hanya menduduki posisi ke-61 dari 65 negara. Tentunya ini merupakan pekerjaan rumah bagi semua pihak yang berkecimpung dalam bidang pendidikan, karena jika dibiarkan terus menerus dikhawatirkan Indonesia akan menjadi negara yang tertinggal dalam perkembangan pendidikannya. Selain itu, perlu adanya kesadaran dari peserta didik tentang pentingnya belajar matematika sebagai pembentuk pola pikir dan bekal dalam menjalani kehidupan selanjutnya.

Ruseffendi (1991) menyatakan bahwa matematika penting sebagai pembimbing pola pikir maupun sebagai pembentuk sikap. Lebih lanjut, Ruseffendi (1991) juga menyatakan bahwa berpikir matematika berhubungan dengan ide, proses, dan penalaran yang bermanfaat sebagai sarana berpikir logis, inovatif, dan sistematis. Dengan demikian, melalui kegiatan matematika diharapkan memberikan sumbangan yang penting kepada siswa dalam pengembangan nalar, berpikir logis, sistematis, kritis, cermat, dan bersikap objektif serta terbuka dalam menghadapi berbagai permasalahan.

Ini sejalan dengan apa yang tertuang dalam Kurikulum Nasional bahwa tujuan pembelajaran matematika adalah:

(11)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

1. Melatih cara berpikir dan bernalar dalam menarik kesimpulan, misalnya melalui kegiatan penyelidikan, eksplorasi, eksperimen, menunjukkan kesamaan, perbedaan, konsistensi dan inkonsistensi.

2. Mengembangkan aktivitas kreatif yang melibatkan imajinasi, intuisi, dan penemuan dengan mengembangkan pemikiran divergen, orisinil, rasa ingin tahu, membuat prediksi dan dugaan, serta mencoba-coba.

3. Mengembangkan kemampuan memecahkan masalah.

4. Mengembangkan kemampuan menyampaikan informasi atau mengkomunikasikan gagasan antara lain melalui pembicaraan lisan, grafik, diagram, dalam menjelaskan gagasan.

Dari tujuan pembelajaran matematika di atas, jelas bahwa dengan mempelajari matematika seorang siswa diharapkan mampu mengembangkan kemampuan berpikir dan memecahkan masalah dalam setiap permasalahan yang dihadapinya. Seperti yang diungkapkan oleh Branca (dalam Sumarmo, 1994) yang menyatakan bahwa pemecahan masalah matematika merupakan hal yang sangat penting sehingga menjadi tujuan umum pengajaran matematika bahkan sebagai jantungnya matematika. Kemudian Sumarmo (1994) berpendapat bahwa proses berpikir dalam pemecahan masalah memerlukan kemampuan intelektual tertentu yang akan mengorganisasikan strategi. Hal itu akan melatih orang berpikir kritis, logis dan kreatif yang sangat diperlukan dalam menghadapi perkembangan masyarakat.

Lebih lanjut, Sumarmo (2002) menjelaskan bahwa pemecahan masalah dalam pembelajaran matematika merupakan pendekatan dan tujuan yang harus

(12)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

dicapai. Sebagai pendekatan, pemecahan masalah digunakan untuk menemukan dan memahami materi atau konsep matematika. Sedangkan sebagai tujuan, diharapkan agar siswa dapat mengidentifikasi unsur yang diketahui, ditanyakan serta kecukupan unsur yang diperlukan, merumuskan masalah dari situasi sehari-hari dalam matematika, menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah (sejenis dan masalah baru) dalam atau di luar matematika, menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal, menggunakan model matematika dan menyelesaikannya untuk masalah nyata dan menggunakan matematika secara bermakna (meaningful). Sebagai implikasinya maka kemampuan pemecahan masalah hendaknya dimiliki oleh semua anak yang belajar matematika.

Dalam proses pembelajaran, kemampuan matematika peserta didik dapat dikembangkan dengan memperkaya pengalaman yang bermakna melalui persoalan penyelesaian masalah. Dengan memberikan pengalaman dalam pembelajaran diharapkan siswa mampu memperoleh keterampilan dalam penyelesaian masalah dan kemampuan berpikirnya dapat dikembangkan.

Salah satu kemampuan yang dapat dikembangkan dalam kegiatan pembelajaran adalah kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis. Kedua kemampuan ini merupakan salah satu aspek berpikir matematis tingkat tinggi (higher order level thinking). Schoenfeld (1992) memposisikan aspek pemecahan masalah sebagai salah satu kegiatan yang berkaitan dengan berpikir matematis tingkat tinggi. Dalam hal ini Schoenfeld mendeskripsikan kegiatan yang berkaitan dengan matematis tingkat tinggi itu meliputi: mencari dan mengeksplorasi pola,

(13)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

memahami struktur dan hubungan matematik, mengunakan data, merumuskan dan menyelesaikan masalah, bernalar analogis, mengestimasi, menyusun alasan rasional, menggeneralisasi, mengkomunikasikan ide-ide matematika, dan memeriksa kebenaran jawaban. Selanjutnya Spliter (dalam Mayadiana: 2005) mengungkapkan bahwa orang yang berpikir kritis merupakan individu yang berpikir, bertindak secara normatif dan siap bernalar tentang kualitas dari apa yang mereka lihat, dengar atau yang mereka pikirkan.

Namun dalam sebuah studi Internasional tahun 2011 dalam bidang matematika dan sains Trend in International Mathematics and Science Study (TIMSS) untuk Sekolah Menengah Pertama (SMP), menunjukkan bukti bahwa soal-soal matematika tak rutin yang memerlukan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis (kemampuan berpikir tingkat tinggi) tidak berhasil dijawab dengan benar oleh sampel siswa yang mengikuti studi tersebut, dan prestasi Indonesia masih di bawah rata-rata, sedangkan pencapaian persentase untuk ranah kognitif sebesar 35% untuk knowing, 40% untuk applying dan 25% untuk reasoning. Sejalan dengan hasil penelitian tersebut Hendrayana (2008)

menyatakan bahwa nilai rata-rata kemampuan berpikir kritis dan pemecahan masalah siswa SMP kurang dari 50% dari skor ideal, sehingga kemampuan berpikir kritis dan pemecahan masalah siswa harus ditingkatkan.

Dalam upaya meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis siswa, seorang guru hendaknya memperhatikan perkembangan kognitif siswa. Jean Peaget (dalam Ansori: 2009) berpendapat bahwa perkembangan kognitif manusia merupakan proses psikologis yang didalamnya

(14)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

melibatkan proses-proses memperoleh, menyusun dan menggunakan pengetahuan, serta kegiatan-kegiatan mental; seperti: mengingat, berpikir, menimbang, mengamati, menganalisis, mensintesis, mengevaluasi, dan memecahkan persoalan yang berlangsung melalui interaksi dengan lingkungan.

Selain itu untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis, diperlukan sebuah pendekatan pembelajaran yang lebih banyak melibatkan siswa secara aktif dalam proses pembelajaran. Semuanya dapat terwujud melalui suatu bentuk pembelajaran yang dirancang sedemikian rupa sehingga mampu mencerminkan keterlibatan siswa secara aktif dalam menanamkan kesadaran kognitifnya.

Salah satu pendekatan pembelajaran yang melibatkan kesadaran kognitif secara aktif adalah pendekatan metakognitif. Flavell (dalam Livingstone: 1997) menghubungkan antara pengetahuan metagoknitif dengan perkembangan kognitif siswa, dan menyatakan bahwa pengetahuan metakognitif menunjuk pada diperolehnya pengetahuan tentang proses-proses kognitif, pengetahuan yang dapat dipakai untuk mengontrol proses kognitif. Sedangkan pengalaman metakognitif adalah proses-proses yang dapat diterapkan untuk mengontrol aktivitas-aktivitas kognitif dan mencapai tujuan-tujuan kognitif yang berupa proses berpikir, daya menghubungkan, kemampuan menilai, dan kemampuan mempertimbangkan.

Metakognitif sendiri dapat dipandang sebagai kemampuan dan pendekatan dalam pembelajaran. Taccasu Project (2008) memandang metakognitif sebagai kemampuan seseorang dalam belajar, yang mencakup bagaimana sebaiknya belajar dilakukan, apa yang sudah dan belum diketahui, yang terdiri dari tiga

(15)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

tahapan yaitu perencanaan mengenai apa yang harus dipelajari, bagaimana, kapan mempelajari, pemantauan terhadap proses belajar yang sedang dia lakukan, serta evaluasi terhadap apa yang telah direncanakan, dilakukan, serta hasil dari proses tersebut. Sedangkan metakognitif dipandang sebagai pendekatan dalam pembelajaran seperti yang diungkapkan oleh Suzana (2003), yaitu dengan menanamkan kesadaran bagaimana merancang, memonitor, serta mengontrol tentang apa yang mereka ketahui; apa yang diperlukan untuk mengerjakan dan bagaimana melakukannya; menitikberatkan pada aktivitas belajar siswa; membantu dan membimbing siswa jika ada kesulitan; dan membantu siswa untuk mengembangkan konsep diri apa yang dilakukan saat belajar matematika.

Sejalan dengan perkembangan pendidikan, pendekatan metakognitif juga mengalami perkembangan dalam desain pembelajarannya. Mevarech dan Kramarski (1997) mendesain sebuah pembelajaran metakognitif dengan sebutan pendekatan Metacognitive Instruction. Selanjutnya Mevarech dan Kramarski menyatakan bahwa pembelajaran dengan menggunakan pendekatan Metacognitive Instruction dapat berpotensi meningkatkan kemampuan berpikir

tingkat tinggi. Dalam pembelajaran menggunakan pendekatan Metacognitive Instruction menekankan pada pertanyaan-pertanyaan metakognitif yang

mencakup empat self addressed question yang terdiri atas (1) Comprehension question, (2) Connection question, (3) Strategic question, (4) Reflection question.

Tahapan-tahapan dalam pembelajaran dengan pendekatan metacognitive instruction dimulai dari aktivitas guru menghantarkan materi baru melalui

(16)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

menjawab pertanyaan metakognitifnya dalam menyelesaikan topik matematika. Pada akhir tiap topik diadakan sesi umpan balik berupa pemberian soal-soal latihan, perbaikan dan pengayaan.

Kegiatan belajar dengan pendekatan metacognitive instruction, siswa dibagi menjadi kelompok kecil yang terdiri dari 4-5 orang siswa yang memiliki kemampuan heterogen. Guru bertindak sebagai pemandu dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan pada saat menghantarkan konsep baru dan membimbing siswa untuk mengajukan dan menjawab pertanyaan metakognitif mereka, selanjutnya siswa berdiskusi menjawab pertanyaan guru atau pertanyaan mereka dalam kelompoknya. Kegiatan tersebut mendorong siswa untuk aktif selama dalam kegiatan pembelajaran.

Dalam penerapan pendekatan metacognitive instruction dalam kegiatan pembelajaran guru dapat memberikan penuntun yang menggiring siswa meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan yang merangsang pengetahuan kognitif siswa, kemudian mengarahkan siswa untuk dapat menyelesaikan persoalan-persoalan yang diberikan. Dengan menggunakan pendekatan metacognitive instruction siswa dituntut untuk dapat memaknai suatu

permasalahan sehingga mampu menyelesaikan permasalahan tersebut secara sistematis, dan pada akhirnya peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis dapat terwujud.

(17)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

Dari uraian di atas, penulis bermaksud mengadakan penelitian dengan judul: “Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Berpikir Kritis

matematis Siswa melalui Pendekatan Metacognitive Instruction”.

B. Rumusan Masalah

Bertolak dari pemikiran di atas, maka permasalahan dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut:

1. Apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan pendekatan metacognitive instruction lebih baik daripada kemampuan pemecahan masalah matematis

siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan pembelajaran konvensional?

2. Apakah peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan pendekatan metacognitive instruction lebih baik daripada kemampuan berpikir kritis matematis siswa

yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan pembelajaran konvensional?

3. Bagaimana sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan metacognitive instruction?

(18)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

C. Tujuan penelitian

Sesuai dengan rumusan masalah, tujuan penelitian ini adalah:

1. Untuk mengetahui apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan pendekatan metacognitive instruction lebih baik dari pada kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan pembelajaran konvensional.

2. Untuk mengetahui apakah peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan pendekatan metacognitive instruction lebih baik daripada kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan pembelajaran konvensional.

3. Untuk mengetahui sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan metacognitive instruction.

D. Manfaat Penelitian

Sebagaimana telah diuraikan di atas bahwa kemampuan matematika dalam hal ini kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis sangat penting dalam pembelajaran matematika. Dan hasil dari penelitian ini diharapkan bermanfaat untuk :

1. Memberikan gambaran dan informasi mengenai dapat tidaknya pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan metacognitive

(19)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

instruction untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan

berpikir kritis matematis siswa.

2. Memberikan alternatif model pembelajaran matematika dengan pendekatan Metacognitive Instruction sehingga dapat diaplikasikan dan dikembangkan dalam pembelajaran matematika guna meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis siswa. 3. Memberikan pengalaman baru bagi siswa dan mendorong siswa untuk

dapat meningkatkan kemampuan pemecahan msalah dan berpikir kritis matematis siswa, sehingga pembelajaran dapat berjalan lebih aktif dan bermakna.

E. Definisi Operasional

Agar tidak terjadi perbedaan persepsi (ambigu) mengenai hal-hal yang dimaksudkan dalam penelitian ini, penulis memberikan beberapa definisi operasional sebagai berikut:

1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Kemampuan pemecahan masalah matematis adalah kemampuan untuk dapat menerapkan konsep, memilih stategi, mencari keterkaitan antar materi dan menyelesaikan masalah dengan tepat dan benar.

2. Berpikir Kritis Matematis

Kemampuan berpikir kritis matematis adalah kemampuan untuk bereaksi terhadap masalah matematis yang meliputi: mengidentifikasi, menghubungkan, menganalisis dan mengevaluasi.

(20)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

3. Metacognitive Instruction

Pembelajaran matematika dengan pendekatan Metacognitive Instruction dalam penelitian ini adalah suatu bentuk pembelajaran yang mengembangkan kesadaran kognitif mengenai konsep dan prinsip matematika yang digunakan serta proses berpikir matematis; menanamkan kesadaran bagaimana merancang, memonitor, serta mengontrol tentang apa yang mereka ketahui; apa yang diperlukan untuk mengerjakan dan bagaimana melakukannya; menitikberatkan pada aktivitas siswa dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan metakognitif; membantu dan membimbing siswa jika ada kesulitan; membantu siswa untuk mengembangkan konsep diri pada saat belajar matematika.

Langkah pembelajaran dalam pendekatan Metacognitive Instruction adalah dengan membagi kelas dalam kelompok kecil melalui dengan langkah-langkah sebagai berikut berikut :

a. Penyampaian informasi dari guru tentang materi yang akan dibahas, tujuan yang akan dicapai dan memberikan petunjuk cara menggunakan pertanyaan metakognitif;

b. Latihan mengajukan dan menjawab pertanyaan metakognitif dari bahan ajar yang ada dalam bahan ajar (LKS);

(21)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

F. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan pada pertanyaan penelitian sebagaimana dalam rumusan masalah, maka yang menjadi hipotesis dalam penelitian ini adalah:

1. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapat pembelajaran dengan mengunakan pendekatan metacognitive instruction lebih baik dibandingkan dengan kemampuan pemecahan

masalah matematis siswa yang mendapat pembelajaran matematika secara konvesional.

2. Peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang mendapat pembelajaran dengan menggunakan pendekatan metacognitive instruction lebih baik dibandingkan dengan kemampuan berpikir kritis siswa yang mendapat pembelajaran matematika secara konvesional.

3. Sikap siswa positif terhadap pembelajaran dengan menggunakan pendekatan metacognitive instruction.

(22)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Penelitian ini berbentuk kuasi eksperimen dengan desain “Kelompok Kontrol Non-Ekivalen”. Dimana subjek tidak dikelompokkan secara acak, menerima keadaan subjek apa adanya, Ruseffendi (1994:47). Penelitian dilakukan pada dua kelas yang memiliki kemampuan sama dengan pendekatan yang berbeda. Kelompok pertama (kelompok eksperimen) diberikan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan Metacognitive Instruction dan kelompok kedua (kelompok kontrol) diberikan pembelajaran konvensional (ekspositori) dengan desain penelitian sebagai berikut:

Eksperimen : O X O

Kontrol : O O

dengan,

O : Pretes dan postes kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis

X : Perlakuan dengan pendekatan pembelajaran Metacognitive Instruction

(23)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

B. Subjek Penelitian

Subjek pada penelitian ini adalah siswa kelas VII SMP Negeri 2 Tarogong Garut. Pemilihan subjek dilakukan dengan purposif yang didasarkan kepada kelompok dengan asumsi atau pertimbangan bahwa:

1. Dipilihnya SMP Negeri 2 Tarogong Garut sebagai tempat penelitian karena sekolah tersebut sebagai sekolah dalam kategori menengah ditinjau dari kemampuan para siswanya dilihat dari hasil Ujian Nasional tahun 2010-2011.

2. Pemilihan siswa SMP sebagai subjek penelitian yaitu didasarkan pada pendapat Piaget (dalam Oakley, 2004) yang menyatakan bahwa seorang individu yang ada pada usia 12-16 tahun ada dalam tahapan operasi formal (berpikir abstrak). Pada masa ini siswa telah berpikir dengan mempertimbangkan kemungkinan-kemungkinan dalam menyelesaikan masalah yang dihadapinya dan diantara cirinya adalah mampu memecahkan masalah secara sistematis dan dapat belajar menyelesaikan masalah secara kritis.

3. Dipilihnya siswa kelas VII sebagai subjek karena dianggap sudah dapat beradaptasi dengan pembelajaran baru dan diasumsikan telah melewati proses penempatan yang disesuaikan dengan ketersebaran berdasarkan kemampuan atau prestasi akademiknya.

4. Selanjutnya dari seluruh kelas VII dipilih subjek sampel secara purposif yaitu dengan pertimbangan dua kelas yang dipilih sebagai kelas eksperimen dan kelas kontrol memiliki kemampuan yang serupa mungkin

(24)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

berdasarkan nilai rata-rata harian semester. Pemilihan sampel juga berdasarkan informasi dari guru yang bersangkutan. Adapun kelas yang terpilih adalah kelas VII-E sebagai kelas kontrol Pembelajaran konvensional) dengan jumlah siswa 45 orang siswa dan kelas VII-F sebagai kelas eksperimen (pembelajaran dengan menggunakan pendekatan Metacognitive Instruction dengan jumlah siswa 46 orang siswa.

C. Variabel Penelitian

Data yang akan dikumpulkan berupa data mengenai skor tes kemampuan matematika yang meliputi aspek pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis, data mengenai kegiatan belajar matematika, dan sikap siswa terhadap pembelajaran dengan pendekatan Metacognitive Instruction. Oleh karena itu, variabel-variabel dalam penelitian ini terdiri dari variabel bebas dan variabel terikat. Adapun yang menjadi variabel bebasnya adalah model pendekatan pembelajaran dengan pendekatan Metacognitive Instruction, sedangkan variabel terikatnya adalah kemampuan siswa dalam aspek pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis.

D. Instrumen Penelitian

Dalam penelitian ini digunakan dua jenis instrumen yaitu tes dan non-tes. Instrumen tes berupa soal-soal yang digunakan untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis siswa. Instrumen dalam bentuk non-tes terdiri dari lembar observasi aktivitas siswa selama pembelajaran, dan

(25)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

angket respon siswa. Untuk instrumen tes kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis sebelum digunakan dilakukan analisis kualitatif dan kuantitatif, sedangkan lembar observasi aktivitas, angket respon siswa dilakukan analisis kualitatif saja.

Analisis kualitatif adalah teknik menganalisis (memvalidasi) butir soal melalui cara moderasi dengan orang yang lebih ahli. Analisis kuantitatif adalah penelaahan butir soal didasarkan pada data empirik dari butir soal yang bersangkutan, yaitu dengan cara mencari validitas, realibilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran soal.

1. Validitas Isi (content validity)

Sebagaimana yang dikatakan Arikunto (2002), bahwa sebuah tes dikatakan memiliki validitas isi apabila mengukur tujuan khusus tertentu yang sejajar dengan materi atau isi pelajaran yang diberikan. Dalam hal ini tujuan khusus tertentu merupakan indikator-indikator yang ingin dicapai. Untuk mengukur validitas ini, dapat dikonsultasikan kepada ahli dalam bidang yang bersangkutan. Berkaitan dengan instrumen yang dibuat, validasi telah diberikan oleh pembimbing tesis yang juga merupakan pakar dalam evaluasi pendidikan matematika.

2. Validitas Muka

Validitas muka atau sering juga disebut validitas tampilan adalah suatu alat evaluasi untuk melihat kejelasan soal tes dari segi bahasa, redaksi, sajian, dan akurasi gambar atau ilustrasi dalam soal.

(26)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

3. Validitas

Suatu alat evaluasi dikatakan valid (absah atau sah) apabila alat tersebut mampu mengevaluasi apa yang seharusnya dievaluasi. Untuk menentukan digunakan rumus korelasi Produk-Momen dari Karl-Person sebagai berikut:

rxy = ...(Suherman, 1990: 147)

Keterangan:

rxy = koefisien korelasi antara variabel x dan variabel y

n = banyaknya subjek

x = nilai hasil tes yang dicari validitasnya

y = nilai pembanding

Setelah didapat harga koefisien validitas maka harga tersebut diinterpretasikan terhadap kriteria tertentu dengan menggunakan tolok ukur yang dibuat Guilford sebagaimana yang terdapat dalam (Suherman, 1990) seperti pada Tabel 3.1.

Tabel 3.1

Klasifikasi Koefisien Validitas

Validitas Interpretasi

0,90 < rxy ≤ 1,00 Validitas sangat tinggi 0,70 < rxy ≤ 0,90 Validitas tinggi 0,40 < rxy ≤ 0,70 Validitas sedang 0,20 < rxy≤ 0,40 Validitas rendah 0,00 < rxy ≤ 0,20 Validitas sangat rendah

rxy ≤ 0,00 Tidak Valid



_





_





_





_



 2 2 2 2 ) ( ) ( ) )( ( y y n x x n y x xy n

(27)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

4. Reliabititas

Reliabilitas atau keajegan suatu tes merupakan ukuran yang menyatakan tingkat kekonsistenan tes itu, artinya tes itu memiliki keandalan untuk digunakan sebagai alat ukur dalam jangka waktu yang relatif lama. Karena bentuk tes dalam instrumen berupa soal uraian, maka untuk menghitung reliabilitas tes ini digunakan koefisien Alpha Cronbach dengan rumus :

r =

2 2

1 1

i t

s n

n s

 

 _{ }_ _

 _ _ _

 _



_…………..(Suherman, 1990: 194)

Keterangan: r₁₁ = koefisien reliabilitas n = banyaknya butir soal si2 = varians skor tiap butir soal

st2 = varians skor total

Untuk menginterpretasikan nilai reliabilitas ini, digunakan kriteria Guilford sebagaimana terdapat dalam (Suherman, 1990) pada Tabel 3.2 berikut :

Tabel 3.2

Klasifikasi Reliabilitas

Reliabilitas Interpretasi

0,90 < r11≤ 1,00 Reliabilitas sangat tinggi 0,70 < r11 ≤ 0,90 Reliabilitas tinggi 0,40 < r11≤ 0,70 Reliabilitas sedang 0,20 < r11 ≤ 0,40 Reliabilitas rendah

(28)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

5. Analisis butir tes

a. Daya Pembeda

Daya pembeda suatu soal menyatakan kemampuan soal untuk membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah. Untuk menunjukan besarnya Daya Pembeda digunakan indeks diskriminasi. Indeks ini berkisar antara 0,00 –1,00. Pada Penelitian ini, perhitungan indeks diskriminan dilakukan dengan mengambil 27% untuk masing-masing kelompok atas dan kelompok bawah. Rumus yang digunakan untuk menguji daya pembeda (Arikunto, 2002). adalah : :

I S S DP A  B

Dimana, DP : Indeks Daya Pembeda

SA : Jumlah skor kelompok atas pada item soal yang diolah

SB : Jumlah skor kelompok bawah pada item soal yang diolah

I : Jumlah skor ideal

Interpretasi untuk Indeks Daya Pembeda menurut Suherman (1990), seperti pada Tabel 3.3 berikut :

Tabel 3.3 Daya Pembeda

Daya Pembeda Interpretasi

DP ≤ 0,00 Sangat jelek 0,00 < DP ≤ 0,20 Jelek 0,20 < DP ≤ 0,40 Cukup

0,40 < DP ≤ 0,70 Baik 0,70 < DP ≤ 1,00 Sangat Baik

(29)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

b. Tingkat Kesukaran

Untuk menyatakan tingkat kesukaran suatu soal dinyatakan oleh indeks kesukaran . Indeks ini berkisar antara 0 sampai 1. Rumus yang digunakan :

B A

I I

S S TK

  

dimana, TK : Indeks tingkat kesukaran

SA : Jumlah skor kelompok atas pada item soal

SB : Jumlah skor kelompok bawah pada item soal

I : Jumlah skor ideal pada item soal

Kriteria yang digunakan untuk interpretasi adalah Suherman (1990), seperti pada tabel 3.4 sebagai berikut :

Tabel 3.4 Tingkat Kesukaran

Indeks Kesukaran Interpretasi

IK = 0,00 Terlalu sukar

0,00 < IK ≤ 0,30 Sukar

0,30 < IK ≤ 0,70 Sedang

0,70 < IK ≤ 1,00 Mudah

IK = 1,00 Terlalu mudah

6. Data Hasil Tes Uji Coba Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Tes kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dalam penelitian ini terdiri dari 5 soal berbentuk uraian, adapun pokok bahasannya mengenai Bangun Datar Segi Empat. Penilaian untuk jawaban pemecahan masalah matematis siswa disesuaikan dengan keadaan soal dan hal-hal yang ditanyakan, adapun pedoman

(30)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

penilaian untuk kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dapat dilihat pada tabel 3.5 berikut ini:

Tabel 3.5

Pedoman Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

No Soal

Indikator Reaksi Siswa terhadap soal Skor

1-5

Pemahaman konsep

Salah mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui, ditanyakan 1 Dapat mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui,

ditanyakan untuk memperoleh bagian dari penyelesaian 2 Pemilihan

Stategi pemecahan

Memilih strategi yang tidak relevan 1 Memilih strategi pemecahan sesuai dengan prosedur tetapi

jawaban masih salah 2

Memilih strategi pemecahan sesuai dengan prosedur dan

jawaban benar 3

Keterkaitan antar konsep

Tidak dapat menghubungkan antara fakta, data dan konsep

yang didapat 1

Dapat menghubungkan antara fakta, data dan konsep yang

didapat tetapi jawaban salah 2

Dapat menghubungkan antara fakta, data dan konsep yang

didapat dan jawaban benar 3

Kemampuan dalam

menyelesaikan masalah

Menyelesaikan masalah tetapi tidak menjelaskan dan

memeriksa kebenaran jawaban 1

Menyelesaikan masalah serta dapat menjelaskan dan

memeriksa kebenaran jawaban 2

Sebelum soal tes kemampuan pemecahan masalah matematis tersebut digunakan, terlebih dahulu divalidasi untuk melihat validitas isi dan validitas mukanya oleh dosen pembimbing dan beberapa teman kuliah. Validitas isi perlu dilakukan untuk mengetahui tanggapan penimbang terhadap kesahihan instrumen dengan materi yang akan ditanyakan, baik menurut per butir soal maupun menurut soalnya secara menyeluruh. Validitas muka dilakukan untuk melihat kejelasan soal tes dari segi bahasa, redaksi, sajian, dan akurasi gambar atau ilustrasi.

(31)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

dapat dipahami oleh siswa serta penentuan alokasi waktu tes yang ideal. Hasil yang diperoleh keseluruhan siswa dapat memahami maksud dari soal dan alokasi waktu tes semula 45 menit diubah menjadi 60 menit. Secara lengkap, kisi-kisi dan soal tes kemampuan pemecahan masalah matematis dan penyelesaiannya dapat dilihat pada lampiran A.

Sebagai langkah analisis empiris untuk mengetahui validitas butir soal, realibilitas tes, daya pembeda butir soal dan tingkat kesukaran butir soal tes kemampuan pemecahan masalah matematis siswa, pada tanggal 23 Maret 2012 soal tes kemampuan pemecahan masalah matematis diujicobakan kepada 32 orang siswa kelas VIII SMPN 1 Garut. Sekolah ini dipilih menjadi tempat uji coba, karena sekolah ini merupakan sekolah Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional (RSBI) sehingga siswa-siswanya dianggap dapat menyelesaikan soal-soal pemecahan masalah matematis. Data hasil ujicoba serta perhitungan validitas, realibilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran soal kemampuan pemecahan masalah matematis selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B. Perhitungan perangkat instrumen soal kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dengan menggunakan perangkat Microsoft Excel.

Adapun hasil perhitungan hasil analisis secara keseluruhan dari validitas butir soal, reliabilitas tes, daya pembeda butir soal, dan tingkat kesukaran butir soal untuk soal kemampuan pemecahan masalah, seperti pada Tabel 3.6.

(32)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

Tabel 3.6

Karakteristik Tes Pemecahan Masalah Matematis

No Soal

Validitas Daya Pembeda Tingkat

Kesukaran

Keterangan

rxy Tafsiran DP Tafsiran TK Tafsiran Soal dipakai 1 0.911 Sangat tinggi / Valid 0.556 Baik 0.689 Cukup Soal dipakai 2 0.901 Tinggi / Valid 0.556 Baik 0.70 Cukup Soal dipakai 3 0.906 Tinggi / Valid 0.556 Baik 0.70 Cukup Soal dipakai 4 0.899 Tinggi / Valid 0.422 Baik 0.689 Cukup Soal dipakai 5 0.877 Tinggi / Valid 0.489 Baik 0.689 Cukup Soal dipakai Realibilitas 0.934 Sangat Tinggi Signifikan

Berdasarkan hasil perhitungan diketahui bahwa kelima soal untuk tes kemampuan pemecahan masalah valid, mempunyai nilai realibilitas yang sangat tinggi, daya pembeda baik dan tingkat kesukaran soal cukup.

Dengan demikian, melihat hasil analisis secara keseluruhan dari validitas butir soal, reliabilitas tes, daya pembeda butir soal, dan tingkat kesukaran butir soal, maka instrumen tes pemecahan masalah matematis dianggap memenuhi semua kriteria dan dapat digunakan dalam penelitian.

7. Data Hasil Tes Uji Coba Kemampuan Berpikir Kritis Matematis

Tes kemampuan berpikir kritis matematis siswa dalam penelitian ini terdiri dari 5 soal berbentuk uraian, adapun pokok bahasannya mengenai Bangun Datar Segi Empat. Penilaian untuk jawaban berpikir kritis matematis siswa disesuaikan dengan keadaan soal dan hal-hal yang ditanyakan, adapun pedoman penilaian untuk kemampuan berpikir kritis matematis siswa dapat dilihat pada Tabel 3.7 berikut ini:

(33)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

Tabel 3.7

Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kritis Matematis

Aspek yang Diukur _{Respon Siswa terhadap Soal} _Skor

Mengevaluasi

Tidak menjawab atau memberikan jawaban yang salah. ₀

Menemukan dan mendeteksi hal-hal yang penting dari soal yang diberikan. ₁ Menemukan dan mendeteksi hal-hal yang penting, tetapi membuat

kesimpulan yang salah. 2

Menemukan dan mendeteksi hal-hal yang penting serta membuat

kesimpulan yang benar, tetapi melakukan kesalahan dalam perhitungan. 3 Menemukan dan mendeteksi hal-hal yang penting, serta membuat

kesimpulan yang benar, serta melakukan perhitungan yang benar. 4

Mengidentifikasi

Tidak menjawab, atau memberikan jawaban yang salah ₀

Bisa menentukan fakta, data, dan konsep, tetapi belum bisa

menghubungkannya. 1

Bisa menentukan fakta, data, konsep dan bisa menghubungkan dan menyimpulkannya antara fakta, data, konsep yang didapat tetapi salah dalam melakukan perhitungan.

Bisa menentukan fakta, data, konsep dan bisa menghubungkan dan menyimpulkan antara fakta, data, konsep yang didapat dan benar dalam melakukan perhitungan

Bisa menentukan fakta, data, konsep dan bisa menghubungkan dan menyimpulkan antara fakta, data, konsep yang didapat dan benar dalam melakukan perhitungan serta menguji kebenaran dari jawaban

Menghubungkan

Tidak menjawab; atau memberikan jawaban yang salah ₀

Bisa menemukan fakta, data, dan konsep tetapi belum bisa

menghubungkan antara fakta, data, konsep yang didapat. 1 Bisa menemukan fakta, data, dan konsep serta bisa menghubungkan

antara fakta, data, dan konsep, tetapi salah dalam perhitungannya 2 Bisa menemukan fakta, data, konsep dan bisa bisa menghubungkannya,

serta benar dalam melakukan perhitungannya. 3

Bisa menemukan fakta, data, konsep dan bisa bisa menghubungkannya, serta benar dalam melakukan perhitungannya, dan mengecek kebenaran hubungan yang terjadi

Menganalisis

Tidak menjawab, atau memberikan jawaban yang salah. ₀

Bisa menentukan informasi dari soal yang diberikan, tetapi belum bisa

memilih informasi yang penting 1

Bisa menentukan informasi dari soal yang diberikan, dan bisa memilih

informasi yang penting 2

Bisa menentukan informasi dari soal yang diberikan, bisa memilih informasi yang penting, dan memilih strategi yang benar dalam menyelesaikannya, tetapi melakukan kesalahan dalam melakukan perhitungan.

Bisa menentukan informasi dari soal yang diberikan, bisa memilih informasi yang penting, serta memilih strategi yang benar dalam menyelesaikannya, dan benar dalam melakukan perhitungan.

Sebelum soal tes kemampuan berpikir kritis matematis tersebut digunakan, terlebih dahulu divalidasi untuk melihat validitas isi dan validitas mukanya oleh dosen pembimbing dan beberapa teman kuliah. Validitas isi perlu dilakukan untuk mengetahui tanggapan penimbang terhadap kesahihan instrumen dengan materi

(34)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

yang akan ditanyakan, baik menurut per butir soal maupun menurut soalnya secara menyeluruh. Sedangkan validitas muka dilakukan untuk melihat kejelasan soal tes dari segi bahasa, redaksi, sajian, dan akurasi gambar atau ilustrasi.

Selanjutnya, soal yang validasi isi dan validasi mukanya telah sesuai kemudian diujicobakan pada tanggal 20 Maret 2012 kepada 6 siswa kelas VIII dari sekolah di luar subjek sampel untuk dapat mengetahui apakah soal tersebut dapat dipahami oleh siswa serta penentuan alokasi waktu tes yang ideal. Hasil yang diperoleh keseluruhan siswa dapat memahami maksud dari soal dan alokasi waktu tes semula 45 menit diubah menjadi 60 menit. Secara lengkap, kisi-kisi dan soal tes kemampuan berpikir kritis matematis dan penyelesaiannya dapat dilihat pada lampiran A.

Sebagai langkah analisis empiris untuk mengetahui validitas butir soal, realibilitas tes, daya pembeda butir soal dan tingkat kesukaran butir soal tes kemampuan berpikir kritis matematis siswa, pada tanggal 23 Maret 2012 soal tes kemampuan berpikir kritis matematis diujicobakan kepada 32 orang siswa kelas VIII SMPN 1 Garut. Sekolah ini dipilih menjadi tempat uji coba, karena sekolah ini merupakan sekolah Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional (RSBI) sehingga siswa-siswanya dianggap dapat menyelesaikan soal-soal berpikir kritis matematis. Data hasil ujicoba serta perhitungan validitas, realibilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran soal kemampuan berpikir kritis matematis selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B. Perhitungan perangkat instrumen soal kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dengan menggunakan perangkat Microsoft excel.

(35)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

Adapun hasil perhitungan hasil analisis secara keseluruhan dari validitas butir soal, realibilitas tes, daya pembeda butir soal, dan tingkat kesukaran butir soal untuk soal kemampuan berpikir kritis, seperti pada Tabel 3.8

Tabel 3.8

Karakteristik Tes Berpikir Kritis Matematis

No Soal

Validitas Daya Pembeda Tingkat

Kesukaran

Keterangan

rxy Tafsiran DP Tafsiran TK Tafsiran Soal dipakai 1 0.912 Sangat tinggi / Valid 0.611 Baik 0.694 Cukup Soal dipakai 2 0.864 Tinggi / Valid 0.611 Baik 0.694 Cukup Soal dipakai 3 0.893 Tinggi / Valid 0.611 Baik 0.667 Cukup Soal dipakai 4 0.934 Tinggi / Valid 0.583 Baik 0.708 Cukup Soal dipakai 5 0.954 Tinggi / Valid 0.556 Baik 0.722 Mudah Soal dipakai

Realibilitas 0.948 Sangat Tinggi Signifikan

Berdasarkan hasil perhitungan diketahui bahwa kelima soal untuk tes kemampuan berpikir kritis matematis valid, mempunyai nilai realibilitas yang sangat tinggi, daya pembeda baik dan tingkat kesukaran 4 soal cukup dan 1 soal mudah.

Dengan demikian, melihat hasil analisis secara keseluruhan dari validitas butir soal, reliabilitas tes, daya pembeda butir soal, dan tingkat kesukaran butir soal, maka instrumen tes berpikir kritis matematis dianggap memenuhi semua kriteria dan dapat digunakan dalam penelitian.

8. Lembar Observasi Aktivitas Siswa

Lembar observasi ini diberikan kepada observer untuk memperoleh gambaran secara langsung aktivitas siswa selama pembelajaran berlangsung dari awal hingga ahir pembelajaran. Yang bertindak sebagai observer adalah peneliti, dan satu guru matematika SMPN 2 Tarogong Kidul Garut.

(36)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

9. Skala Sikap

Analisis skala sikap digunakan untuk mengumpulkan data atau informasi, sikap dan pemahaman siswa yang dijawab secara tertulis oleh siswa. Dengan menngunakan skala sikap inilah akan diketahui sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan Metacognitif Instruction.

Analisis skala sikap meliputi analisis terhadap validitas isi dan validitas butir (untuk menyeleksi butir skala sikap). Menurut Sumarmo (2010), estimasi validitas isi skala sikap dilakukan dengan cara menyusun terlebih dahulu kisi-kisi skala sikap yang memuat aspek sikap yang diukur, menyusun butir pernyataan berdasarkan kisi-kisi yang telah dirumuskan, kemudian keseluruhan butir skala sikap ditimbang oleh pakar. Berkaitan dengan validitas isi skala sikap yang akan digunakan, validasi telah diberikan oleh dosen pembimbing yang dalam hal ini juga merupakan pakar dalam evaluasi pendidikan matematika. Kisi-kisi skala sikap dapat dilihat pada Lampiran A.

Sebelum melakukan penyeleksian butir skala sikap, terlebih dahulu dilakukan pemberian skor terhadap butir skala sikap. Model skala yang digunakan adalah skala Likert. Dalam skala ini akan digunakan empat skala sikap yaitu Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS). Skala Netral (N) tidak digunakan dalam skala sikap ini untuk menghindari jawaban dengan respon netral. Instrumen skala sikap ini diberikan kepada siswa kelas eksperimen setelah semua pokok bahasan selesai diberikan.

(37)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

E. Pengembangan Bahan Ajar

Untuk menunjang penerapan pendekatan Metacognitive Instruction pada kelas eksperimen maka dikembangkan bahan ajar yang disusun dalam LKS (Lembar Kerja Siswa), sedangkan untuk kelas kontrol menggunakan buku pelajaran matematika yang biasa digunakan di SMPN 2 Tarogong Garut. Untuk soal latihan diberikan soal yang sama kepada kedua kelas tersebut.

LKS (Lembar Kerja Siswa) pada kelas eksperimen digunakan sebagai penyaji materi dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan yang mengarahkan siswa membangun kesadaran metakognitif dan mengkonstruksi konsep matematika sesuai dengan kompetensi dasar yang harus dikuasai siswa. Pertanyaan-pertanyaan yang digunakan dalam LKS (lembar Kerja Siswa) adalah pertanyaan-pertanyan metakognitif yaitu pertanyaan pemahaman masalah (the comprehension question) yang dirancang agar siswa dapat membayangkan dan

memikirkan masalah sehingga siswa dapat memahami materi/masalah yang diberikan, pertanyaan koneksi (the connection question) dirancang agar siswa dapat mengembangkan kemampuannya dalam menghubungkan antara pengetahuan yang lalu dan pengetahuan yang didapat sekarang, pertanyaan strategi (the strategy question) adalah pertanyaan yang mengarahkan siswa agar dapat mencari strategi pemecahan masalah yang tepat dalam menyelesaikan masalah dan pertanyaan refleksi (the reflection question) untuk mengetahui proses, solusi dan pemahaman selama pembelajaran berlangsung. Setelah itu siswa diberikan soal-soal latihan untuk dapat mengembangkan kemampuam

(38)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis dan melihat sejauh mana daya serap siswa terhadap materi yang telah dipelajarinya.

Materi pokok dalam LKS ini adalah Segi Empat yang merujuk pada KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan) 2006 untuk SMP/MTs dan dikembangkan menjadi 7 LKS. Berikut Standar Isi 2006 yang digunakan dalam penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 3.9.

(39)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

Pengaruh Kegiatan Kelompok Kerja Guru (Kkg) Sebagai Wadah Pembinaan Terhadap Kinerja Mengajar Guru Di Sekolah Dasar Negeri Se-Kecamatan Sumur Bandung Kota Bandung

Universitas Pendidikan Indonesia | Repository.Upi.Edu

Standar

Kompetensi Kompetensi dasar Indikator Materi Pokok

Memahami konsep segi empat dan segitiga serta menentukan ukurannya

 Mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah ketupat dan layang-layang

 menyebutkan bangun dilingkungan sekitar yang termasuk dalam persegi panjang

 Menjelaskan sifat-sifat persegi panjang berdasarkan karakteristiknya

 Menuliskan sifat-sifat persegi panjang berdasarkan karakteristiknya

 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan sifat-sifat persegi panjang

Sifat-sifat persegi panjang

 Menyebutkan bangun dilingkungan sekitar yang termasuk dalam persegi

 Menjelaskan ciri-ciri persegi berdasarkan karakteristiknya

 Menuliskan sifat-sifat persegi

 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan sifat-sifat persegi

Sifat-sifat persegi

Menghitung keliling dan luas bangun segi empat dan menggunakannya dalam pemecahan masalah

 Menyebutkan definisi keliling dan luas dari bangun datar persegi dan persegi panjnag

 Dapat menemukan rumus keliling dan luas persegi dan persegi panjnag dari unsur-unsur yang diketahui

 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan keliling dan luas persegi dan persegi panjang

Keliling dan luas persegi dan persegi panjang

 Mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah ketupat dan layang-layang

 Menghitung keliling dan luas bangun segi empat

 Menjelaskan keterkaitan bangun segitiga sembarang dalam mendefinisikan pengertian jajargenjang

 Menjelaskan sifat-sifat jajargenjang berdasarkan karakteristiknya

 Menjelaskan keterkaitan persegi panjang dengan jajargenjang dalam

Sifat dan Luas Jajargenjang

(40)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

Pengaruh Kegiatan Kelompok Kerja Guru (Kkg) Sebagai Wadah Pembinaan Terhadap Kinerja Mengajar Guru Di Sekolah Dasar Negeri Se-Kecamatan Sumur Bandung Kota Bandung

Universitas Pendidikan Indonesia | Repository.Upi.Edu

 Menemukan rumus jajargenjang berdasarkan unsur-unsur yang diketahui

 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan jajargenjang

 Mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah ketupat dan layang-layang

 Menghitung keliling dan luas bangun segi empat dan menggunakannya dalam pemecahan masalah

 Mendefinisikan pengertian belah ketupat

 Menjelaskan sifat-sifat belah ketupat

 Menemukan rumus luas belah ketupat dari unsur-unsur yang diketahui

 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan belah ketupat

Sifat dan Luas Belah Ketupat

 Mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah ketupat dan layang-layang

 Menghitung keliling dan luas bangun segi empat dan menggunakannya dalam pemecahan masalah

 Menjelaskan keterkaitan bangun segitiga sama kali dalam mencari sifat-sifat layang-layang

 Menjelaskan sifat-sifat layang-layang

 Menemukan rumus layang-layang ketupat dari unsur-unsur yang diketahui

 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan layang-layang.

Sifat dan Luas Layang-layang

 Mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah ketupat dan layang-layang

 Menghitung keliling dan luas bangun segi empat dan menggunakannya dalam pemecahan masalah

 Mengelompokan bangun trapesium berdasarkan bentuknya

 Menjelaskan definisi trapesium

 menjelaskan sifat-sifat trapesium

 mencari rumus luas trapesium

Sifat dan Luas Trapesium

(41)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

Penyajian masalah pada bahan ajar diharapkan dapat memicu terjadinya konflik kognitif melalui pertanyaan-pertanyaan metakognitif sehingga siswa dapat mengidentifikasi, mengevaluasi, menghubungkan, menganalisis dan memecahkan masalah matematika dengan baik. Selanjutnya, siswa diharapkan aktif dalam membangun dan menemukan pengetahuannya dengan cara berdiskusi untuk memecahkan yang berpotensi untuk mengembangkan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis,

Untuk mencapai tujuan itu, sebelum LKS (Lembar Kerja Siswa) ini digunakan dalam penelitian maka terlebih dahulu dikonsultasikan dengan dosen pembimbing agar dapat mengetahui apakah redaksi kalimat bahan ajar dan petunjuk-petunjuk dalam LKS (lembar Kerja Siswa) dapat dipahami oleh siswa dengan baik. Secara lengkap LKS (lembar Kerja Siswa) dapat dilihat pada Lampiran D.

F. Prosedur Penelitian

Secara garis besar, penelitian ini meliputi dua tahap. Tahap yang pertama adalah pendahuluan yang merupakan identifikasi dan pengembangan komponen-komponen pembelajaran. Tahap berikutnya adalah tahap pelaksanaan penelitian di lapangan.

1. Tahap Pendahuluan meliputi:

a. Pembuatan dan pengembangan instrumen, dalam tahap ini dibimbing oleh dosen pembimbing untuk melihat validitas isi dan validitas muka pada instrumen yang akan dipakai dalam penelitian.

(42)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

b. Memilih sekolah yang akan dijadikan tempat penelitian dan menentukan kelas yang akan dijadikan kelas kontrol dan kelas eksperimen. Penentuan kelas yang akan dijadikan kelas kontrol dan eksperimen telah dipilihkan oleh guru yang biasa mengajar di SMPN 2 Tarogong Kidul yang mempunyai kemampuan yang sama.

c. Mengujicobakan tes kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis serta skala sikap pada siswa di luar sampel penelitian tetapi sudah mendapatkan materi yang diteskan.

2. Tahap Pelaskasanaan Penelitian meliputi:

a. Memberikan pre-tes untuk melihat kemampuan awal siswa.

b. Melaksanakan proses pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan Metacognitive Instruction pada kelas eksperimen dan pembelajaran konvensional (ekspositori) pada kelas kontrol.

c. Memberikan tes kemampuan pemecahan masalah matematis. d. Memberikan tes kemampuan berpikir kritis matematis. e. Memberikan tes skala sikap pada akhir pertemuan.

f. Menganalisis data sehingga diperoleh temuan-temuan dan menyusun laporan hasil penelitian.

(43)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

G. Teknik Analisis Data

Dari penelitian yang dilakukan maka diperoleh data kuantitatif. Data kuantitatif didapat melalui tes kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis, serta penyebaran skala sikap siswa terhadap matematika selama penelitian. Analisis data ini dilakukan untuk melihat apakah kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis siswa dengan menggunakan pendekatan Metacognitive Instruction lebih baik dari pada kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis siswa dengan menggunakan pembelajaran konvensional, serta untuk melihat respon siswa selama pembelajaran dengan mengggunakan pendekatan Metacognitive Instruction.

Data yang diperoleh diolah dan dianalisis dengan bantuan software SPSS dan software Micosoft Excel. Dalam pengujian hipotesis untuk pengolahan data dengan bantuan software SPSS, kriteria untuk menolak atau menerima H_O didasarkan harga P value yaitu sebagai berikut:

Jika P value , maka H_O ditolak,

Jika P value , maka H_O diterima, dengan = 0,05.

Dalam program SPSS digunakan istilah significance (yang disingkat Sig) untuk P value , dengan kata lain P value Sig.

Adapun langkah-langkah dalam menganalisis data adalah sebagai berikut:

1. Analisis Data Pretes

(44)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

Dengan software SPSS, cara untuk menguji normalitas adalah dengan Normalitas Kolmogorov-Smirnov. Hipotesis yang digunakan adalah:

H : data berasal dari populasi berdistribusi normal

H : data berasal dari populasi berdistribusi tidak normal b. Uji Homogenitas

Dengan bantuan software SPSS, cara untuk menguji apakah suatu populasi tersebut homogen atau tidak maka dilakukan pengujian dengan cara uji homogenitas dengan menggunakan uji Levene. Hipotesis yang digunakan adalah:

H : Data dari populasi yang homogen O A

H : Data dari populasi yang tidak homogen

Jika hasil menunjukkan data berdistribusi normal dan homogen, selanjutnya dilakukan uji parametrik yaitu uji-t, namun jika data berdistribusi normal tapi tidak homogen digunakan uji- '

t . Selanjutnya, jika salah satu data atau keduanya tidak berdistribusi normal dilakukan uji non parametrik Mann Whitney. Perhitungan dilakukan dengan bantuan software SPSS.

c. Uji Perbedaan Dua Rata-rata

Uji hipotesis ini untuk menguji apakah kedua skor rata-rata populasi siswa antara kelompok ekperimen dan kelompok kontrol terdapat perbedaan bedaan yang signifikan atau tidak. Langkah-langkah pengujian adalah sebagai berikut: 1). Menghitung nilai rata-rata dari kedua kelompok untuk setiap aspek

(45)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

n x x



x: Jumlah skor total dari seluruh siswa n : Banyaknya siswa untuk tiap kelompok

2). Menentukan hipotesis statistik

Pengujian dilakukan berdasarkan hipotesis statistik sebagai berikut: Ho : t = c

(Tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol).

HA : t≠c

(Terdapat perbedaan yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol).

2. Analisis Data Postes

a. Menguji Normalitas

Dengan software SPSS, cara untuk menguji normalitas adalah dengan Normalitas Kolmogorov-Smirnov. Hipotesis yang digunakan adalah:

H : data berasal dari populasi berdistribusi normal

H : data berasal dari populasi berdistribusi tidak normal b. Uji Homogenitas

Dengan bantuan software SPSS, cara untuk menguji apakah suatu populasi tersebut homogen atau tidak maka dilakukan pengujian dengan cara uji

(46)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

homogenitas dengan menggunakan uji Levene. Hipotesis yang digunakan adalah:

H : Data dari populasi yang homogen O A

H : Data dari populasi yang tidak homogen

Jika hasil menunjukkan data berdistribusi normal dan homogen, selanjutnya dilakukan uji parametrik yaitu uji-t, namun jika data berdistribusi normal tapi tidak homogen digunakan uji- '

t . Selanjutnya, jika salah satu data atau keduanya tidak berdistribusi normal dilakukan uji non parametrik Mann Whitney. Perhitungan dilakukan dengan bantuan software SPSS.

c. Uji Perbedaan Dua Rata-rata

kemampuan matematika dengan rumus:

n x x



x: Jumlah skor total dari seluruh siswa n : Banyaknya siswa untuk tiap kelompok

2). Menentukan hipotesis statistik

Pengujian dilakukan berdasarkan hipotesis statistik sebagai berikut: Ho : t = c

(47)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

(Rata-rata skor siswa kelas eksperimen tidak lebih baik daripada kelas kontrol).

HA : t > c

(Rerata skor siswa kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol).

3. Menghitung Gain ternormalisasi

Untuk mengetahui sejauh mana peningkatan prestasi belajar siswa, analisis dilakukan dengan menggunakan rumus gain ternormalisasi rata-rata:

(N)

g



Skor Postes – Skor Pretes Skor Ideal – Skor Pretes

Skor gain ternormalisasi menurut Hake (2010) dapat dikategorisasikan ke dalam tiga kategori, yaitu:

g < 0,3 : Rendah 0,3 ≤ g < 0,7 : Sedang

g ≥ 0,7 : Tinggi

4. Menganalisis hasil pengukuran skala sikap

a. Pemberian Skor Skala Sikap Likert

Penentuan skor Skala Sikap Likert dapat dilakukan secara apriori dan dapat pula secara aposteriori (Subino, 1987). Secara apriori, maka bagi skala yang berarah positif akan mempunyai kemungkinan-kemungkinan skor 4 bagi SS,

(48)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

3 bagi S, 2 bagi TS dan 1 bagi STS, sedangkan bagi skala yang berarah negatif maka kemungkinan skor tersebut menjadi sebaliknya.

Penentuan skor Skala Sikap dalam penelitian ini dilakukan secara aposteriori, yaitu kemungkinan skor bagi setiap kemungkinan jawaban

didasarkan atas hasil uji coba. Contoh perhitungan untuk penentuan skor tiap butir penyataan pada Skala Sikap disajikan dalam Tabel 3.10.

Tabel 3.10

Contoh Perhitungan

Proporsi Setiap Kemungkinan Jawaban Skala Sikap Likert dalam Menentukan Harga-harga Setiap Kemungkinan Jawaban

No. Nilai Jenis Respons

SS S TS STS

1 Frekuensi 3 28 8 1

2 Proporsi 0,075 0,7 0,2 0,025 3 kumulatif proporsi 1,00 0,925 0,225 0,025 4 titik tengah proporsi 0,9625 0,575 0,125 0,0125

5 Z 1,92 0,19 -1,15 -2,24

6 Z+2,24 4,16 2,43 1,09 0

7 Pembulatan Z 4 2 1 0

b.Memilih Butir-butir Skala Sikap

Pemilihan butir-butir Skala Sikap Likert ini didasarkan kepada signifikan tidaknya Daya Pembeda butir skala yang bersangkutan. Daya Pembeda butir-butir Skala Sikap Likert ini dianalisis dengan Uji t. Contoh analisisnya adalah sebagai berikut:

Tabel 3.11

Contoh Analisis

Daya Pembeda Sebuah Butir Skala Sikap Likert

Kelompok Tinggi Kelompok Rendah Xt rata-rata = 3.916667

Respon X f f.X f.X^2 X f f.X f.X^2 Xr rata-rata = 3.272727

SS 4 11 44 176 4 4 16 64 (Xt-Xt rata-rata)^2 = 0.916667

S 3 1 3 9 3 6 18 54 (Xr-Xr rata-rata)^2 = 4.181818

TS 2 0 0 0 2 1 2 4 Thitung = 4.703

(1)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

120

1. Pembelajaran dengan pendekatan metacognitive instruction merupakan salah satu alternatif bagi guru matematika dalam menyajikan materi dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis. 2. Dalam menerapkan pembelajaran dengan pendekatan metacognitive

instruction, guru harus menyediakan bahan ajar yang dirancang secara khusus dengan berpatokan pada pertanyaan metakognitif sehingga kemampuan matematik tingkat tinggi khususnya kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis dapat meningkat.

3. Pembelajaran dengan pendekatan metacognitive instruction secara umum dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis siswa. Akan tetapi pada penelitian ini, masih ada beberapa siswa yang mendapat nilai dibawah rata-rata. Untuk itu, diharapkan pada penelitian selanjutnya dapat memberikan hasil peningkatan yang lebih menyeluruh terhadap kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis matematis siswa.

4. Untuk penelitian lebih lanjut hendaknya penelitian ini dapat dilengkapi dengan meneliti aspek-aspek lain secara lebih terperinci yang belum terjangkau oleh penulis saat ini.

(2)

Mega Achdisty Noodyana, 2012

(3)

141

Mega Achdisty Noodyana, 2012

DAFTAR PUSTAKA

Akdon. (2008). Aplikasi Statistika dan Metode Penelitian untuk Administrasi & Manajemen. Bandung: Dewa Ruchi.

Ali, M. (1985). Penelitian Kependidikan Prosedur & Strategi. Bandung: Angkasa. Arikunto, S. (2006). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta:

Rineka Cipta.

Bafadal, I. (2006). Peningkatan Profesionalisme Guru Sekolah Dasar. Jakarta: PT Bumi Aksara.

Botung, H. (2008), Pengertian dan Sejarah Berdirinya KKG. [Online]. Tersedia: http://www.ucokhsb.blogspot.com. [28 Oktober 2011]

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. (1994). Pedoman Pembinaan Profesional Guru Sekolah Dasar. Jakarta: Proyek Peningkatan Mutu SD, TK dan SLB. Depdikbud.

__________. (1995). Peran dan Fungsi Pusat Kegiatan Guru (PKG) dalam Sistem Pembinaan Profesional Guru. Jakarta: Proyek Peningkatan Mutu Baca, Tulis, Hitung Sekolah Dasar. Depdikbud.

__________. (1995). Petunjuk Peningkatan Mutu Pendidikan di Sekolah Dasar. Jakarta: Depdikbud.

__________. (1997). Pedoman Pengelolaan Gugus Sekolah. Jakarta: Depdikbud. Departemen Pendidikan Nasional. (2005). Peningkatan Mutu Pendidikan Dasar.

Jakarta. Depdiknas.

__________. (2008). Standar Pengembangan KKG/MGMP. Jakarta: Depdiknas. __________. (2009). Rambu-rambu Pengembangan Kegiatan KKG/MGMP.

Jakarta: Depdiknas.

Hamalik, O. (2001). Proses Belajar Mengajar. Jakarta: PT Bumi Aksara.

Hasibuan, M. SP (2001). Manajemen Sumber Daya Manusia. Jakarta: PT Bumi Aksara.

Hendriana, D. (2003). Pengaruh Kegiatan Kelompok Kerja Guru (KKG) dan Latar Belakang Pendidikan Terhadap Kinerja Guru Sekolah Dasar di Lingkungan Cabang Dinas Pendidikan Kecamatan Subang. Tesis pada SPS UPI Bandung: tidak diterbitkan.

(4)

Kamus Besar Bahasa Indonesia (2008), Kinerja [Online]. Tersedia: www.pusatbahasa.kemdiknas.go.id/kbbi. [20 Oktober 2011]

Mangkunegara, A.P. (2005). Evaluasi Kinerja SDM. Bandung: PT Refika Aditama.

__________. (2001). Manajemen Sumber Daya Manusia Perusahaan. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Majid, A. (2011). Perencanaan Pembelajaran: Mengembangkan Standar Kompetensi Guru. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Nasution, S. (2010). Berbagai Pendekatan Dalam Proses Belajar & Mengajar. Bandung: Bumi Aksara.

__________. (2009). Metode Research (Penelitian Ilmiah). Jakarta: Bumi Aksara. Nazir, M. (1999). Metode Penelitian. Jakarta: Ghalia Indonesia.

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia No. 28 Tahun 1990 Tentang Pendidikan Dasar.

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia No. 74 Tahun 2008 Tentang Guru. Prihatin, T. (2005). “Peningkatan Mutu Pendidikan Melalui Implementasi

Pembinaan Guru di Era Otonomi Daerah.” Jurnal Pendidikan. 14, (1), 37-47.

Purwanto, N. (1987). Administrasi dan Supervisi Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya

Rohani, N.K. (2004). “Pengaruh Pembinaan Kepala Sekolah dan Kompensasi

Terhadap Kinerja Guru SLTP Negeri di Kota Surabaya”. Jurnal

Pendidikan Dasar. 5, (1), 71-78. [Online]. Tersedia:

www.dikdas.jurnal.unesa.ac.id. [15 November 2011]

Rusdiana. (2011). Pengaruh Kelompok Kerja Guru dan Supervisi Kepala Sekolah Terhadap Kinerja Mengajar Guru Sekolah Dasar di Wilayah IV Kabupaten Sumedang. Tesis pada SPS UPI Bandung: tidak diterbitkan. Sagala, S. (2003). Konsep dan Makna Pembelajaran: Untuk Membantu

Memecahkan Problematika Belajar dan Mengajar. Bandung: Alfabeta. Salmah. (2009). Kontribusi Kegiatan Kelompok Kerja Guru (KKG) dan Motivasi

Berprestasi Guru Terhadap Peningkatan Mutu Kinerja Mengajar Guru Sekolah Dasar di Kecamatan Mangunreja Kabupaten Tasikmalaya. Tesis pada SPS UPI Bandung: tidak diterbitkan.

(5)

143

Mega Achdisty Noodyana, 2012

Saondi, O dan Suherman, A. (2009). Etika Profesi Keguruan. Kuningan: PT Refika Aditama.

Sardiman, A.M. (2004). Interaksi & Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.

Sedarmayanti. (2001). Sumber Daya Manusia Dan Produktivitas Kerja. Bandung: Mandar Maju.

Sobandi, B. (2009). Efektivitas Sistem Pembinaan Profesional Guru Melalui Kelompok Kerja Guru.. Tesis pada SPS UPI Bandung: tidak diterbitkan. Sudjana, N. (1987). Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru

Algensindo.

Sugiyono. (2003). Metode Penelitian Administrasi. Bandung: Alfabeta. __________. (2006). Metode Penelitian Administrasi. Bandung: Alfabeta.

__________. (20010). Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif dan R&D). Bandung: Alfabeta.

Sujanto, B. (2007). Guru Indonesia dan Perubahan Kurikulum: Mengorek Kegelisahan Guru. Jakarta: CV Sagung Seto.

Suhardan, D. (2006). Supervisi Bantuan Profesional (Layanan dalam Meningkatkan Mutu Pembelajaran di Era Otonomi Daerah). Bandung: Alfabeta CV.

__________. (2010). Supervisi Profesional (Layanan dalam Meningkatkan Mutu Pembelajaran). Bandung: Mutiara Ilmu.

Suhardi. (2009). “Kegiatan KKG dan MGMP Rintisan Program BERMUTU Membabat Habis Penyakit Kronis Guru”. Buletin BERMUTU. 4, (1), 7 Suharsaputra, U. (2010). Administrasi Pendidikan. Bandung: PT Refika Aditama. Surakhmad, W. (1992). Pengantar Penelitian Ilmiah: Metode dan Teknik.

Bandung: Tarsito.

Surat Keputusan Dirjen Dikdasmen No.079/C/Kep/I/93 tentang Pedoman Pelaksanaan Sistem Pembinaan Profesional Guru Melalui Pembentukan Gugus Sekolah di Sekolah Dasar.

Suryosubroto, B. (2002). Proses Belajar Mengajar di Sekolah. Jakarta: Rineka Cipta.

(6)

__________. (2009). Proses Belajar Mengajar di Sekolah (Edisi Revisi). Jakarta: Rineka Cipta.

Syarif, R. (1991). Manajemen Latihan dan Pembinaan. Bandung: Angkasa. Syofiarni. (2006). “Hubungan Pelaksanaan Kelompok Kerja Guru (KKG) dengan

Kinerja Guru Sekolah Dasar di Kecamatan Padang Panjang Barat”. Jurnal Guru. 3, (1), 1-12.

Tim Dosen Jurusan Administrasi Pendidikan. (2001). Pengantar Pengelolaan Pendidikan. Bandung: Jurusan Administrasi Pendidikan UPI.

Undang-Undang Republik Indonesia No. 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional.

Undang Undang Republik Indonesia No. 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen.

Universitas Pendidikan Indonesia. (2011). Pedoman Penulisan Karya Ilmiah. Bandung: UPI Press.

Usman, M.U. (1995). Menjadi Guru Profesional. Bandung : PT Remaja Rosdakarya.

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SISWA MELALUI PENDEKATAN METACOGNITIVE INSTRUCTION.



_



_





_



_













g



Parts

Dokumen yang terkait

Pengaruh Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Teknik Scaffolding Terhadap Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa

Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Melalui Penerapan Pendekatan Open Ended

UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DENGAN PENDEKATAN METAKOGNISI.

PENERAPAN TEKNIK METACOGNITIVE SCAFFOLDING DENGAN PENDEKATAN SAINTIFIK UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS DAN MOTIVASI BERPRESTASI SISWA SMA.

Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas VIII melalui Pembelajaran Berbasis Masalah.

PENERAPAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN METACOGNITIVE SCAFFOLDING UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SEKOLAH MENENGAH PERTAMA.

PENERAPAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN METACOGNITIVE SCAFFOLDING UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SEKOLAH MENENGAH PERTAMA.

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS DAN KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SMP MELALUI PENDEKATAN METACOGNITIVE INNER SPEECH.

PENDEKATAN PEMECAHAN MASALAH MELALUI DIAGRAM VEE DALAM MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SISWA SMP.

MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN BERPIKIR KREATIF SISWA SEKOLAH DASAR MELALUI PENDEKATAN PEMECAHAN MASALAH DALAM MATA PELAJARAN MATEMATIKA.

Dukungan

Links

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SISWA MELALUI PENDEKATAN METACOGNITIVE INSTRUCTION.































g



Parts

Dokumen yang terkait

Pengaruh Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Teknik Scaffolding Terhadap Kemampuan Berpikir Logis Matematis Siswa

Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Melalui Penerapan Pendekatan Open Ended

UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DENGAN PENDEKATAN METAKOGNISI.

PENERAPAN TEKNIK METACOGNITIVE SCAFFOLDING DENGAN PENDEKATAN SAINTIFIK UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS DAN MOTIVASI BERPRESTASI SISWA SMA.

Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas VIII melalui Pembelajaran Berbasis Masalah.

PENERAPAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN METACOGNITIVE SCAFFOLDING UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SEKOLAH MENENGAH PERTAMA.

PENERAPAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN METACOGNITIVE SCAFFOLDING UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SEKOLAH MENENGAH PERTAMA.

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS DAN KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SMP MELALUI PENDEKATAN METACOGNITIVE INNER SPEECH.

PENDEKATAN PEMECAHAN MASALAH MELALUI DIAGRAM VEE DALAM MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SISWA SMP.

MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN BERPIKIR KREATIF SISWA SEKOLAH DASAR MELALUI PENDEKATAN PEMECAHAN MASALAH DALAM MATA PELAJARAN MATEMATIKA.

Dokumen yang Anda mencari sudah siap untuk unduhkan

_

_

_

_