Peranan Faktor Linguistik dan Kognitif T
Tema 1: Bahasa dan Pendidikan | 45
Peranan Faktor Linguistik dan Kognitif Terhadap Kefahaman Bacaan Teks
Kesusasteraan Arab
Muhammad Saiful Anuar Yusoff1,
Ismail Muhamad2, Wan Salihin Wong Abdullah 3, Mohd Nasir Ismail4 Zawiah Seman5
1
Universiti Teknologi MARA Kelantan
2,3
Universiti Malaysia Terengganu
4
Universiti Teknologi MARA Kelantan
5
SMKA Wataniah, Machang, Kelantan
Abstrak
Kajian ini dijalankan untuk melihat peranan faktor linguistik dan kognitif terhadap kefahaman bacaan teks
sastera Arab di peringkat Sijil Tinggi Agama Malaysia (STAM) Hubungan faktor linguistik-penguasaan
bahasa Arab (PBA), faktor kognitif-kesedaran metakognitif bacaan (KMB) dengan kefahaman teks sastera
Arab (KTSA) akan dikaji. Peranan KMB sebagai pemboleh ubah mediator di antara PBA dengan KTSA juga
akan dilihat. Kajian yang menggunakan pendekatan kuantitatif ini dijalankan terhadap pelajar sastera Arab di
peringkat STAM di empat buah sekolah di Kelantan dengan jumlah responden seramai 225 orang pelajar.
Ujian deskriptif dilakukan untuk melihat tahap KTSA, PBA dan KMB. Analisis Model Persamaan
Berstruktur menggunakan perisian AMOS 18 dilakukan untuk melihat hubungan di antara pembolehubahpembolehubah kajian dengan kefahaman teks sastera Arab manakala fungsi bootstrap dalam AMOS 18
digunakan untuk melihat kesan tidak langsung PBA terhadap KTSA melalui KMB. Hasil ujian mendapati (a)
KTSA pelajar adalah pada tahap rendah, PBA pada tahap rendah manakala KMB responden umumnya tinggi,
dengan keutamaan penggunaan strategi adalah pada strategi pemantauan, kefahaman dan terjemahan. (b)
Terdapat hubungan signifikan yang rendah di antara PBA dengan KMB. (c) terdapat hubungan yang rendah
di antara KMB dengan KTSA (c) Terdapat hubungan langsung yang rendah di antara PBA dengan KTSA dan
(d) hubungan tidak langsung yang signifikan di antara PBA dengan KTSA melalui KMB yang berperanan
sebagai mediator. Implikasi kajian ini dari sudut teoritikal dan praktikal kepada bidang kajian, institusi
pendidikan, guru dan pelajar khasnya berkaitan kefahaman bacaan teks sastera dibincangkan.
Kata kunci:
sastera Arab
penguasaan bahasa Arab, kesedaran metakognitif bacaan, kefahaman teks sastera, pelajar
Pengenalan
Antara objektif pembelajaran sastera adalah untuk melahirkan pelajar yang mampu mencari ilmu sendiri dan
meningkatkan kemahiran berfikir di kalangan mereka. Kesusasteraan menyediakan peluang membimbing
mereka untuk meramal, merumus, menganalisis, membuat inferen, membuat keputusan dan menyelesaikan
masalah (Najendran, 2000). Kemahiran membaca yang tinggi ini diperlukan untuk memahami dan menghayati
keindahan bahasa melalui teks al-Quran, al-hadis dan karya sastera puisi dan prosa Arab, yang merupakan
objektif utama dalam pembelajaran teks sastera dan retorika Arab (Abdul Halim Ariffin, 1999; Soheir Abd
Moneim Sery, 1999). Penguasaan kepada kemahiran membaca ini juga menyediakan kemahiran yang
diperlukan untuk menguasai subjek bahasa Arab yang lain dalam pembelajaran di peringkat yang lebih tinggi.
Dalam merealisasikan objektif ini, pelajar dibekalkan dengan segala kemahiran dan pengetahuan bahasa yang
mencukupi pada peringkat pembelajaran di sekolah. Pelajar dijangka akan mendapat kemahiran secukupnya
sekiranya telah berjaya dalam peperiksaan Sijil Tinggi Agama Malaysia (STAM).
Walaupun demikian, pelajar dilihat tidak mampu untuk menguasai kemahiran ini dengan baik di
peringkat pembelajaran yang lebih tinggi. Mereka tidak mampu memahami contoh-contoh syair dan prosa
dengan uslub dan gaya bahasa tradisional dengan baik (Abdullah Tahmin, 1999). Lebih parah lagi antara
mereka ada yang tidak mampu membaca dan memahami bahasa yang lebih mudah seperti bahasa surat khabar
(Mohd Pisol et al., 2005) atau frasa Arab dengan baik (Ab. Halim, 2005). Di luar negara, proses pembelajaran
mengambil masa yang lebih lama disebabkan kelemahan bahasa Arab (Zainal Abidin Abdul Kadir, Berita
Harian, 28 Okt. 2008). Bermula tahun 2009, ujian kelayakan (Imtihan Qabul) diperkenalkan untuk menilai
kemampuan pelajar untuk menyambung pengajian di Mesir dan hasil peperiksaan tahun 2011, hanya 109
daripada 591 (20%) calon yang berjaya (Malaysiakini, 14 Ogos, 2012). Jika dilihat kepada jumlah pelajar yang
lulus dalam subjek sastera Arab di peringkat STAM, didapati purata skor yang diperoleh adalah pada tahap
sederhana dan rendah (Laporan Peperiksaan YIK 2009; Laporan Peperiksaan 2005,2006). Keadaan ini
menimbulkan persoalan berkaitan kualiti kefahaman bacaan sebenar pelajar STAM yang lulus dalam subjek
Tema 1: Bahasa dan Pendidikan | 46
sastera Arab dan bahasa Arab umumnya. Tambahan lagi, kemampuan bacaan pelajar diragui kerana ramai guru
mengambil pendekatan pengajaran sehala disebabkan anggapan mereka pelajar tidak mampu untuk menjalankan
sendiri proses bacaan (Rosni, 2008). Di sini timbul persoalan berkaitan tahap kefahaman bacaan dan faktor
yang mempengaruhi tahap kefahaman tersebut. Adakah faktor utama pelajar tidak mampu menjalankan proses
bacaan disebabkan oleh kelemahan bahasa Arab atau disebabkan kelemahan pada kemahiran membaca? Adakah
kedua-dua faktor saling berinteraksi dalam mempengaruhi proses bacaan tersebut? Berdasarkan kepentingan
bacaan dalam konteks akademik dan kekurangan kajian dalam negara berkaitan aspek kefahaman, faktor yang
mempengaruhi kefahaman serta interaksi antara faktor tersebut, kajian ini amat perlu dijalankan bagi mengatasi
masalah ini.
Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk melihat dan menilai aspek-aspek berikut:
1.
2.
3.
4.
5.
Tahap kefahaman teks sastera Arab, kesedaran metakognitif bacaan dan penguasaan bahasa Arab di
kalangan pelajar sastera Arab STAM.
Hubungan langsung di antara penguasaan bahasa Arab dengan kesedaran metakognitif bacaan.
Hubungan langsung di antara kesedaran metakognitif bacaan dengan kefahaman teks sastera Arab.
Hubungan langsung di antara penguasaan bahasa Arab dengan kefahaman teks sastera Arab.
Pengaruh kesedaran metakognitif bacaan terhadap hubungan di antara penguasaan bahasa Arab dengan
kefahaman teks sastera Arab melalui.
Kajian Berkaitan Dan Pembinaan Hipotesis
Kefahaman Teks Sastera
Marohaini (1999) mentakrifkan kefahaman sebagai keupayaan menubuhkan, mentafsirkan, dan menilai sesuatu
berkaitan dengan perkara atau apa-apa yang dibaca. Kefahaman merupakan suatu proses mendapatkan makna
daripada komunikasi samada melalui lisan, tulisan, atau penggunaan lambang-lambang tertentu. Rand Reading
Study Group ( 2002) memperihalkan kefahaman sebagai proses yang dilakukan secara serentak dalam
mengeluarkan dan membina makna melalui interaksi dan penglibatan dengan bahasa bertulis. Ia terdiri daripada
tiga unsur iaitu pembaca, teks, dan aktiviti atau tujuan membaca. Kefahaman adalah hasil daripada proses
bacaan (Alderson, 2000). Kefahaman bacaan adalah proses multi-dimensional yang melibatkan banyak faktor
pada tahap yang berbeza. Antara dimensi yang terlibat berkaitan pembaca, kosa kata dan pengetahuan berkaitan
teks, pengetahuan struktur teks dan ayat kompleks dan dan faktor afektif seperti motivasi.
Ramai penyelidik telah mengkaji faktor yang mempengaruhi kefahaman dalam bahasa kedua. Mereka
telah mencuba untuk mentafsirkan proses membaca dalam bahasa kedua melalui pelbagai model seperti
pemprosesan bawah ke atas (bottom-up), atas ke bawah (top-down), dan model interaktif. Berdasarkan dua
teori yang terawal, permasalahan berkaitan hubung kait di antara komponen-komponen dalam mempengaruhi
kefahaman bacaan belum dapat diselesaikan. Stanovich (1980) mempersoalkan proses dalam model bottom-up
kerana ia tidak menerangkan mekanisme bagaimana proses strategi global (kemahiran dalam bahasa pertama)
akan memberi kesan kepada kefahaman. Dengan kata lain, tumpuan hanya diberikan kepada proses memahami
teks menggunakan kemampuan bahasa sahaja (proses lokal), bukan kepada membuat kesimpulan atau rumusan
kepada apa yang dibaca. Model atas ke bawah juga dipersoalkan kerana hanya pembaca yang fasih dan mahir
dalam bahasa sahaja akan terlibat secara aktif dalam proses membuat kesimpulan dan membentuk makna
daripada apa yang dibaca. Proses lokal tidak diberi perhatian.
Berdasarkan model interaktif, kedua-dua proses lokal dan global akan saling berinteraksi antara satu
sama lain dalam mempengaruhi kefahaman bacaan. Dalam menerangkan proses ini, Model Compensatory
Model of Second Language Reading (Bernhardt, 2005) merupakan model terkini yang melihat faktor-faktor
yang mempengaruhi kefahaman bacaan dalam bahasa kedua. Dalam model multi-faktor beliau sebelum ini,
Bernhardt (1991) menyatakan operasi faktor linguistik, kebolehan membaca dan pengetahuan umum akan
mempengaruhi hubungan kemahiran membaca dalam bahasa pertama dengan kemahiran membaca dalam
bahasa kedua. Faktor-faktor ini akan saling berinteraksi antara satu sama lain dalam mempengaruhi bacaan
dalam bahasa kedua. Dengan kata lain, kemahiran bacaan dalam bahasa pertama akan mempengaruhi
penguasaan bahasa dan seterusnya bacaan dalam bahasa kedua dan juga sebaliknya, penguasaan bahasa akan
mempengaruhi penggunaan strategi dalam bahasa pertama dan seterusnya mempengaruhi bacaan dalam bahasa
kedua. Berasaskan teori Linguistic Interdependance Hypotesis , apabila seseorang pembaca telah mahir dalam
penggunaan strategi dalam bahasa pertama, ia akan dapat dipindahkan ke dalam bacaan bahasa kedua dan
Tema 1: Bahasa dan Pendidikan | 47
penguasaan ini akan dapat mengimbangi kelemahan dalam bahasa kedua. Dalam model interactivecompensatory Stanovich (1980), proses pada mana-mana peringkat boleh mengimbangi kekurangan di peringkat
yang lain. Oleh itu, jika sekiranya seseorang pembaca lemah dalam mengecam atau memahami maksud
perkataan (linguistik), maka dia akan bergantung kepada tahap pemprosesan global (kesedaran metakognitif
bacaan) untuk mengimbangi kelemahan tersebut. Begitu juga sebaliknya, seorang pembaca yang tidak
mempunyai pengetahuan umum tentang teks yang dibaca akan bergantung kepada tahap pemprosesan lokal atau
kemampuan bahasanya untuk mengimbangi kelemahan tersebut. Model beliau ini disokong oleh Hudson (1982)
yang menyatakan bahawa pengetahuan berkaitan latar belakang teks yang dibaca boleh mengatasi masalah
penguasaan bahasa. Teori Linguistic Threshold Hypotesis (Cummin, 1979) ataupun short circuit (Clark, 1980)
pula menyatakan bahawa kemahiran daripada bahasa pertama hanya akan berlaku apabila seseorang pembaca
telah mencapai tahap tertentu penguasaan mereka terhadap bahasa kedua. Semakin mahir seseorang pembaca
dalam bahasa kedua, semakin tinggi kemungkinan mereka akan menggunakan strategi dalam bahasa pertama
semasa melakukan bacaan dalam bahasa kedua. Kajian para sarjana cenderung untuk menyokong teori yang
menyatakan kemampuan penggunaan strategi seringkali terhalang disebabkan limitasi penguasaan dalam bahasa
kedua. Shiraki (1995) menyatakan bahawa strategi global sering terhalang daripada memberikan impak yang
baik disebabkan kelemahan pembaca dalam mengecam sintaksis ayat dengan baik. Akhirnya, walaupun
pembaca tersebut merupakan pengguna strategi global yang afektif dalam bahasa pertama, strategi tersebut tidak
akan dapat dipindahkan ke dalam bacaan bahasa kedua (Clarke, 1980). Oleh yang demikian, kajian ini akan
melihat interaksi yang berlaku di antara dua komponen ini berdasarkan berdasarkan apa yang telah dijelaskan
oleh model di atas.
Faktor Linguistik
Aspek linguistik atau penguasaan bahasa oleh pembaca memainkan peranan yang besar dalam proses
kefahaman bacaan. Hubungan antara penguasaan dan kefahaman bacaan telah didokumentasikan dalam
penyelidikan melalui pelbagai jenis analisis korelasi serta melalui eksperimen sebenar. Dalam kefahaman
bacaan dalam bahasa pertama, kajian Davis (1944) mendapati pengetahuan berkaitan perbendaharaan kata
antara faktor utama dalam meramalkan kefahaman bacaan.
Sebagai contoh, faktor analisis Davis terhadap
sembilan kemahiran asas dalam kefahaman membaca menghasilkan dua faktor utama: pengetahuan berkaitan
kosa kata dan kemahiran membuat kesimpulan. Kedua-dua faktor ini menyumbang sebanyak 89% daripada
varians dalam kefahaman membaca. Spearritt (1972) menganalisis semula data Davis dan mendapati terdapat
empat faktor utama yang menyumbang kepada kefahaman bacaan. Faktor-faktor tersebut ialah pengetahuan
berkaitan kosa kata, kemahiran membuat kesimpulan dari kandungan, mengecam struktur teks dan dan
mengenal pasti tujuan penulis. Pengetahuan perkataan merupakan peramal yang terbaik terhadap kefahaman
bacaan.
Kekuatan hubungan antara pengetahuan kosa kata dengan kefahaman bacaan diperolehi berdasarkan
kajian korelasi mudah sejak 50 tahun yang lalu (Tannenbaum et al., 2006). Kebanyakan kajian melaporkan
hubungan antara pengetahuan perkataan dengan kefahaman membaca adalah berbeza dengan nilai korelasi
antara 0.3 hingga 0.8. Perbezaan nilai korelasi ini bergantung kepada beberapa faktor seperti format ujian, umur
pelajar, tahap pengetahuan kosa kata dalam sampel penyelidikan, dan dimensi pengetahuan berkaitan perkataan
yang diukur dalam sesuatu ujian.
Penguasaan Bahasa dan Kefahaman Teks
Banyak kajian telah dilakukan dalam bahasa kedua untuk melihat pengaruh penguasaan bahasa terhadap
kefahaman bacaan. Antara kajian yang dilakukan adalah dalam bahasa Inggeris (Bossers, 1991; Lee &
Schallert, 1997, Nassaji, H. 2003, dan Al-Shumaimeri, 2006; Zaidah Zainal, 2008; Taileffer, 1996),
Nassaji (2003) dalam kajian beliau mendapati kemahiran membaca aras rendah yang melibatkan
penguasaan kosa kata merupakan komponen asas yang diperlukan oleh semua pembaca walaupun mereka sudah
mempunyai kemahiran membaca yang tinggi. Al-Shumaimeri (2006) mendapati keupayaan bahasa mempunyai
kesan yang besar ke atas prestasi kefahaman pelajar pada tahap yang berbeza. Tahap penguasaan bahasa
memainkan peranan yang penting dalam mengimbangi kelemahan dalam memahami teks yang tidak biasa
dibaca. Zaidah Zainal (2008) melaporkan bahawa terdapat perbezaan tinggi yang signifikan di antara pelajar
yang tinggi tahap penguasaan bahasa Inggeris berbanding dengan pelajar sederhana dalam kefahaman bacaan.
Taillefer (1996) menjalankan kajian untuk melihat pengaruh kemahiran bahasa pertama dan penguasaan bahasa
kedua dalam dua aktiviti bacaan teks yang berbeza; membaca dengan mengimbas untuk melihat isi penting dan
membaca untuk memahami secara mendalam isi kandungan teks bacaan. Hasil kajian mendapati penguasaan
Tema 1: Bahasa dan Pendidikan | 48
bahasa kedua jauh lebih penting daripada faktor keupayaan bacaan pertama dalam tugasan membaca untuk
mencari makna dan memahami isi kandungan dengan lebih mendalam.
Dapatan yang sama juga diperoleh dalam kajian kefahaman dalam bahasa asing yang lain seperti
bahasa Perancis (Barnett, 1986), Belanda (Bossers, 1991), Sepanyol (Bernhardt dan Kamil, 1995), Korea (Lee
and Schallert, 1997) dan bahasa Arab (Nurhayati, 2006).
Barnett (1986) dalam kajian beliau terhadap bacaan bahasa Perancis mendapati pembaca yang lebih
tinggi penguasaan Bahasa Perancis memperoleh skor kefahaman bacaan yang lebih tinggi. Bossers (1991)
mendapati kedua-dua faktor iaitu kemahiran dalam bahasa pertama dan penguasaan bahasa kedua secara
signifikannya menyumbang kepada kefahaman bacaan dalam bahasa Belanda. Penguasaan bahasa kedua
didapati menjadi peramal yang lebih penting, dengan anggaran empat kali lebih besar daripada keupayaan
membaca dalam bahasa pertama. Perbezaan antara pembaca yang mahir dan kurang mahir menunjukkan
bahawa keupayaan membaca dalam bahasa kedua disebabkan perbezaan dalam penguasaan bahasa kedua.
Kajian Lee dan Schallert (1997) terhadap kefahaman bahasa Korea menunjukkan bahawa kemahiran dalam
bahasa pertama dan penguasaan dalam bahasa kedua menyumbang kepada keupayaan membaca dalam bahasa
kedua sebanyak 62% daripada varians, dengan penguasaan bahasa kedua dua kali ganda melebihi keupayaan
dalam bahasa pertama. Dapatan yang sama juga didapati dalam bahasa Arab. Kajian Nurhayati (2006)
mendapati hubungan penguasaan kosa kata dengan pencapaian bahasa Arab secara umum adalah tinggi dan ia
mewakili 40.5% daripada jumlah varian pencapaian pelajar.
Penguasaan Bahasa dan Kesedaran Metakognitif Bacaan
Beberapa kajian menunjukkan penguasaan bahasa mempengaruhi penggunaan strategi semasa proses bacaan
dilakukan. Sheorey dan Mokhtari (2001) mendapati pengetahuan metakognitif membaca seseorang pelajar
dipengaruhi oleh beberapa faktor, antaranya penguasaan bahasa kedua dalam proses bacaan dalam bahasa
kedua. Kajian mendapati faktor linguistik menjadi pengukur kepada kepada kejayaan dan kegagalan bacaan.
Cummin (1976) menyatakan bahawa pelajar yang telah mencapai tahap yang sepatutnya dalam penguasaan
bahasa boleh melakukan tugasan kognitif dan akademik dengan cara yang amat berbeza berbanding dengan
pelajar yang gagal untuk mencapai tahap penguasaan bahasa tersebut.
Tahap penguasaan bahasa samada tinggi atau rendah akan mempengaruhi kefahaman bacaan seseorang
pembaca. Bossers (1991) mendapati penggunaan strategi yang diperoleh daripada pembelajaran bahasa pertama
menjadi lebih ketara penggunaannya apabila tahap penguasaan bahasa kedua yang tinggi telah dicapai. Clarke
(1979) mendapati penguasaan bahasa yang terhad menyebabkan berlaku litar pintas “short circuit” pada sistem
pembaca yang cemerlang. Keadaan ini akan menyebabkan pembaca tersebut kembali menggunakan strategi
pembaca yang lemah apabila mengadapi kesukaran dalam bahasa kedua. Schoonen at al., (1998) dalam kajian
mereka mendapati pengetahuan kosa kata dalam bahasa kedua menjadi peramal yang signifikan terhadap
kefahaman bacaan. Namun kekuatan hubungannya dengan kefahaman semakin berkurangan pada peringat gred
yang lebih tinggi, dan pada peringkat ini, pengetahuan metakognitif akan menjadi faktor yang penting.
Penguasaan bahasa yang tinggi akan mula memberi kesan kepada penggunaan strategi yang akhirnya akan
mempengaruhi kefahaman bacaan.
Kesedaran Metakognitif Bacaan
Kesedaran dan proses pemantauan dalam penggunaan strategi sering dirujuk sebagai kesedaran metakognitif
bacaan. Metakognisi merujuk kepada “pengetahuan tentang bidang kognitif dan kebolehan yang boleh
dikongsi di antara individu-individu dan dalam masa yang sama dikembangkan juga oleh karektor afektif dan
motivasi dalam pemikiran (Paris & Winograd, 1990)”. Muhammad Azhar (2004) berpendapat antara kemahiran
belajar yang dapat meningkatkan daya intelek seseorang pelajar ialah kemahiran kesedaran metakognitif
membaca.
Kemahiran ini membantu pelajar menjadi lebih berkeupayaan, kerkemahiran tinggi dan
bertanggungjawab dalam pemahaman apabila mereka membaca. Penggunaan strategi yang afektif bergantung
kepada tahap kesedaran seseorang. Pembaca yang afektif lebih sedar dengan penggunaan strategi mereka jika
dibandingkan dengan pembaca yang kurang afektif (Mokhtari & Reichard, 2002). Di kalangan pelajar
cemerlang, tahap kesedaran penggunaan strategi adalah tinggi pada semua jenis strategi – metakognitif, kognitif
dan sokongan bacaan (Muhammad Saiful Anuar et al., 2009). Antara kesemua strategi tersebut, strategi kognitif
adalah paling kerap digunakan terutama sekali apabila teks yang dibaca sukar atau tidak di fahami (Mokhtari &
Reichard, 2002). Menurut Yahya Othman (2006), strategi kognitif juga menjadi pilihan berbanding dengan
strategi metakognitif disebabkan keperluan untuk menguasai teks akademik.
Tema 1: Bahasa dan Pendidikan | 49
Kesedaran Metakognitif Bacaan dan Kefahaman Bacaan
Beberapa kajian empirikal menunjukkan terdapat hubungan positif di antara kesedaran metakognitif bacaan
dengan kefahaman teks (Muhammad Azhar & Hasan Basri, 2005); Fauziah Hassan, 2003; Phakhiti, 2006; Song,
2004; Carrell, 1989; van Kraayenoord & Shneider, 1999 dan Heils at al., 2003). Kajian yang dilakukan oleh
Muthusamy (1994), Wahidah (1997) Mohammad Haron (1998) dan Muhammad Azhar (2004) dalam
Muhammad Azhar (2005) mendapati sebahagian pelajar masih lemah dalam kesedaran metakognitif membaca.
Dalam kajian beliau, terdapat hubungan signifikan yang rendah di antara kesedaran metakognitif bacaan pelajar
sekolah menengah di Malaysia dengan pencapaian dalam bahasa Arab, Melayu dan Inggeris dengan nilai
korelasi masing-masing r=0.24, 0.28 dan 0.34. Fauziah Hassan (2003) mendapati hubungannya dengan
kefahaman bacaan dalam Melayu dan Inggeris adalah signifikan dengan nilai korelasi masing-masing 0.449 dan
0.447. Phakiti (2006) mendapati hanya faktor kognitif sahaja yang mempunyai hubungan yang signifikan
dengan kefahaman bacaan dan hubungannya adalah pada tahap yang sederhana. Strategi metakognitif memberi
kesan secara tidak langsung kepada kefahaman melalui hubungannya dengan strategi kognitif. Walaupun
demikian, pengaruh kedua-duanya terhadap kefahaman adalah rendah (0.32). Song (2004) mendapati bahawa
strategi kognitif dan metakognitif menyumbang sebanyak 8.6% daripada skor ujian. Kesan penggunaan strategi
terhadap pencapaian adalah lemah. Kajian Carrel (1989) terhadap dua kumpulan pelajar (Inggeris dan
Sepanyol) mendapati pelajar cemerlang banyak menggunakan strategi global. Kraayenoord dan Schneider
(1999) dalam kajian mereka mendapati strategi kognitif dan motivasi adalah peramal yang baik terhadap
kefahaman teks bacaan. Lanjutan kepada kajian tersebut, Heils et al., (2003) juga mendapati metakognisi
mempunyai hubungan dengan kefahaman dan memori. Pembolehubah metakognitif adalah faktor peramal
utama bagi kefahaman bacaan.
Faktor Kesedaran Metakognitif Bacaan Sebagai Pemboleh Ubah Mediator dalam Mempengaruhi
Hubungan Penguasaan Bahasa Arab dengan Kefahaman Bacaan Teks Sastera Arab.
Secara umum, Compensatory Model of Second Language Reading (Bernhardt, 2005) menyatakan operasi
dimensi liguistik dan kebolehan membaca serta hubungan di antara kedua-duanya mempengaruhi pemindahan
kemahiran membaca dalam bahasa pertama ke dalam bacaan bahasa kedua. Berasaskan teori Threshold
Hipothesis, strategi lokal akan digunakan untuk mengimbangi kelemahan dalam penguasaan bahasa kedua.
Dalam model interactive-compensatory oleh Stanovich (1980), proses pada mana-mana peringkat boleh
mengimbangi kekurangan di peringkat yang lain. Oleh itu, jika sekiranya seseorang pembaca lemah dalam
mengecam atau memahami maksud perkataan (linguistik), maka dia akan bergantung kepada tahap pemprosesan
global (kesedaran metakognitif bacaan) untuk mengimbangi kelemahan tersebut. Begitu juga sebaliknya,
seorang pembaca yang tidak mempunyai pengetahuan umum tentang teks yang dibaca akan bergantung kepada
tahap pemprosesan lokal atau kemampuan bahasanya untuk mengimbangi kelemahan tersebut.
Berdasarkan teori-teori di atas, empat hipotesis telah dibina:
H1: Terdapat hubungan positif yang signifikan di antara penguasaan bahasa Arab dengan kesedaran
metakognitif bacaan.
H2: Terdapat hubungan yang positif yang signifikan di antara kesedaran metakognitif bacaan dengan kefahaman
teks sastera Arab.
H3: Terdapat hubungan positif yang signifikan di antara penguasaan bahasa Arab dengan kefahaman teks sastera
Arab.
H4: Kesedaran metakognitif bacaan secara signifikan mempengaruhi hubungan penguasaan bahasa Arab dengan
kefahaman teks sastera Arab.
Hubungan di antara pemboleh ubah yang dikaji dirumuskan dalam Jadual 1 di bawah:
H1
Penguasaan
Bahasa Arab
Kesedaran
metakognitif
Bacaan
H3
H4
Rajah 1: Cadangan Kerangka Konsep
H2
Kefahaman teks
Sastera Arab
Tema 1: Bahasa dan Pendidikan | 50
Metodologi Kajian
Kajian kuantitatif ini melibatkan empat buah sekolah agama di Kelantan di bawah pentadbiran Yayasan Islam
Kelantan (YIK). Seramai 250 orang pelajar yang akan mengambil peperiksaan Sejarah Kesusasteraan Arab
STAM tahun 2010 telah terlibat dalam kajian ini. Sebanyak 25 borang soal selidik dan soalan kefahaman telah
dikeluarkan kerana data tidak lengkap. Sampel kajian yang di ambil ditentukan melalui jadual penentuan saiz
sampel Krejcie dan Morgan (1970) iaitu seramai 225 orang. Teknik persampelan berkelompok digunakan
dengan 4 buah jajahan telah dipilih secara rawak. Kemudian responden dipilih secara rawak untuk mewakili
kelompok tersebut. Satu set soal selidik yang di adaptasikan daripada instrument kesedaran metakognitif bacaan
Survey of Reading Strategies (SORS) oleh Mokhtari & Sheorey, 2002) digunakan. Jumlah keseluruhan item
soal selidik adalah sebanyak 30 item. Nilai kebolehpercayaan item soal selidik asal adalah tinggi, iaitu .881
bagi SM, .823 bagi SK dan .825 bagi SS. Skala Likert 10 tahap digunakan dalam kajian ini. Kajian rintis
dilakukan pada lapan puluh orang pelajar di sebuah sekolah menengah agama di Pasir Puteh, Kelantan yang
dipilih secara rawak untuk menguji kebolehtadbiran soalan dan menentukan indeks kebolehpercayaan.
Berdasarkan kajian rintis tersebut, exploratory factor analysis telah dijalankan memastikan terdapat hubungan di
antara pemboleh ubah latent dengan indikator masing-masing. Indikator baharu ialah strategi metakognitif
(perancangan dan pemantauan) dan strategi kognitif aras tinggi (memaham dan mengingat) dan strategi kognitif
aras rendah (menterjemah). Soalan kefahaman teks sastera Arab di dibentuk sendiri oleh penyelidik dan telah
ditentukan kesahan kandungan oleh guru pakar dalam sastera Arab STAM. Walaupun nilai alfa yang diperoleh
agak rendah iaitu .463 sahaja, nilai ini boleh diterima dengan mengambilkira aras soalan yang berbeza tahap
kesukarannya. Menurut Guilford et al. (1978), indeks kesukaran yang sederhana dan sama diperlukan bagi
tiap-tiap atem soalan untuk mendapatkan kebolehpercayaan yang tinggi. Data yang diperolehi akan dianalisis
menggunakan Statistical Package For Social Science (SPSS) 19.0. For Windows dan Amoss 18 . Untuk
menjawab soalan kajian, ujian deskriptif dilakukan untuk melihat tahap kesedaran metakognitif bacaan pelajar.
Untuk menghuraikan data ini, tiga tahap penggunaan strategi Oxford dan Burry-Stock (1995) (nilai min 3.5 ke
atas - tinggi, 2.5 hingga 3.4 – sederhana dan 2.4 ke bawah - rendah) digunakan. Untuk menyesuaikan skala
tahap ini dengan skala Likert 10 tahap, min 70 ke atas di anggap tinggi, 50 – 70 bagai tahap sederhana dan
bawah 50 adalah rendah. Tahap kefahaman teks sastera Arab dan penguasaan bahasa Arab di lihat berdasarkan
tiga aras pencapaian, iaitu 80 ke atas untuk tahap tinggi, 40-79 untuk sederhana dan bawah 40 untuk tahap
rendah. Analisis korelasi dan regrasi dilakukan untuk melihat hubungan di antara pembolehubah, meramalkan
sumbangan pembolehubah dan melihat pengaruh pembolehubah hubungan pembolehubah yang lain. Untuk
menghuraikan data ini, lima tahap korelasi Cohen dan Holliday (1982) digunakan. Tahap yang ditetapkan >.90
bagi hubungan yang sangat tinggi, .70 - .89 bagi tinggi, .40 - .69 bagi sederhana, .20 - .39 bagi rendah dan
Peranan Faktor Linguistik dan Kognitif Terhadap Kefahaman Bacaan Teks
Kesusasteraan Arab
Muhammad Saiful Anuar Yusoff1,
Ismail Muhamad2, Wan Salihin Wong Abdullah 3, Mohd Nasir Ismail4 Zawiah Seman5
1
Universiti Teknologi MARA Kelantan
2,3
Universiti Malaysia Terengganu
4
Universiti Teknologi MARA Kelantan
5
SMKA Wataniah, Machang, Kelantan
Abstrak
Kajian ini dijalankan untuk melihat peranan faktor linguistik dan kognitif terhadap kefahaman bacaan teks
sastera Arab di peringkat Sijil Tinggi Agama Malaysia (STAM) Hubungan faktor linguistik-penguasaan
bahasa Arab (PBA), faktor kognitif-kesedaran metakognitif bacaan (KMB) dengan kefahaman teks sastera
Arab (KTSA) akan dikaji. Peranan KMB sebagai pemboleh ubah mediator di antara PBA dengan KTSA juga
akan dilihat. Kajian yang menggunakan pendekatan kuantitatif ini dijalankan terhadap pelajar sastera Arab di
peringkat STAM di empat buah sekolah di Kelantan dengan jumlah responden seramai 225 orang pelajar.
Ujian deskriptif dilakukan untuk melihat tahap KTSA, PBA dan KMB. Analisis Model Persamaan
Berstruktur menggunakan perisian AMOS 18 dilakukan untuk melihat hubungan di antara pembolehubahpembolehubah kajian dengan kefahaman teks sastera Arab manakala fungsi bootstrap dalam AMOS 18
digunakan untuk melihat kesan tidak langsung PBA terhadap KTSA melalui KMB. Hasil ujian mendapati (a)
KTSA pelajar adalah pada tahap rendah, PBA pada tahap rendah manakala KMB responden umumnya tinggi,
dengan keutamaan penggunaan strategi adalah pada strategi pemantauan, kefahaman dan terjemahan. (b)
Terdapat hubungan signifikan yang rendah di antara PBA dengan KMB. (c) terdapat hubungan yang rendah
di antara KMB dengan KTSA (c) Terdapat hubungan langsung yang rendah di antara PBA dengan KTSA dan
(d) hubungan tidak langsung yang signifikan di antara PBA dengan KTSA melalui KMB yang berperanan
sebagai mediator. Implikasi kajian ini dari sudut teoritikal dan praktikal kepada bidang kajian, institusi
pendidikan, guru dan pelajar khasnya berkaitan kefahaman bacaan teks sastera dibincangkan.
Kata kunci:
sastera Arab
penguasaan bahasa Arab, kesedaran metakognitif bacaan, kefahaman teks sastera, pelajar
Pengenalan
Antara objektif pembelajaran sastera adalah untuk melahirkan pelajar yang mampu mencari ilmu sendiri dan
meningkatkan kemahiran berfikir di kalangan mereka. Kesusasteraan menyediakan peluang membimbing
mereka untuk meramal, merumus, menganalisis, membuat inferen, membuat keputusan dan menyelesaikan
masalah (Najendran, 2000). Kemahiran membaca yang tinggi ini diperlukan untuk memahami dan menghayati
keindahan bahasa melalui teks al-Quran, al-hadis dan karya sastera puisi dan prosa Arab, yang merupakan
objektif utama dalam pembelajaran teks sastera dan retorika Arab (Abdul Halim Ariffin, 1999; Soheir Abd
Moneim Sery, 1999). Penguasaan kepada kemahiran membaca ini juga menyediakan kemahiran yang
diperlukan untuk menguasai subjek bahasa Arab yang lain dalam pembelajaran di peringkat yang lebih tinggi.
Dalam merealisasikan objektif ini, pelajar dibekalkan dengan segala kemahiran dan pengetahuan bahasa yang
mencukupi pada peringkat pembelajaran di sekolah. Pelajar dijangka akan mendapat kemahiran secukupnya
sekiranya telah berjaya dalam peperiksaan Sijil Tinggi Agama Malaysia (STAM).
Walaupun demikian, pelajar dilihat tidak mampu untuk menguasai kemahiran ini dengan baik di
peringkat pembelajaran yang lebih tinggi. Mereka tidak mampu memahami contoh-contoh syair dan prosa
dengan uslub dan gaya bahasa tradisional dengan baik (Abdullah Tahmin, 1999). Lebih parah lagi antara
mereka ada yang tidak mampu membaca dan memahami bahasa yang lebih mudah seperti bahasa surat khabar
(Mohd Pisol et al., 2005) atau frasa Arab dengan baik (Ab. Halim, 2005). Di luar negara, proses pembelajaran
mengambil masa yang lebih lama disebabkan kelemahan bahasa Arab (Zainal Abidin Abdul Kadir, Berita
Harian, 28 Okt. 2008). Bermula tahun 2009, ujian kelayakan (Imtihan Qabul) diperkenalkan untuk menilai
kemampuan pelajar untuk menyambung pengajian di Mesir dan hasil peperiksaan tahun 2011, hanya 109
daripada 591 (20%) calon yang berjaya (Malaysiakini, 14 Ogos, 2012). Jika dilihat kepada jumlah pelajar yang
lulus dalam subjek sastera Arab di peringkat STAM, didapati purata skor yang diperoleh adalah pada tahap
sederhana dan rendah (Laporan Peperiksaan YIK 2009; Laporan Peperiksaan 2005,2006). Keadaan ini
menimbulkan persoalan berkaitan kualiti kefahaman bacaan sebenar pelajar STAM yang lulus dalam subjek
Tema 1: Bahasa dan Pendidikan | 46
sastera Arab dan bahasa Arab umumnya. Tambahan lagi, kemampuan bacaan pelajar diragui kerana ramai guru
mengambil pendekatan pengajaran sehala disebabkan anggapan mereka pelajar tidak mampu untuk menjalankan
sendiri proses bacaan (Rosni, 2008). Di sini timbul persoalan berkaitan tahap kefahaman bacaan dan faktor
yang mempengaruhi tahap kefahaman tersebut. Adakah faktor utama pelajar tidak mampu menjalankan proses
bacaan disebabkan oleh kelemahan bahasa Arab atau disebabkan kelemahan pada kemahiran membaca? Adakah
kedua-dua faktor saling berinteraksi dalam mempengaruhi proses bacaan tersebut? Berdasarkan kepentingan
bacaan dalam konteks akademik dan kekurangan kajian dalam negara berkaitan aspek kefahaman, faktor yang
mempengaruhi kefahaman serta interaksi antara faktor tersebut, kajian ini amat perlu dijalankan bagi mengatasi
masalah ini.
Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk melihat dan menilai aspek-aspek berikut:
1.
2.
3.
4.
5.
Tahap kefahaman teks sastera Arab, kesedaran metakognitif bacaan dan penguasaan bahasa Arab di
kalangan pelajar sastera Arab STAM.
Hubungan langsung di antara penguasaan bahasa Arab dengan kesedaran metakognitif bacaan.
Hubungan langsung di antara kesedaran metakognitif bacaan dengan kefahaman teks sastera Arab.
Hubungan langsung di antara penguasaan bahasa Arab dengan kefahaman teks sastera Arab.
Pengaruh kesedaran metakognitif bacaan terhadap hubungan di antara penguasaan bahasa Arab dengan
kefahaman teks sastera Arab melalui.
Kajian Berkaitan Dan Pembinaan Hipotesis
Kefahaman Teks Sastera
Marohaini (1999) mentakrifkan kefahaman sebagai keupayaan menubuhkan, mentafsirkan, dan menilai sesuatu
berkaitan dengan perkara atau apa-apa yang dibaca. Kefahaman merupakan suatu proses mendapatkan makna
daripada komunikasi samada melalui lisan, tulisan, atau penggunaan lambang-lambang tertentu. Rand Reading
Study Group ( 2002) memperihalkan kefahaman sebagai proses yang dilakukan secara serentak dalam
mengeluarkan dan membina makna melalui interaksi dan penglibatan dengan bahasa bertulis. Ia terdiri daripada
tiga unsur iaitu pembaca, teks, dan aktiviti atau tujuan membaca. Kefahaman adalah hasil daripada proses
bacaan (Alderson, 2000). Kefahaman bacaan adalah proses multi-dimensional yang melibatkan banyak faktor
pada tahap yang berbeza. Antara dimensi yang terlibat berkaitan pembaca, kosa kata dan pengetahuan berkaitan
teks, pengetahuan struktur teks dan ayat kompleks dan dan faktor afektif seperti motivasi.
Ramai penyelidik telah mengkaji faktor yang mempengaruhi kefahaman dalam bahasa kedua. Mereka
telah mencuba untuk mentafsirkan proses membaca dalam bahasa kedua melalui pelbagai model seperti
pemprosesan bawah ke atas (bottom-up), atas ke bawah (top-down), dan model interaktif. Berdasarkan dua
teori yang terawal, permasalahan berkaitan hubung kait di antara komponen-komponen dalam mempengaruhi
kefahaman bacaan belum dapat diselesaikan. Stanovich (1980) mempersoalkan proses dalam model bottom-up
kerana ia tidak menerangkan mekanisme bagaimana proses strategi global (kemahiran dalam bahasa pertama)
akan memberi kesan kepada kefahaman. Dengan kata lain, tumpuan hanya diberikan kepada proses memahami
teks menggunakan kemampuan bahasa sahaja (proses lokal), bukan kepada membuat kesimpulan atau rumusan
kepada apa yang dibaca. Model atas ke bawah juga dipersoalkan kerana hanya pembaca yang fasih dan mahir
dalam bahasa sahaja akan terlibat secara aktif dalam proses membuat kesimpulan dan membentuk makna
daripada apa yang dibaca. Proses lokal tidak diberi perhatian.
Berdasarkan model interaktif, kedua-dua proses lokal dan global akan saling berinteraksi antara satu
sama lain dalam mempengaruhi kefahaman bacaan. Dalam menerangkan proses ini, Model Compensatory
Model of Second Language Reading (Bernhardt, 2005) merupakan model terkini yang melihat faktor-faktor
yang mempengaruhi kefahaman bacaan dalam bahasa kedua. Dalam model multi-faktor beliau sebelum ini,
Bernhardt (1991) menyatakan operasi faktor linguistik, kebolehan membaca dan pengetahuan umum akan
mempengaruhi hubungan kemahiran membaca dalam bahasa pertama dengan kemahiran membaca dalam
bahasa kedua. Faktor-faktor ini akan saling berinteraksi antara satu sama lain dalam mempengaruhi bacaan
dalam bahasa kedua. Dengan kata lain, kemahiran bacaan dalam bahasa pertama akan mempengaruhi
penguasaan bahasa dan seterusnya bacaan dalam bahasa kedua dan juga sebaliknya, penguasaan bahasa akan
mempengaruhi penggunaan strategi dalam bahasa pertama dan seterusnya mempengaruhi bacaan dalam bahasa
kedua. Berasaskan teori Linguistic Interdependance Hypotesis , apabila seseorang pembaca telah mahir dalam
penggunaan strategi dalam bahasa pertama, ia akan dapat dipindahkan ke dalam bacaan bahasa kedua dan
Tema 1: Bahasa dan Pendidikan | 47
penguasaan ini akan dapat mengimbangi kelemahan dalam bahasa kedua. Dalam model interactivecompensatory Stanovich (1980), proses pada mana-mana peringkat boleh mengimbangi kekurangan di peringkat
yang lain. Oleh itu, jika sekiranya seseorang pembaca lemah dalam mengecam atau memahami maksud
perkataan (linguistik), maka dia akan bergantung kepada tahap pemprosesan global (kesedaran metakognitif
bacaan) untuk mengimbangi kelemahan tersebut. Begitu juga sebaliknya, seorang pembaca yang tidak
mempunyai pengetahuan umum tentang teks yang dibaca akan bergantung kepada tahap pemprosesan lokal atau
kemampuan bahasanya untuk mengimbangi kelemahan tersebut. Model beliau ini disokong oleh Hudson (1982)
yang menyatakan bahawa pengetahuan berkaitan latar belakang teks yang dibaca boleh mengatasi masalah
penguasaan bahasa. Teori Linguistic Threshold Hypotesis (Cummin, 1979) ataupun short circuit (Clark, 1980)
pula menyatakan bahawa kemahiran daripada bahasa pertama hanya akan berlaku apabila seseorang pembaca
telah mencapai tahap tertentu penguasaan mereka terhadap bahasa kedua. Semakin mahir seseorang pembaca
dalam bahasa kedua, semakin tinggi kemungkinan mereka akan menggunakan strategi dalam bahasa pertama
semasa melakukan bacaan dalam bahasa kedua. Kajian para sarjana cenderung untuk menyokong teori yang
menyatakan kemampuan penggunaan strategi seringkali terhalang disebabkan limitasi penguasaan dalam bahasa
kedua. Shiraki (1995) menyatakan bahawa strategi global sering terhalang daripada memberikan impak yang
baik disebabkan kelemahan pembaca dalam mengecam sintaksis ayat dengan baik. Akhirnya, walaupun
pembaca tersebut merupakan pengguna strategi global yang afektif dalam bahasa pertama, strategi tersebut tidak
akan dapat dipindahkan ke dalam bacaan bahasa kedua (Clarke, 1980). Oleh yang demikian, kajian ini akan
melihat interaksi yang berlaku di antara dua komponen ini berdasarkan berdasarkan apa yang telah dijelaskan
oleh model di atas.
Faktor Linguistik
Aspek linguistik atau penguasaan bahasa oleh pembaca memainkan peranan yang besar dalam proses
kefahaman bacaan. Hubungan antara penguasaan dan kefahaman bacaan telah didokumentasikan dalam
penyelidikan melalui pelbagai jenis analisis korelasi serta melalui eksperimen sebenar. Dalam kefahaman
bacaan dalam bahasa pertama, kajian Davis (1944) mendapati pengetahuan berkaitan perbendaharaan kata
antara faktor utama dalam meramalkan kefahaman bacaan.
Sebagai contoh, faktor analisis Davis terhadap
sembilan kemahiran asas dalam kefahaman membaca menghasilkan dua faktor utama: pengetahuan berkaitan
kosa kata dan kemahiran membuat kesimpulan. Kedua-dua faktor ini menyumbang sebanyak 89% daripada
varians dalam kefahaman membaca. Spearritt (1972) menganalisis semula data Davis dan mendapati terdapat
empat faktor utama yang menyumbang kepada kefahaman bacaan. Faktor-faktor tersebut ialah pengetahuan
berkaitan kosa kata, kemahiran membuat kesimpulan dari kandungan, mengecam struktur teks dan dan
mengenal pasti tujuan penulis. Pengetahuan perkataan merupakan peramal yang terbaik terhadap kefahaman
bacaan.
Kekuatan hubungan antara pengetahuan kosa kata dengan kefahaman bacaan diperolehi berdasarkan
kajian korelasi mudah sejak 50 tahun yang lalu (Tannenbaum et al., 2006). Kebanyakan kajian melaporkan
hubungan antara pengetahuan perkataan dengan kefahaman membaca adalah berbeza dengan nilai korelasi
antara 0.3 hingga 0.8. Perbezaan nilai korelasi ini bergantung kepada beberapa faktor seperti format ujian, umur
pelajar, tahap pengetahuan kosa kata dalam sampel penyelidikan, dan dimensi pengetahuan berkaitan perkataan
yang diukur dalam sesuatu ujian.
Penguasaan Bahasa dan Kefahaman Teks
Banyak kajian telah dilakukan dalam bahasa kedua untuk melihat pengaruh penguasaan bahasa terhadap
kefahaman bacaan. Antara kajian yang dilakukan adalah dalam bahasa Inggeris (Bossers, 1991; Lee &
Schallert, 1997, Nassaji, H. 2003, dan Al-Shumaimeri, 2006; Zaidah Zainal, 2008; Taileffer, 1996),
Nassaji (2003) dalam kajian beliau mendapati kemahiran membaca aras rendah yang melibatkan
penguasaan kosa kata merupakan komponen asas yang diperlukan oleh semua pembaca walaupun mereka sudah
mempunyai kemahiran membaca yang tinggi. Al-Shumaimeri (2006) mendapati keupayaan bahasa mempunyai
kesan yang besar ke atas prestasi kefahaman pelajar pada tahap yang berbeza. Tahap penguasaan bahasa
memainkan peranan yang penting dalam mengimbangi kelemahan dalam memahami teks yang tidak biasa
dibaca. Zaidah Zainal (2008) melaporkan bahawa terdapat perbezaan tinggi yang signifikan di antara pelajar
yang tinggi tahap penguasaan bahasa Inggeris berbanding dengan pelajar sederhana dalam kefahaman bacaan.
Taillefer (1996) menjalankan kajian untuk melihat pengaruh kemahiran bahasa pertama dan penguasaan bahasa
kedua dalam dua aktiviti bacaan teks yang berbeza; membaca dengan mengimbas untuk melihat isi penting dan
membaca untuk memahami secara mendalam isi kandungan teks bacaan. Hasil kajian mendapati penguasaan
Tema 1: Bahasa dan Pendidikan | 48
bahasa kedua jauh lebih penting daripada faktor keupayaan bacaan pertama dalam tugasan membaca untuk
mencari makna dan memahami isi kandungan dengan lebih mendalam.
Dapatan yang sama juga diperoleh dalam kajian kefahaman dalam bahasa asing yang lain seperti
bahasa Perancis (Barnett, 1986), Belanda (Bossers, 1991), Sepanyol (Bernhardt dan Kamil, 1995), Korea (Lee
and Schallert, 1997) dan bahasa Arab (Nurhayati, 2006).
Barnett (1986) dalam kajian beliau terhadap bacaan bahasa Perancis mendapati pembaca yang lebih
tinggi penguasaan Bahasa Perancis memperoleh skor kefahaman bacaan yang lebih tinggi. Bossers (1991)
mendapati kedua-dua faktor iaitu kemahiran dalam bahasa pertama dan penguasaan bahasa kedua secara
signifikannya menyumbang kepada kefahaman bacaan dalam bahasa Belanda. Penguasaan bahasa kedua
didapati menjadi peramal yang lebih penting, dengan anggaran empat kali lebih besar daripada keupayaan
membaca dalam bahasa pertama. Perbezaan antara pembaca yang mahir dan kurang mahir menunjukkan
bahawa keupayaan membaca dalam bahasa kedua disebabkan perbezaan dalam penguasaan bahasa kedua.
Kajian Lee dan Schallert (1997) terhadap kefahaman bahasa Korea menunjukkan bahawa kemahiran dalam
bahasa pertama dan penguasaan dalam bahasa kedua menyumbang kepada keupayaan membaca dalam bahasa
kedua sebanyak 62% daripada varians, dengan penguasaan bahasa kedua dua kali ganda melebihi keupayaan
dalam bahasa pertama. Dapatan yang sama juga didapati dalam bahasa Arab. Kajian Nurhayati (2006)
mendapati hubungan penguasaan kosa kata dengan pencapaian bahasa Arab secara umum adalah tinggi dan ia
mewakili 40.5% daripada jumlah varian pencapaian pelajar.
Penguasaan Bahasa dan Kesedaran Metakognitif Bacaan
Beberapa kajian menunjukkan penguasaan bahasa mempengaruhi penggunaan strategi semasa proses bacaan
dilakukan. Sheorey dan Mokhtari (2001) mendapati pengetahuan metakognitif membaca seseorang pelajar
dipengaruhi oleh beberapa faktor, antaranya penguasaan bahasa kedua dalam proses bacaan dalam bahasa
kedua. Kajian mendapati faktor linguistik menjadi pengukur kepada kepada kejayaan dan kegagalan bacaan.
Cummin (1976) menyatakan bahawa pelajar yang telah mencapai tahap yang sepatutnya dalam penguasaan
bahasa boleh melakukan tugasan kognitif dan akademik dengan cara yang amat berbeza berbanding dengan
pelajar yang gagal untuk mencapai tahap penguasaan bahasa tersebut.
Tahap penguasaan bahasa samada tinggi atau rendah akan mempengaruhi kefahaman bacaan seseorang
pembaca. Bossers (1991) mendapati penggunaan strategi yang diperoleh daripada pembelajaran bahasa pertama
menjadi lebih ketara penggunaannya apabila tahap penguasaan bahasa kedua yang tinggi telah dicapai. Clarke
(1979) mendapati penguasaan bahasa yang terhad menyebabkan berlaku litar pintas “short circuit” pada sistem
pembaca yang cemerlang. Keadaan ini akan menyebabkan pembaca tersebut kembali menggunakan strategi
pembaca yang lemah apabila mengadapi kesukaran dalam bahasa kedua. Schoonen at al., (1998) dalam kajian
mereka mendapati pengetahuan kosa kata dalam bahasa kedua menjadi peramal yang signifikan terhadap
kefahaman bacaan. Namun kekuatan hubungannya dengan kefahaman semakin berkurangan pada peringat gred
yang lebih tinggi, dan pada peringkat ini, pengetahuan metakognitif akan menjadi faktor yang penting.
Penguasaan bahasa yang tinggi akan mula memberi kesan kepada penggunaan strategi yang akhirnya akan
mempengaruhi kefahaman bacaan.
Kesedaran Metakognitif Bacaan
Kesedaran dan proses pemantauan dalam penggunaan strategi sering dirujuk sebagai kesedaran metakognitif
bacaan. Metakognisi merujuk kepada “pengetahuan tentang bidang kognitif dan kebolehan yang boleh
dikongsi di antara individu-individu dan dalam masa yang sama dikembangkan juga oleh karektor afektif dan
motivasi dalam pemikiran (Paris & Winograd, 1990)”. Muhammad Azhar (2004) berpendapat antara kemahiran
belajar yang dapat meningkatkan daya intelek seseorang pelajar ialah kemahiran kesedaran metakognitif
membaca.
Kemahiran ini membantu pelajar menjadi lebih berkeupayaan, kerkemahiran tinggi dan
bertanggungjawab dalam pemahaman apabila mereka membaca. Penggunaan strategi yang afektif bergantung
kepada tahap kesedaran seseorang. Pembaca yang afektif lebih sedar dengan penggunaan strategi mereka jika
dibandingkan dengan pembaca yang kurang afektif (Mokhtari & Reichard, 2002). Di kalangan pelajar
cemerlang, tahap kesedaran penggunaan strategi adalah tinggi pada semua jenis strategi – metakognitif, kognitif
dan sokongan bacaan (Muhammad Saiful Anuar et al., 2009). Antara kesemua strategi tersebut, strategi kognitif
adalah paling kerap digunakan terutama sekali apabila teks yang dibaca sukar atau tidak di fahami (Mokhtari &
Reichard, 2002). Menurut Yahya Othman (2006), strategi kognitif juga menjadi pilihan berbanding dengan
strategi metakognitif disebabkan keperluan untuk menguasai teks akademik.
Tema 1: Bahasa dan Pendidikan | 49
Kesedaran Metakognitif Bacaan dan Kefahaman Bacaan
Beberapa kajian empirikal menunjukkan terdapat hubungan positif di antara kesedaran metakognitif bacaan
dengan kefahaman teks (Muhammad Azhar & Hasan Basri, 2005); Fauziah Hassan, 2003; Phakhiti, 2006; Song,
2004; Carrell, 1989; van Kraayenoord & Shneider, 1999 dan Heils at al., 2003). Kajian yang dilakukan oleh
Muthusamy (1994), Wahidah (1997) Mohammad Haron (1998) dan Muhammad Azhar (2004) dalam
Muhammad Azhar (2005) mendapati sebahagian pelajar masih lemah dalam kesedaran metakognitif membaca.
Dalam kajian beliau, terdapat hubungan signifikan yang rendah di antara kesedaran metakognitif bacaan pelajar
sekolah menengah di Malaysia dengan pencapaian dalam bahasa Arab, Melayu dan Inggeris dengan nilai
korelasi masing-masing r=0.24, 0.28 dan 0.34. Fauziah Hassan (2003) mendapati hubungannya dengan
kefahaman bacaan dalam Melayu dan Inggeris adalah signifikan dengan nilai korelasi masing-masing 0.449 dan
0.447. Phakiti (2006) mendapati hanya faktor kognitif sahaja yang mempunyai hubungan yang signifikan
dengan kefahaman bacaan dan hubungannya adalah pada tahap yang sederhana. Strategi metakognitif memberi
kesan secara tidak langsung kepada kefahaman melalui hubungannya dengan strategi kognitif. Walaupun
demikian, pengaruh kedua-duanya terhadap kefahaman adalah rendah (0.32). Song (2004) mendapati bahawa
strategi kognitif dan metakognitif menyumbang sebanyak 8.6% daripada skor ujian. Kesan penggunaan strategi
terhadap pencapaian adalah lemah. Kajian Carrel (1989) terhadap dua kumpulan pelajar (Inggeris dan
Sepanyol) mendapati pelajar cemerlang banyak menggunakan strategi global. Kraayenoord dan Schneider
(1999) dalam kajian mereka mendapati strategi kognitif dan motivasi adalah peramal yang baik terhadap
kefahaman teks bacaan. Lanjutan kepada kajian tersebut, Heils et al., (2003) juga mendapati metakognisi
mempunyai hubungan dengan kefahaman dan memori. Pembolehubah metakognitif adalah faktor peramal
utama bagi kefahaman bacaan.
Faktor Kesedaran Metakognitif Bacaan Sebagai Pemboleh Ubah Mediator dalam Mempengaruhi
Hubungan Penguasaan Bahasa Arab dengan Kefahaman Bacaan Teks Sastera Arab.
Secara umum, Compensatory Model of Second Language Reading (Bernhardt, 2005) menyatakan operasi
dimensi liguistik dan kebolehan membaca serta hubungan di antara kedua-duanya mempengaruhi pemindahan
kemahiran membaca dalam bahasa pertama ke dalam bacaan bahasa kedua. Berasaskan teori Threshold
Hipothesis, strategi lokal akan digunakan untuk mengimbangi kelemahan dalam penguasaan bahasa kedua.
Dalam model interactive-compensatory oleh Stanovich (1980), proses pada mana-mana peringkat boleh
mengimbangi kekurangan di peringkat yang lain. Oleh itu, jika sekiranya seseorang pembaca lemah dalam
mengecam atau memahami maksud perkataan (linguistik), maka dia akan bergantung kepada tahap pemprosesan
global (kesedaran metakognitif bacaan) untuk mengimbangi kelemahan tersebut. Begitu juga sebaliknya,
seorang pembaca yang tidak mempunyai pengetahuan umum tentang teks yang dibaca akan bergantung kepada
tahap pemprosesan lokal atau kemampuan bahasanya untuk mengimbangi kelemahan tersebut.
Berdasarkan teori-teori di atas, empat hipotesis telah dibina:
H1: Terdapat hubungan positif yang signifikan di antara penguasaan bahasa Arab dengan kesedaran
metakognitif bacaan.
H2: Terdapat hubungan yang positif yang signifikan di antara kesedaran metakognitif bacaan dengan kefahaman
teks sastera Arab.
H3: Terdapat hubungan positif yang signifikan di antara penguasaan bahasa Arab dengan kefahaman teks sastera
Arab.
H4: Kesedaran metakognitif bacaan secara signifikan mempengaruhi hubungan penguasaan bahasa Arab dengan
kefahaman teks sastera Arab.
Hubungan di antara pemboleh ubah yang dikaji dirumuskan dalam Jadual 1 di bawah:
H1
Penguasaan
Bahasa Arab
Kesedaran
metakognitif
Bacaan
H3
H4
Rajah 1: Cadangan Kerangka Konsep
H2
Kefahaman teks
Sastera Arab
Tema 1: Bahasa dan Pendidikan | 50
Metodologi Kajian
Kajian kuantitatif ini melibatkan empat buah sekolah agama di Kelantan di bawah pentadbiran Yayasan Islam
Kelantan (YIK). Seramai 250 orang pelajar yang akan mengambil peperiksaan Sejarah Kesusasteraan Arab
STAM tahun 2010 telah terlibat dalam kajian ini. Sebanyak 25 borang soal selidik dan soalan kefahaman telah
dikeluarkan kerana data tidak lengkap. Sampel kajian yang di ambil ditentukan melalui jadual penentuan saiz
sampel Krejcie dan Morgan (1970) iaitu seramai 225 orang. Teknik persampelan berkelompok digunakan
dengan 4 buah jajahan telah dipilih secara rawak. Kemudian responden dipilih secara rawak untuk mewakili
kelompok tersebut. Satu set soal selidik yang di adaptasikan daripada instrument kesedaran metakognitif bacaan
Survey of Reading Strategies (SORS) oleh Mokhtari & Sheorey, 2002) digunakan. Jumlah keseluruhan item
soal selidik adalah sebanyak 30 item. Nilai kebolehpercayaan item soal selidik asal adalah tinggi, iaitu .881
bagi SM, .823 bagi SK dan .825 bagi SS. Skala Likert 10 tahap digunakan dalam kajian ini. Kajian rintis
dilakukan pada lapan puluh orang pelajar di sebuah sekolah menengah agama di Pasir Puteh, Kelantan yang
dipilih secara rawak untuk menguji kebolehtadbiran soalan dan menentukan indeks kebolehpercayaan.
Berdasarkan kajian rintis tersebut, exploratory factor analysis telah dijalankan memastikan terdapat hubungan di
antara pemboleh ubah latent dengan indikator masing-masing. Indikator baharu ialah strategi metakognitif
(perancangan dan pemantauan) dan strategi kognitif aras tinggi (memaham dan mengingat) dan strategi kognitif
aras rendah (menterjemah). Soalan kefahaman teks sastera Arab di dibentuk sendiri oleh penyelidik dan telah
ditentukan kesahan kandungan oleh guru pakar dalam sastera Arab STAM. Walaupun nilai alfa yang diperoleh
agak rendah iaitu .463 sahaja, nilai ini boleh diterima dengan mengambilkira aras soalan yang berbeza tahap
kesukarannya. Menurut Guilford et al. (1978), indeks kesukaran yang sederhana dan sama diperlukan bagi
tiap-tiap atem soalan untuk mendapatkan kebolehpercayaan yang tinggi. Data yang diperolehi akan dianalisis
menggunakan Statistical Package For Social Science (SPSS) 19.0. For Windows dan Amoss 18 . Untuk
menjawab soalan kajian, ujian deskriptif dilakukan untuk melihat tahap kesedaran metakognitif bacaan pelajar.
Untuk menghuraikan data ini, tiga tahap penggunaan strategi Oxford dan Burry-Stock (1995) (nilai min 3.5 ke
atas - tinggi, 2.5 hingga 3.4 – sederhana dan 2.4 ke bawah - rendah) digunakan. Untuk menyesuaikan skala
tahap ini dengan skala Likert 10 tahap, min 70 ke atas di anggap tinggi, 50 – 70 bagai tahap sederhana dan
bawah 50 adalah rendah. Tahap kefahaman teks sastera Arab dan penguasaan bahasa Arab di lihat berdasarkan
tiga aras pencapaian, iaitu 80 ke atas untuk tahap tinggi, 40-79 untuk sederhana dan bawah 40 untuk tahap
rendah. Analisis korelasi dan regrasi dilakukan untuk melihat hubungan di antara pembolehubah, meramalkan
sumbangan pembolehubah dan melihat pengaruh pembolehubah hubungan pembolehubah yang lain. Untuk
menghuraikan data ini, lima tahap korelasi Cohen dan Holliday (1982) digunakan. Tahap yang ditetapkan >.90
bagi hubungan yang sangat tinggi, .70 - .89 bagi tinggi, .40 - .69 bagi sederhana, .20 - .39 bagi rendah dan