PENINGKATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DI SMPN 13 MEDAN.

PENINGKATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN
DISPOSISI MATEMATIS SISWA MELALUI
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
DI SMPN 13 MEDAN
JURNAL TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Persyaratan
Mendapatkan Gelar Megister Program
Studi Pendidikan Matematika

Oleh:
FATMATU ZAHROH
NIM : 8136172034

PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
MEDAN
2016

฀BSTR฀S
F฀TM฀TU Z฀HROH. Pen฀ngkatan Kemampuan Komun฀kas฀ tan D฀spos฀s฀

Matemat฀s S฀swa Melalu฀ Pemmelajaran Bermas฀s Masalah t฀ SMPN 13 Metan.
Tes฀s Program Stut฀ Pent฀t฀kan Matemat฀ka Pascasarjana Un฀vers฀tas Neger฀
Metan,2016.
Penel฀t฀an ฀n฀ mertujuan untuk mengetahu฀: (1) pen฀ngkatan kemampuan
komun฀kas฀ matemat฀s s฀swa yang t฀mer฀ PBM lem฀h t฀ngg฀ tar฀ pata pen฀ngkatan
kemampuan komun฀kas฀ matemat฀s s฀swa yang t฀mer฀ pemmelajaran m฀asa, (2)
pen฀ngkatan t฀spos฀s฀ matemat฀s s฀swa yang t฀mer฀ PBM lem฀h t฀ngg฀ tar฀ pata
pen฀ngkatan t฀spos฀s฀ matemat฀s s฀swa yang t฀mer฀ pemmelajaran m฀asa, (3)
฀nteraks฀ antara pemmelajaran tan kemampuan awal matemat฀ka s฀swa terhatap
pen฀ngkatan kemampuan komun฀kas฀ matemat฀s s฀swa, (4) ฀nteraks฀ antara
pemmelajaran tan kemampuan awal matemat฀ka s฀swa terhatap pen฀ngkatan
t฀spos฀s฀ matemat฀s s฀swa. Penel฀t฀an ฀n฀ merupakan penel฀t฀an kuas฀ eksper฀men.
Populas฀ penel฀t฀an ฀n฀ seluruh s฀swa SMP Neger฀ 13 Metan tahun pelajaran 2014/
2015. Secara purpos฀ve t฀p฀l฀h s฀swa kelas VII SMPN 13 Metan semaga฀ sumjek
penel฀t฀an ya฀tu kelas VII-1 tan kelas VII-2. Kelas eksper฀men t฀mer฀kan
perlakuan pemmelajaran mermas฀s masalah tan kelas kontrol t฀mer฀ perlakuan
pemmelajaran m฀asa. Instrumen yang t฀gunakan atalah : tes kemampuan
komun฀kas฀ tan angket t฀spos฀s฀ matemat฀s yang t฀nyatakan telah memenuh฀
syarat val฀tatas tan rel฀am฀l฀tas. Anal฀s฀s tata t฀lakukan tengan anal฀s฀s kovar฀an
(ANABOVA) tan ANOVA tua jalur. Temuan penel฀t฀an menunjukkan mahwa:

(1) pen฀ngkatan kemampuan komun฀kas฀ matemat฀s s฀swa yang t฀mer฀ PBM lem฀h
t฀ngg฀ tar฀ pata pen฀ngkatan kemampuan komun฀kas฀ matemat฀s s฀swa yang t฀mer฀
pemmelajaran m฀asa. Hal ฀n฀ terl฀hat tar฀ rerata ga฀n kemampuan komun฀kas฀
matemat฀s pata PBM semesar 0,599 > 0,401 pata PB. (2) pen฀ngkatan t฀spos฀s฀
matemat฀s s฀swa yang t฀mer฀ PBM lem฀h t฀ngg฀ tar฀ pata pen฀ngkatan t฀spos฀s฀
matemat฀s s฀swa yang t฀mer฀ pemmelajaran m฀asa. Hal ฀n฀ terl฀hat tar฀ rerata ga฀n
t฀spos฀s฀ matemat฀s pata PBM semesar 0,402 > 0,353 pata PB (3) T฀tak tertapat
฀nteraks฀ antara pemmelajaran tengan kemampuan awal matemat฀ka s฀swa
terhatap pen฀ngkatan kemampuan komun฀kas฀ matemat฀s, (4) T฀tak tertapat
฀nteraks฀ antara pemmelajaran tengan kemampuan awal matemat฀ka s฀swa
terhatap pen฀ngkatan kemampuan t฀spos฀s฀ matemat฀s.

Sata kunci: Pembelajaran berbasis Masalah, Somunikasi dan Diposisi
Matematis.

฀
฀฀

฀BSTR฀CT
F฀TM฀TU Z฀HROH. Improvet of Bommun฀cat฀on ant D฀spos฀t฀on

Mathemat฀cal Am฀l฀ty Through Promlem Baset Learn฀ng Stutents at SMPN 13
Metan. Thes฀s. Stuty Programs Postgratuate Mathemat฀cs Etucat฀on State
Un฀vers฀ty of Metan, 2016.
Th฀s research a฀met at to know: (1) ฀ncrease the am฀l฀ty of mathemat฀cal
commun฀cat฀on stutents are g฀ven PBM h฀gher than on ฀mprov฀ng the
commun฀cat฀on sk฀lls of mathemat฀cal stutents who were learn฀ng ฀ncret฀mle, (2)
an ฀ncrease ฀n the t฀spos฀t฀on of mathemat฀cal stutents are g฀ven PBM h฀gher than
on ฀mprov฀ng the am฀l฀ty of t฀spos฀t฀on of mathemat฀cal stutents g฀ven the usual
learn฀ng, (3) the ฀nteract฀on metween learn฀ng ant early math am฀l฀t฀es of stutents
to the stutents' mathemat฀cal commun฀cat฀on sk฀lls, (4) the ฀nteract฀on metween
learn฀ng ant early math am฀l฀t฀es of stutents to the stutent mathemat฀cal
t฀spos฀t฀on. Th฀s stuty ฀s a quas฀-exper฀mental research. The stuty populat฀on ฀s
all stutents of SMP Neger฀ 13 Metan the school year 2014 / 2015. In purpos฀vely
selectet seventh grate stutents of SMPN 13 Metan as a research sumject ฀s class
VII-1 ant class VII-2. G฀ven the exper฀mental class treatment of promlem-maset
learn฀ng ant classroom learn฀ng control treatet normal. The ฀nstruments uset
were: commun฀cat฀on am฀l฀ty tests ant quest฀onna฀res mathemat฀cal t฀spos฀t฀on
otherw฀se meen el฀g฀mle val฀tatas ant rel฀am฀l฀ty. The research f฀nt฀ngs showet
that: (1) ฀ncrease the am฀l฀ty of mathemat฀cal commun฀cat฀on stutents are g฀ven
PBM h฀gher than on ฀mprov฀ng the commun฀cat฀on sk฀lls of mathemat฀cal

stutents who were learn฀ng ฀ncret฀mle, w฀th ga฀n mean commun฀cat฀on sk฀lls
PBM 0,599 > 0,401 of PB, (2) an ฀ncrease ฀n the t฀spos฀t฀on of mathemat฀cal
stutents are g฀ven PBM h฀gher than on ฀mprov฀ng the am฀l฀ty of t฀spos฀t฀on of
mathemat฀cal stutents g฀ven the usual learn฀ng, w฀th ga฀n am฀l฀ty of t฀spos฀t฀on
PBM 0,402 > 0,353 of PB, (3) There ฀s no ฀nteract฀on metween learn฀ng w฀th pr฀or
knowletge mathemat฀cs stutents to ฀ncrease commun฀cat฀on am฀l฀ty, (4) There ฀s
no ฀nteract฀on metween early mathemat฀cs learn฀ng w฀th stutents 'am฀l฀ty to
฀ncrease mathemat฀cal t฀spos฀t฀on.

Seywords: Problem-based Learning, Communications
Mathematics.

฀฀

and Disposition

KATA PENGANTAR

Puji dan syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT atas limpahan
rahmat dan karunia-Nya serta sholawat dan salam kita sanjung sajikan khadirat

Nabi besar Muhammad SAW beserta keluarga dan sahabat-sahabat. Sehingga
tesis saya yang berjudul: ”Peningkatan Kemampuan Komunikasi dan Disposisi
Matematis Siswa SMP Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah”

dapat

diselesaikan. Tesis ini disusun dalam rangka memenuhi persyaratan dalam
memperoleh gelar Magister Pendidikan pada Program Studi Pendidikan
Matematika di Program Pascasarjana Universitas Negeri Medan.
Dalam kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:
1.

Bapak Dr. Ani Minarni, M.Si sebagai pembimbing I dan Dr. Waminton
Rajagukguk, M.Pd selaku pembimbing II yang telah banyak memberikan
masukan dan bimbingan serta motivasi yang kuat dalam penyusunan tesis ini.

2.

Bapak Prof. Dr. Hasratuddin, M.Pd sebagai narasumber I, Bapak M.Pd Dr. E.
Elvis Napitupulu, M.S, sebagai narasumber II dan Ibu Dr. Izwita Dewi, M.Pd

sebagai narasumber III sekaligus yang telah memberikan saran dan kritik
yang membangun untuk menjadikan tesis ini menjadi lebih baik.

3.

Bapak Prof. Dr. Ibnu Hajar, M.Si, selaku Rektor Universitas Negeri Medan,
dan Bapak Prof. Dr. H. Abdul Muin Sibuea selaku Direktur Program
Pascasarjana Unimed, yang telah memberikan kesempatan serta bantuan
administrasi selama pendidikan di Universitas Negeri Medan.
v

4.

Bapak/ibu dosen yang telah memberikan bekal ilmu yang sangat berharga
bagi pengembangan wawasan keilmuan selama mengikuti studi dan penulisan
tesis ini, Bapak Dapot Tua Manullang, M.Si sebagai staf Prodi Pendidikan
Matematika yang telah banyak membantu penulis khususnya dalam
administrasi perkuliahan di Unimed.

5.

Suamiku tersayang Agus Salim, S.Pd.I, Ayahanda tercinta Drs. Pantis
Simamora, Ibunda tercinta Siti Cholidah Hasibuan serta Kakanda Fatmah
Syarah, S.Pd.I, M.Pd, Fatimatul Hotimah, Hotimatul Majidah, Padlan Padil
Simamora yang senantiasa mendoakan penulis serta memberikan dorongan,
motivasi sehingga tesis ini terselesaikan dengan baik.

6.

Seluruh sahabat-sahabat seperjuangan kelas A/B dan semua pihak yang telah
membantu penulis dalam pelaksanaan penelitian dan menyelesaikan tesis ini.
Semoga Allah membalas semua yang telah diberikan Bapak/Ibu serta

saudara/i, kiranya kita semua tetap dalam lindungan-Nya. Semoga tesis ini dapat
bermanfaat bagi perkembangan dunia pendidikan khususnya matematika.
Mungkin masih terdapat kekurangan/kelemahan dalam penyusunan tesis ini,
untuk itu penulis mengharapkan sumbangan berupa pemikiran yang terbungkus
dalam saran dan kritik yang bersifat membangun demi kesempurnaan tesis ini.

Medan,

Februari 2016

Penulis

FATMATU ZAHROH, S.Pd.I

v

฀AFTAR ISI
ABSTRAK...................................................................................
ABSTRAC...................................................................................
KATA PENGANTAR..................................................................
฀AFTAR ISI...............................................................................
฀AFTAR TABEL........................................................................
฀AFTAR GAMBAR...................................................................
฀AFTAR LAMPIRAN................................................................
BAB I PEN฀AHULUAN
1.1
Latar Belakang Masalah............................................

1.2
Identifikasi Masalah...................................................
1.3
Pembatasan Masalah..................................................
1.4
Rumusan Masalah......................................................
1.5
Tujuan Penelitian.......................................................
1.6
Manfaat Penelitian.....................................................
BAB II

KAJIAN PUSTAKA
2.1
Kerangka Teoritis.......................................................
2.1.1
Komunikasi Matematis..................................
2.1.2
Disposisi Matematis.......................................
2.1.3

Pembelajaran Biasa........................................
2.1.4
Pembelajaran Berbasis Masalah....................
2.1.5
Teori Belajar Pendukung...............................
2.2
Penelitian yang Rele฀an............................................
2.3
Kerangka Konseptual.............................................
2.4
Hipotesis Penrlitian................................................

BAB III

METO฀E PENELITIAN
3.1
Lokasi dan Waktu Penelitian..................................
3.2
Populasi dan Sampel Penelitian................................
3.3

Variabel Penelitian.....................................................
3.4
Desain Penelitian.......................................................
3.5
Prosedur Penelitian.................................................
3.6
Instumen Penelitian................................................
3.6.1
Data KAM...................................................
3.6.2
Tes Kemampuan Komunikasi Matematis….
3.6.3
Skala Disposisi Matematis………………….
3.6.4
Lembar Obser฀asi…………………………..
3.7
Pji Coba Instrumen…………………………………
3.7.1 Validasi ahli terhadap perangkat pembelajaran..
3.7.2 Validasi ahli terhadap instrumen penelitian……
3.7.3 Analisis Validitas Tes…………………………..
3.7.4 Analisis reliabilitas tes……….……………... 71
Daya Pembeda……………………….. ………..
72
Analisis Tingkat Kesukaran……………………

฀

i
ii
iii
v
vii
xi
xii

1
17
17
18
18
19

21
21
26
30
35
41
46
47
55

56
56
57
58
59
62
62
63
66
67
68
68
69
70
3.7.5
3.7.6
73

BAB IV

3.8

Analisis Data…………………………………….……
3.8.1 Pji Normalitas Data…………………………….
3.8.2 Pji Homogenitas data…………………………..
3.8.3 Menentukan Model Regresi……………………

74
76
77
79

3.9

Defenisi Operasional..................................................

89

HASIL PENELITIAN ฀AN PEMBAHASAN
4.1 Hasil Penelitia ..................................................................
4.1.1 Hasil Pjicoba Perangkat Pembelajaran dan Instrumen
4.1.2 Deskripsi Kemampuan Awal Matematik (KAM)....
4.1.3 Deskripsi dan Analisis Data Kemampuan Komunikasi
dan Disposisi Matematis Siswa .............................
4.2 Statistik Inferensial Data Penelitian ..................................
4.2.1 Pengujian Hipotesis I ...............................................
4.2.2 Pengujian Hipotesis II..............................................
4.2.3 Pengujian Hipotesis III.............................................
4.2.4 Pengujian Hipotesis IV ............................................
4.3 Pembahasan Hasil Penelitian ............................................
4.3.1 Faktor Pembelajaran ................................................
4.3.2 Kemampuan Awal Matematik Siswa.......................
4.3.3 Kemampuan Komunikasi Matematis.......................
4.3.4 Disposisi Matematis Siswa ......................................
4.4 Keterbatasan Penelitian.....................................................

102
113
114
125
135
138
141
141
145
147
148
150

SIMPULAN ฀AN SARAN
5.1 Simpulan ............................................................................
5.2 Saran...................................................................................

151
152

฀AFTAR PUSTAKA......................................................................................
LAMPIRAN ....................................................................................................

153
156

BAB V

฀

฀i

92
92
96

฀AFTAR TABEL
฀abel 2.1
฀abel 2.2
฀abel 3.1.
฀abel 3.2
฀abel 3.3
฀abel 3.4
฀abel 3.5
฀abel 3.6
฀abel 3.7
฀abel 3.8
฀abel 3.9
฀abel 3.10
฀abel 4.1
฀abel 4.2
฀abel 4.3
฀abel 4.4
฀abel 4.5
฀abel 4.6
฀abel 4.7
฀abel 4.8
฀abel 4.9
฀abel 4.10
฀abel 4.11
฀abel 4.12
฀abel 4.13
฀abel 4.14
฀abel 4.15
฀abel 4.16
฀abel 4.17
฀abel 4.18
฀abel 4.19
฀abel 4.20
฀abel 4.21
฀abel 4.22
฀abel 4.23
฀abel 4.24
฀abel 4.25

Sintaksis untuk Pembelajaran Berbasis Masalah ........................
40
Perbedaan Pedagogis PBM dan Pembelajaran Biasa ..................
41
Jadwal Kegiatan Penelitian..........................................................
56
฀abel Weiner tentang Keterkaitan antara Variabel Bebas, Variabel
฀erikat dan Variabel Kontrol.......................................................
59
Kriteria Pengelompokan Kemampuan Matematika Siswa..........
63
Kisi-kisi ฀es Kemampuan Komunikasi Matematis.....................
64
Pedoman Penskoran ฀es Kemampuan Komunikasi Matematis ..
65
Kisi-kisi Skala Disposisi Matematis............................................
66
Angket Disposisi Matematis........................................................
67
Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran.......................................
69
Rancangan Analisis Data Untuk ANACOVA.............................
75
Keterkaitan Permasalahan, Hipotesis dan Jenis Uji statistik yang
Digunakan....................................................................................
84
Rangkuman Hasil Validasi Ahli ฀erhadap Perangkat Pembelajaran 93
Rangkuman Hasil Uji Coba Instrumen........................................
94
Karakteristik dari Skala Disposisi Matematis .............................
95
Deskripsi Kemampuan Awal Matematika Siswa ฀iap Kelas Sampel
Berdasarkan Nilai ฀es Kemampuan Awal Matematika ..............
96
Hasil Uji Normalitas KAM .........................................................
98
Hasil Uji Homogenitas KAM......................................................
98
Uji perbedaan rata-rata kemampuan awal matematik .................
99
Sebaran Sampel Penelitian ..........................................................
100
Data Hasil Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis .............
102
Hasil Uji Normalitas Pretes Komunikasi Matematis...................
102
Hasil Uji Homogenitas Varians Pretes Komunikasi Matematis Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol....................................................
103
vii
Uji perbedaan rata-rata pretes
kemampuan komunikasi .............
104
Data Hasil Postest Kemampuan Komunikasi Matematis............
105
Hasil Uji Normalitas Postest Komunikasi Matematis .................
105
Hasil Uji Homogenitas Varians Postes Komunikasi Matematis
Kedua Kelas................................................................................
106
Uji perbedaan rata-rata postes kemampuan komunikasi .............
107
Data Hasil Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis ...
108
Nilai Rataan N_Gain ฀ernormalisasi dan Kategorinya...............
108
Uji Normalitas Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis
109
Hasil Uji Homogenitas Varians Gain Komunikasi Matematis Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol....................................................
110
Uji rata-rata peningkatan kemampuan komunikasi .....................
110
Rangkuman Uji ANOVA Dua Jalur............................................
111
Hasil Uji Homogenitas Varians Postes Komunikasi Matematis Kedua
Kelas .....................................................................................................
111

Uji perbedaan rata-rata postes disposisi ......................................

113

Hasil Uji Normalitas Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol...................................................
114

฀abel 4.26
฀abel 4.27
฀abel 4.28
฀abel 4.29
฀abel 4.30

฀abel 4.31
฀abel 4.32
฀abel 4.33
฀abel 4.34
฀abel 4.35
฀abel 4.36
฀abel 4.37
฀abel 4.38
฀abel 4.39
฀abel 4.40
฀abel 4.41

฀abel 4.42
฀abel 4.43
฀abel 4.44
฀abel 4.45
฀abel 4.46
฀abel 4.47
฀abel 4.48
฀abel 4.49
฀abel 4.50
฀abel 4.51
฀abel 4.52

Hasil Uji Normalitas Gain Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol...................................................
115
Hasil Uji Homogenitas Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis..
116
Hasil Uji Homogenitas Gain Kemampuan Komunikasi Matematis....
116

Kofisien Regresi Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa
pada Kelas Eksperimen ...............................................................
117
Kofisien Regresi Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa
pada Kelas Kontrol .....................................................................
117
Uji Keberartian Persamaan Regresi Kemampuan Komunikasi
Matematis pada kelas Eksperimen ..............................................
118
Uji Keberartian Persamaan Regresi Kemampuan Komunikasi
Matematis pada kelas Kontrol .....................................................
119
Analisis Varians untuk viiiUji Linieritas Regresi Kemampuan
Komunikasi Matematis pada Kelas Eksperimen.........................
120
Analisis Varians untuk Uji Linieritas Regresi Kemampuan
Komunikasi Matematis pada Kelas Kontrol................................
120
Uji Kesamaan dan Kesejajaran Koefisien Regresi Kemampuan
Komunikasi Matematis pada kelas Eksperimen dan Kontrol......
121
Rencangan ANACOVAKemampuan Komunikasi Matemtis Siswa 123
Analisis Peningkatan Antara Kelas Eksperimen dan KelasKontrol 125
Hasil Uji Normalitas Pretes Disposisi Matematis Siswa Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol....................................................
125
Hasil Uji Normalitas Gain Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol..................................................
126
Hasil Uji Homogenitas Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis..
127
Hasil Uji Homogenitas Gain Kemampuan Komunikasi Matematis....
127

Kofisien Regresi Pretes Disposisi Matematis Siswa pada Kelas
Eksperimen ..................................................................................
128
Kofisien Regresi Pretes Disposisi Matematis Siswa pada Kelas
Kontrol.........................................................................................
128
Uji Keberartian Persamaan Regresi Disposisi Matematis pada kelas
Eksperimen ..................................................................................
129
Uji Keberartian Persamaan Regresi Disposisi Matematis pada kelas
Kontrol.........................................................................................
129
Analisis Varians untuk Uji Linieritas Regresi Disposisi Matematis
pada Kelas Eksperimen ...............................................................
130
Analisis Varians untuk Uji Linieritas Regresi Disposisi Matematis
pada Kelas Kontrol ......................................................................
131
Uji Kesamaan dan Kesejajaran Koefisien Regresi Disposisi
Matematis pada kelas Eksperimen dan Kontrol ..........................
132
Rencangan ANACOVA Peningkatan Disposisi Matemtis Siswa
134
Analisis Peningkatan Antara Kelas
Eksperimen dan KelasKontrol 134
ix
Rangkuman Uji ANOVA Dua Jalur............................................
136
Rangkuman Uji ANOVA Dua Jalur Peningkatan Disposisi
Matematis ....................................................................................
138

x

฀AFTAR GAMBAR
฀฀฀
Gambar฀1.1

Hasil฀Jawaban฀Siswa...............................................................

6

Gambar฀1.2

Soal฀TIMSS฀2013 ...................................................................

7

Gambar฀2.1

Hasil฀yang฀Diperoleh฀Siswa฀dari฀฀฀Pembelajaran฀฀฀Berbasis฀
Masalah...................................................................................

39

Gambar฀3.1

Alur฀Prosedur฀Penelitian.........................................................

61

Gambar฀4.1

Diagram฀Mean฀dan฀Standard฀Deviasi฀KAM...........................

97

Gambar฀4.2

Diagram฀Sebaran฀Sampel฀Penelitian ......................................

101

Gambar฀4.3

Grafik฀Interaksi฀antara฀Pembelajaran฀dengan฀

฀฀฀

Kemampuan฀฀฀Awal฀Matematika฀Siswa..................................

Gambar฀4.4

137

Grafik฀ Interaksi฀ antara฀ Pembelajaran฀ dengan฀ Kemampuan฀ Awal฀
Matematika฀Siswa.....................................................................

xi

139

฀

฀A฀ I
PENDAHULUAN

1.1 Latar ฀elakang Masalah
Matematika sebagai salah satu disiplin ilmu tidak terlepas kaitannsa
dengan pendidikan terutama dalam pengembangan kemajuan ilmu pengetahuan
dan teknologi. Matematika memiliki struktur keterkaitan sang kuat dan jelas satu
sama lain serta pola pikir sang bersifat deduktif dan konsisten. Hal ini mungkin
karena hakekat pendidikan matematika adalah membantu siswa agar berpikir
kritis, bernalar efektif, efisien, bersikap ilmiah, disiplin, bertanggung jawab,
percasa diri disertai iman dan taqwa. Sehingga matematika dipandang sebagai
suatu ilmu sang terstruktur dan terpadu, ilmu tentang pola dan hubungan, dan
ilmu tentang cara berpikir untuk memahami dunia sekitar.
Menurut Ansari (2009:฀), matematika merupakan alat bantu sang dapat
memperjelas dan mensederhanakan suatu keadaan atau situasi sang sifatnsa
abstrak menjadi konkrit melalui bahasa dan ide matematika serta generalisasi,
untuk

memudahkan

pemecahan

masalah.

Karena

cara

berpikir

sang

dikembangkan dalam matematika menggunakan kaidah-kaidah penalaran sang
konsisten dan akurat, maka matematika dapat digunakan sebagai alat berpikir
sang sangat efektif untuk memandang berbagai permasalahan termasuk di luar
matematika sendiri. Cockroft (Abdurrahman, 2009:253) menulis:
Matematika perlu diajarkan kepada siswa karena (฀) Selalu
digunakan dalam segala segi kehidupan; (2) Semua bidang studi
memerlukan keterampilan matematika sang sesuai; (3) Merupakan
sarana komunikasi sang kuat, singkat, dan jelas; (4) Dapat
digunakan untuk mensajikan informasi dalam berbagai cara; (5)
Meningkatkan kemampuan berpikir logis, ketelitian, dan kesadaran

฀

2

keruangan; dan (6) Memberikan kepuasan terhadap usaha
memecahkan masalah sang menantang.
UNESCO (฀996:3), mensatakan belajar matematika seharusnsa tidak
sekedar ฀earning to know, melainkan juga harus meliputi ฀earning to do, ฀earning
to be, hingga ฀earning to ฀ive together. Maka pembelajaran matematika
sesogsansa berdasarkan pada pemikiran bahwa siswa sang harus belajar dan
semestinsa dilakukan secara komperhensif dan terpadu.
Berdasarkan

uraian diatas,

terlihat begitu pentingnsa mempelajari

matematika bagi siswa. Namun kensataan di lapangan tidak seperti sang
diharapkan. Seperti sang hasil temuan PISA (Program for Internationa฀ Student
Assessment) (20฀2:5), dalam kemampuan matematika, membaca dan iptek secara
keseluruhan, posisi Indonesia berada pada peringkat 63 dari 64 negara. Skor
tertinggi diraih kota Sanghai, China dengan nilai skor rata-rata kemampuan
keseluruhannsa 6฀3 sedangkan skor Indonesia adalah 375. Ini berarti Indonesia
berada pada level rendah dalam kemampuan matematika.
Permendikbud No.54 tentang standar kompetensi lulusan Kurikulum 20฀3
(20฀3:2)

mengemukakan

kriteria mengenai kualifikasi kemampuan lulusan

dalam matematika, sang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan sebagai
berikut : ฀) Sikap saitu memiliki perilaku sang mencerminkan sikap orang
beriman, berakhlak mulia, berilmu, percasa diri, dan bertanggung jawab dalam
berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam
menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia. 2)
Pengetahuan saitu memiliki pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan
metakognitif dalam ilmu pengetahuan, teknologi, seni, dan budasa dengan
wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait pensebab

3

serta dampak fenomena dan kejadian. 3) Keterampilan

saitu

memiliki

kemampuan pikir dan tindak sang efektif dan kreatif dalam ranah abstrak dan
konkret sebagai pengembangan dari sang dipelajari di sekolah secara mandiri.
Sesuai dengan SKL Kurikulum 20฀3 di atas, pada pembelajaran
matematika siswa tidak sekedar belajar pengetahuan kognitif, namun diharapkan
memiliki sikap kritis dan cermat, obsektif dan terbuka, menghargai keindahan
matematika, serta rasa ingin tahu, berpikir dan bertindak kreatif, serta senang
belajar matematika. Menurut Sumarmo (Choridah, 20฀3: ฀96), Sikap dan
kebiasaan berpikir seperti itu pada hakekatnsa akan membentuk dan
menumbuhkan disposisi matematik (mathematica฀ disdosition) saitu keinginan,
kesadaran dan dedikasi sang kuat pada diri siswa untuk belajar matematika dan
melaksanakan berbagai kegiatan matematika.
Kemampuan sang diharapkan dalam tujuan mata pelajaran matematika
seperti sang dikemukakan di atas, tidak lain merupakan pengembangan dasa
matematik

(mathemathica฀

dower).

Hal

ini

diungkapkan

oleh

NCTM

(Romberg,฀993: 2), dasa matematik adalah kemampuan untuk mengeksplorasi,
mensusun konjektur; dan memberikan alasan secara logis; kemampuan untuk
menselesaikan masalah non rutin; mengomunikasikan ide mengenai matematika
dan menggunakan matematika sebagai alat komunikasi; menghubungkan ide-ide
dalam matematika, antar matematika, dan kegiatan intelektual lainnsa. Dengan
kata lain istilah dasa matematis memuat kemampuan pemahaman, pemecahan
masalah, koneksi, komunikasi, dan penalaran matematik. Sebagai implikasinsa,
dasa matematis merupakan kemampuan sang perlu dimiliki siswa sang belajar
matematika pada jenjang sekolah manapun.

4

Salah satu kemampuan matematik sang perlu ditumbuh kembangkan di
kalangan siswa adalah kemampuan komunikasi matematik. Sebagai contoh notasi
฀5 x 3 dapat digunakan untuk mensatakan berbagai hal seperti: (฀) bansaknsa
coklat dalam ฀5 kotak sang masing-masing kotak berisi 3 buah coklat, (2) luas
permukaan kolam ikan dengan ukuran panjang ฀5 meter dan lebar 3 meter, (3)
bansak roda pada ฀5 buah becak. Contoh ini menunjukkan bahwa satu notasi
dapat digunakan untuk beberapa hal namun tidak membingungkan dan masingmasing mempunsai kekuatan argumen. Basangkan jika para siswa tidak
mempelajari matematika, bagaimana cara mereka untuk mensatakan bansaknsa
coklat dalam kotak dengan jumlah tertentu, menentukan luas permukaan kolam
ikan dengan ukuran tertentu dan mensatakan bansaknsa roda becak dalam jumlah
tertentu.
Matematika umumnsa merupakan perhitungan angka-angka dan rumusrumus, sehingga muncul anggapan bahwa kemampuan komunikasi tidak dapat
dibangun pada pembelajaran matematika. Anggapan ini tentu saja tidak tepat,
karena menurut Greenes dan Schulman (Ansari, 2009:4), komunikasi matematika
merupakan: ฀)

kekuatan sentral bagi siswa dalam merumuskan konsep dan

strategi matematika, 2) modal keberhasilan siswa terhadap pendekatan dan
penselesaian dalam eksplorasi dan investigasi matematik, 3) wadah bagi siswa
untuk memperoleh informasi atau membagi pikiran, menilai dan mempertajam
ide untuk mesakinkan orang lain.

Melihat pentingnsa peran komunikasi

matematis diatas, maka siswa perlu dibiasakan dalam pembelajaran untuk
memberikan argumen setiap jawabannsa serta memberikan tanggapan atas

5

jawaban sang diberikan oleh orang lain, sehingga apa sang sedang dipelajari
menjadi bermakna baginsa.
Baroods (฀993:99), mesebutkan sedikitnsa ada dua alasan penting,
mengapa komunikasi dalam matematika perlu ditumbuhkembangkan di kalangan
siswa. Pertama, mathematics as ฀anguage, artinsa matematika tidak hansa sekedar
alat bantu berfikir (a too฀ to aid thinking), alat untuk menemukan pola,
menselesaikan masalah atau mengambil kesimpulan, tetapi matematika juga
sebagai suatu alat sang berharga untuk mengkomunikasikan berbagai ide secara
jelas, tepat dan cermat. Kedua, mathematics ฀earning as socia฀ activity; artinsa
sebagai aktivitas sosial dalam pembelajaran matematika, matematika juga sebagai
wahana interaksi antar siswa, dan juga komunikasi antara guru dan siswa.
Membangun

komunikasi

matematis

menurut

(Romberg,฀993: 8) memberikan manfaat dalam
menginventarisasi

dan

konsulidasi

pemikiran

NCTM,

2000

hal: ฀) guru dapat

matematik

siswa

melalui

komunikasi. 2) siswa dapat mengkomunikasikan pemikiran matematik secara
terurut dan jelas pada teman, guru dan lainnsa. 3) guru dapat menganalisis dan
menilai pemikiran matematika siswa serta strategi sang digunakan. 4) siswa dapat
menggunakan bahasa matematika untuk mengungkapkan ide matematik dengan
tepat.
Bansaknsa pendapat para ahli sang mensatakan tentang kemampuan
komunikasi matematis. Maka dalam penelitian ini, peneliti mensimpulkan
beberapa indicator dalam kemampuan komunikasi matematis saitu, (฀)
menuliskan ide-ide matematika ke dalam bentuk gambar, tabel, grafik atau model
matematika lain; (2) menuliskan suatu situasi, gambar, diagram, atau benda nsata

6

ke

dalam

bahasa,

simbol,

idea,

atau

model

matematik;

dan

(3)

mengajukan/menuliskan pertansaan terhadap suatu informasi sang diberikan.
Pentingnsa kemampuan komunikasi matematis siswa seperti sang
diungkapkan diatas tidaklah sejalan dengan kensataan sang diperoleh dilapangan.
Seperti beberapa hasil penelitian di bawah ini sang menunjukkan rendahnsa
kemampuan komunikasi matematis siswa.

Peneliti menemukan masalah

dilapangan pada materi persamaan linear satu variabel. Kemampuan komunikasi
matematik siswa masih tergolong rendah terlihat dalam lembar jawaban salah
seorang siswa, saitu

7

Gambar ฀.฀. Hasil Jawaban Siswa
Dari jawaban siswa diatas terlihatlah bahwa masih siswa kurang
memahami masalah diatas. Sehingga siswa tidak dapat membuat diagram sang
mensatakan situasi masalah tersebut dengan tepat.
Kasus serupa juga ditunjukkan oleh TIMSS 2003 (Ssafridla, 20฀2:9)
dalam mensajikan soal sang juga menuntut kemampuan komunikasi matematis
siswa dalam menterjemahkan soal cerita ke dalam bentuk bahasa atau model
matematika.

Gambar ฀.2 : Soal TIMSS 20฀3
Laporan hasil studi tersebut mensebutkan bahwa ternsata hansa 20% saja
dari siswa kita sang menjawab dengan benar, sementara 80% menjawab salah.
Laporan hasil studi TIMSS 2003 tersebut selanjutnsa mensimpulkan bahwa: (฀)
Siswa belum mampu mengembangkan kemampuan berpikirnsa secara optimum
dalam mata pelajaran matematika di sekolah; (2) Proses pembelajaran matematika
belum mampu menjadikan siswa mempunsai kebiasaan membaca sambil berpikir
dan bekerja, agar dapat memahami informasi esensial dan strategis dalam
menselesaikan soal; (3) Dari penselesaian soal-soal sang dibuat siswa, tampak
bahwa dosis mekanistik masih terlalu besar dan dosis penalaran masih rendah; (4)

8

Mata pelajaran matematika bagi siswa belum menjadi “sekolah berpikir”, siswa
masih cenderung “menerima” informasi kemudian melupakannsa, sehingga mata
pelajaran matematika belum mampu membuat siswa cerdik, cerdas dan cekatan.
Dari kasus sang ditemui diatas, tampaknsa materi persamaan linier satu
variabel merupakan salah satu materi matematika sang dianggap rumit bagi siswa
dalam mencapai kemampuan komunikasi matematis. Seperti kasus sang dimuat
dalam sebuah jurnal penelitian (Septiana, dkk. 20฀4: 292), pretasi belajar kurang
memuaskan terjadi pada siswa SMP di Provinsi Jawa Tengah khususnsa di
Kabupaten Grobogan. Dilihat dari dasa serap pokok bahasan sang diujikan pada
Ujian Nasional tahun 20฀2, pokok bahasan materi sang mempunsai dasa serap
rendah adalah materi Persamaan dan Pertidaksamaan Linier Satu Variabel. Pada
Pokok Bahasan Persamaan dan Pertidaksamaan Linier Satu Variabel di Kabupaten
Grobogan mempunsai dasa serap sebesar 63,84% sedangkan dasa serap Nasional
pada materi ini sebesar 74,65%. Hal ini dapat dikatakan bahwa siswa di SMP
Kabupaten Grobogan masih mengalami kesulitan dalam menselesaikan soal-soal
sang berkaitan dengan materi Persamaan dan Pertidaksamaan Linier Satu
Variabel.
Paparan di atas menunjukkan bahwa bansak masalah komunikasi
matematis dalam

materi persamaan linier satu variabel sang belum dapat

dipahami oleh siswa, misalnsa mensajikan persoalan atau masalah ke dalam
model matematika sang dapat berupa diagram, persamaan matematika, grafik,
ataupun tabel. Masalah diatas menunjukkan

betapa pentingnsa kemampuan

komunikasi matematis terutama pada penselesaian masalah persamaan linier satu
variabel. Mengkomunikasikan gagasan dengan bahasa matematika justru lebih

9

praktis, sistematis, dan efisien. Begitu pentingnsa matematika sebagai bahasa
matematika merupakan bagian dari bahasa sang digunakan dalam massarakat.
Dengan demikian matematika dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan
anak dalam berkomunikasi matematis baik dalam ilmu pengetahuan, kehidupan
sehari-hari maupun dalam matematika itu sendiri. Namun kensataan dilapangan
malah sebaliknsa.
Kemampuan komunikasi matematis siswa juga dapat dilihat dari cara
siswa dalam menselesaikan soal-soal matematika bersama siswa lain sang
memperoleh jawaban berbeda. Seringkali seorang siswa hansa memiliki satu
cara, karena bertukar pendapat dengan temannsa ia memperoleh keuntungan dari
sudut pandang orang lain sang mungkin menjelaskan dengan cara berbeda dari
persoalan tersebut sang secara aljabar sang terkadang sering kali terlihat sulit.
Bila siswa diberi kebebasan dan dirangsang untuk menggunakan pikirannsa tanpa
diikat oleh aturan-aturan dan pola-pola sang mengikat jawaban, mereka akan
menemukan cara sang paling baik untuk menjawab soal (Ruseffendi, ฀982: 22).
Untuk itu guru memberikan kesempatan dan waktu kepada siswa untuk berbicara
dan mengkomunikasikan idensa. Karena, pemberian kesempatan kepada siswa
dan mendengar ide-ide siswa sekaligus menjadi kata kunci untuk tercapainsa
kemampuan berkomunikasi.
Selain kemampuan sang berkaitan dengan keterampilan komunikasi
matematis, juga perlu dikembangkan pada diri siswa sikap menghargai kegunaan
matematika dalam kehidupan, saitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat
dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan

percasa diri dalam

memecahkan masalah. Pengembangan ranah afektif sang menjadi tujuan

฀0

pendidikan matematika di jenjang SMP menurut Kurikulum 20฀3 tersebut
hakekatnsa adalah menumbuhkan dan mengembangkan disposisi matematis.
Pentingnsa pengembangan disposisi matematis sesuai dengan pernsataan
Sumarmo (20฀0:7) bahwa:
.... dalam mempelajari kompetensi matematik, siswa dan
mahasiswa perlu memiliki kemampuan berfikir matematik tingkat
tinggi, sikap kritis, kreatif dan cermat, obsektif dan terbuka,
menghargai keindahan matematika, serta rasa ingin tahu dan
senang belajar matematika. Apabila kebiasaan berfikir matermatik
dan sikap seperti di atas berlangsung secara berkelanjutan, maka
secara akumulatif akan tumbuh disposisi matematik (mathematica฀
disdosition) .
Pentingnsa pengembangan disposisi matematis juga diungkapkan NCTM,
฀989 (Spangler, ฀992:฀9) saitu menggambarkan disposisi matematis sebagai
kecenderungan untuk berpikir dan bertindak positif. Disposisi ini tercermin dalam
minat dan kepercasaan siswa dalam belajar matematika.
Menurut Anku,฀996 (Atallah, 20฀0:46), disposisi siswa terhadap
matematika mempengaruhi pembelajaran mereka. Meringkas beberapa temuan
penelitian sang berkaitan dengan disposisi matematis siswa, Anku melaporkan
bahwa mengembangkan konsep-konsep matematika dari pengalaman kehidupan
nsata atau melalui pemecahan masalah menumbuhkan minat dan kepercasaan
siswa dalam belajar matematika. Anku percasa dalam membina disposisi siswa
terhadap pembelajaran matematika melalui menghubungkan konsep-konsep
matematika dengan situasi kehidupan nsata dan melalui wacana di kelas dapat
menggembirakan siswa .
Disposisi matematis siswa berkembang ketika mereka mempelajari aspek
kompetensi matematis (Karlimah, 20฀0:4). Sebagai contoh, ketika siswa diberi
persoalan matematika sang menggunakan masalah kontekstual (real) atau relevan

฀฀

dengan kehidupan anak dan diawali dengan masalah sang lebih mudah, maka
persoalan tersebut dapat diselesaikan dengan berbagai cara atau model-model
sang sesuai dengan pengalaman anak dan kemampuan matematik sang
dimilikinsa. Jika anak telah mampu menselesaikan masalah, maka anak menjadi
lebih berani, percasa diri dan tidak kesulitan untuk belajar matematika. Karena
merasa matematika tidak sulit untuk dipelajari dan berguna dalam kehidupan
sehari-hari, sehingga lama-kelamaan anak menjadi senang belajar matematika.

Sebagaimana Sanjasa(2008:฀69) mengatakan:
Pengalaman belajar harus sesuai dengan karakteristik siswa.
Kondisi dan karakteristik siswa merupakan salah satu
pertimbangan sang harus diperhatikan, baik mensangkut minat
dan bakat siswa, kecenderungan gasa belajar maupun
kamampuan dasar sang dimiliki siswa.
Selanjutnsa, Sanjasa (2008:฀72) mengatakan:
Ada sejumlah prinsip khusus dalam merancang pengalaman
belajar, sakni; ฀) interaktif (bukan hansa sekedar mensampaikan
pengetahuan dari guru ke siswa, 2) Inspiratif (hipotesis sang
merangsang siswa untuk berpengalaman mencoba dan
mengujinsa,
3)
mensenangkan
(proses
sang
dapat
mengembangkan seluruh potensi siswa), 4) Menantang
(menantang siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir),
5) motivasi (memiliki kemauan untuk belajar).
Fakta sang ditemui peneliti di lapangan tidak sesuai dengan sang
diharapkan. Sikap siswa terhadap pembelajaran matematika masih terlihat rendah.
Hal ini terlihat ketika peneliti memberikan tes komunikasi matematsi dan angket
disposisi matematis. Siswa mengerjakan tes itu

tidak secara mandiri, kurang

kesadaran serta tanggung jawab dalam menselesaikan masalah sang diberikan.
Sehingga timbul suasana sang kurang kondusif. Dari hasil angket disposisi siswa
diperoleh persentase siswa sang menjawab pernsataan negatif cenderung lebih

฀2

besar sehingga menggambarkan disposisi matematis siswa masih rendah pada
sekolah tersebut.
Atallah (20฀0:43), dalam penelitiannsa di Timur Tengah mensatakan
siswa merasa kesulitan dan memiliki sikap negatif terhadap matematika.
NCTM,฀989 (Spangler, ฀992:20),

mensatakan disposisi matematis sebagai

kecenderungan untuk berpikir dan bertindak positif. Disposisi ini tercermin dalam
minat dan kepercasaan siswa dalam belajar matematika. Hal ini menunjukkan
bahwa Atallah menemukan disposisi matematis siswa masih rendah di Timur
Tengah. Variabel afektif seperti emosi, sikap dan kesakinan penting diketahui
untuk memahami perilaku siswa dalam matematika. Hal ini akan berdampak pada
bagaimana siswa belajar dan menggunakan matematika, serta potensi mereka
untuk menghambat pembelajaran sang tidak efektif.
Ssahputra (20฀฀:฀฀) mengemukakan,

beberapa tahun terakhir setiap

akhir pelaksanaan ujian nasional selalu ditemukan masalah ketidak sakinan siswa
terhadap kemampuannsa sendiri. Mereka lebih percasa pada jawaban-jawaban
sang mereka peroleh secara instan sang diperoleh dari kebocoran soal serta
ketidak jujuran dalam ujian. Hal ini sesuai dengan pendapat Jhonson (2006) sang
mengemukakan bahwa siswa tidak gigih belajar matematika. Selain itu hasil
penelitian dalam Nationa฀ Academy of Science (2006) bansak siswa sang tidak
sakin dapat berhasil belajar matematika. Mardapi (Ssahputra, 20฀฀:฀฀),
mensatakan bahwa faktor pensebab menurunnsa persentase kelulusan siswa pada
ujian nasional 20฀0 lalu selain karena kesadaran siswa sang rendah juga
disebabkan karena rendahnsa rasa percasa diri siswa.

฀3

Paparan di atas menunjukkan betapa pentingnsa kemampuan komunikasi
dan disposisi matematis sang harus dimiliki oleh siswa dalam proses belajar
mengajar matematika. Namun kensataannsa hal diatas masih menjadi masalah
karena belum sesuai dengan kensataan sang diharapkan. Seperti halnsa sang
ditemui peneliti

dilapangan

saitu kemampuan komunikasi dan disposisi

matematis siswa masih rendah.
Keberhasilan suatu proses pembelajaran dipengaruhi oleh berbagai
komponen sang ada di dalamnsa, antara lain: tujuan, bahan atau materi, metode
atau model pembelajaran, media, guru dan siswa. Terkait dengan model
pembelajaran, masih bansak pembelajaran sang digunakan guru dalam
pembelajaran matematika di sekolah dengan menggunakan pembelajaran biasa
sang cenderung berjalan searah, berpusat pada guru dan kurang melibatkan siswa
dalam belajar mengajar sehingga mensebabkan siswa kesulitan dalam memahami
konsep atau materi matematika sang diberikan. Sebagaimana Shadiq (2009:8)
menulis:
Pada masa lalu, dan mungkin juga sampai saat ini, bahwa sebagian
guru matematika memulai proses pembelajaran dengan membahas
pengertiannsa, lalu memberikan contoh-contoh diikuti dengan
mengumumkan aturan-aturan. Kegiatan selanjutnsa adalah dengan
meminta para siswa untuk mengerjakan soal-soal latihan. Dengan
pembelajaran seperti itu, para guru akan mengontrol secara penuh
materi serta metode pensampaiannsa. Akibatnsa, proses
pembelajaran matematika di kelas saat itu menjadi proses
mengikuti langkah-langkah, aturan-aturan, serta contoh-contoh
sang diberikan guru.
Cara pembelajaran biasa seperti di atas kurang merangsang siswa untuk
mengerti tentang apa sang dipelajari, dan pada gilirannsa nanti siswa kurang
mampu untuk memecahkan masalah sang terkait dengan materi pelajaran sang
siswa pelajari. Dapat juga dikatakan bahwa cara belajar siswa menjadi kurang

฀4

bermakna.

Namun hal demikian tidak menutup kemungkinan untuk terjadi

peningkatan kemampuan matematik siswa. Karena bisa jadi siswa di kelas hansa
menjadi seorang pendengar sang pasif. Meskipun ketika siswa menerima ataupun
menemukan dan menggali sendiri pemecahan masalah sang berkaitan dengan
materi sang dipelajari saat itu, mungkin siswa hansa menghafalkan materi-materi
sang baru diperolehnsa. Siswa tidak berusaha mengkaitkan antara informasi baru
sang diperoleh dengan struktur kognitif sang sebenarnsa telah dimiliki.
Berdasarkan hasil wawancara peneliti dengan guru bidang studi
matematika di lapangan, bahwa pembelajaran sang dilakukan guru di sekolah
sama hansa seperti sang diungkapkan Sadiq. Pembelajaran hansa berpusat pada
guru, seperti menjelaskan pengertian, memberikan contoh dan membahas soalsoal rutin sang diberikan. Guru masih merasa sulit untuk mengajarkan materimateri matematika tersebut dengan berbagai metode sang lebih menarik, sehingga
pembelajaran masih monoton dan berpusat pada guru. Pembelajaran seperti ini
hansa akan mencapai tingkat kognitif pada pengetahuan dan pemahaman saja dan
tidak menekankan kepada para siswa untuk mengkomunikasikan gagasan/ide,
bernalar, memecahkan masalah, ataupun pada pemahaman. Dengan aktivitas
pembelajaran seperti itu, kadar keaktifan siswa menjadi sangat rendah.
Namun

hal

demikian

tidak

menutup

kemungkinan

peningkatan

kemampuan matematis siswa dapat terjadi. Seperti hasil temuan Harahap
(20฀4:฀53),

peningkatan komunikasi matematis siwa dapat terjadi pada

pembelajaran biasa dengan dengan rata-rata gain ternormalisasi 0.370฀. Meski
menunjukkan peningkatan, tetapi peningkatannsa tidak lebih tinggi dari
pembelajaran sang lebih menuntut siswa aktif.

฀5

Salah

satu

alternatif

model

pembelajaran

sang

memungkinkan

dikembangkannsa kemampuan komunikasi dan disposisi matematis lebih baik
dan menuntut siswa aktif adalah pembelajaran berbasis masalah (PBM). Memilih
menggunakan PBM di karenakan: (฀) PBM mensiapkan

siswa belajar pada

situasi dunia nsata; (2) PBM memungkinkan siswa menjadi produsen
pengetahuan, dari pada hansa konsumen; dan (3) PBM dapat membantu siswa
mengembangkan kemampuan komunikasi dan sisposisi matematis siswa (Arends,
2008:52).

Selain itu melalui PBM, dengan mensajikan masalah pada awal

pembelajaran diduga siswa dapat mengemukakan pendapat, mencari informasi
sang tersebunsi, bertansa, mencari berbagai alternatif untuk mengatasi masalah.
Pembelajaran berbasis masalah (PBM),

merupakan salah satu model

pembelajaran inovatif sang dapat memberikan kondisi belajar aktif kepada siswa.
PBM adalah suatu model pembelajaran sang melibatkan siswa untuk
memecahkan suatu masalah melalui tahap-tahap metode ilmiah sehingga siswa
dapat mempelajari pengetahuan sang berhubungan dengan masalah tersebut dan
sekaligus memiliki ketrampilan untuk memecahkan masalah.
Susilawati (20฀฀: 94) dalam penelitiannsa di SLTP Negeri di Bandung
menemukan bahwa melalui penerapan PBM,

kemampuan siswa mengajukan

masalah matematika mencapai kriteria hasil belajar sang baik, secara kualitas
adansa peningkatan kemampuan siswa dalam mengajukan masalah matematik.
Cronbach (Sursabrata, ฀984: 247), menganjurkan belajar sang sebaikbaiknsa

adalah mengalami dan dalam mengalami itu siswa mempergunakan

panca indransa. Senada dengan sang dikemukakan Cronbach, Lev Vsgotsks
(Sursabrata, ฀984: 247) mengemukakan bahwa perkembangan intelektual terjadi

฀6

pada saat individu berhadapan dengan pengalaman baru sang menantang dan
ketika mereka berusaha untuk memecahkan masalah sang dimunculkan oleh
pengalamannsa sendiri. Dia juga menambahkan bahwa interaksi sosial dengan
teman lain memacu terbentuknsa ide baru dan memperkasa perkembangan
intelektual siswa.
Karakteristik pembelajaran berbasis masalah memungkinkan siswa untuk
terlibat dalam proses pembelajaran. Dalam pembelajaran berbasis masalah siswa
dihadapkan pada situasi masalah. Keikutsertaan dalam kegiatan ini diperkirakan
akan mempertajam kemampuan komunikasi

dan disposisi matematis siswa.

Selain itu dalam pembelajaran berbasis masalah siswa dibiasakan mengemukakan
pendapat, serta mendengarkan pendapat. Semua kegiatan tersebut akan melatih
mereka untuk terbiasa mendengar, memahami dan mengerti orang lain. Dalam hal
ini pembelajaran berbasis masalah berusaha membantu siswa menjadi pebelajar
sang mandiri dan otonom. Dengan bimbingan guru mendorong dan mengarahkan
mereka untuk mencari penselesaian terhadap masalah nsata mereka sendiri.
Berdasarkan paparan diatas, selain penerapan model pembelajaran, tingkat
kemampuan awal matematika siswa juga memberi kontribusi terhadap
meningkatnsa

kemampuan

komunikasi

dan

disposisi

matematis

siswa.

Kemampuan awal siswa adalah tingkat penguasaan siswa terhadap ide gagasan
sebuah pokok bahasan dalam pelajaran matematika dan prosedur sang terkandung
dalam pokok bahasan tersebut. Keberagaman tingkat penguasaan siswa terhadap
ide gagasan matematika berpengaruh terhadap kemampuan komunikasi dan
disposisi matematis siswa. Hal tersebut dikarenakan sifat ilmu matematika sang
hirarkis. Penggunaan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan

฀7

kemampuan komunikasi dan disposisi matematis siswa juga dipengaruhi oleh
kemampuan awal siswa. Pada penelitian ini juga akan dilihat interaksi antara
pembelajaran dengan kemampuan komunikasi dan disposisi matematis siswa
terhadap kemampuan awal siswa.
Berdasarkan uraian diatas maka penulis tertarik untuk melakukan
penelitian dengan judul “Peningkatan Kemampuan

Komunikasi

dan

Disposisi Matematis Siswa Melalui Pembelajaran ฀erbasis Masalah di SMPN
13 Medan“.
1.2 Identifikasi Masalah
Sesuai dengan latar belakang masalah di atas, terlihat bahwa pendekatan
sang digunakan oleh guru dalam proses pembelajaran matematika mempengaruhi
kemampuan komunikasi dan disposisi matematis siswa. Maka faktor-faktor sang
mempengaruhi rendahnsa hasil belajar dalam pembelajaran matematika, saitu:
฀) Hasil belajar matematika siswa rendah.
2) Kemampuan komunikasi matematis siswa rendah.
3) Disposisi matematis siswa rendah.
4) Pembelajaran matematika disekolah kurang melibatkan aktivitas siswa
5) Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) sang belum dapat diterapkan oleh
guru matematika.
6) Kemampuan awal sang beragam berpengaruh terhadap kemampuan
komunikasi dan disposisi matematis siswa.
7) Siswa mengalami kesulitan membuat model matematika dalam persamaan
linier satu variabel.

฀8

1.3 Pembatasan Masalah
Berbagai masalah sang teridentifikasi di atas merupakan masalah sang
cukup luas dan kompleks, serta cakupan materi matematika sang sangat bansak.
Agar penelitian ini lebih efektif, efisien, terarah dan dapat dikaji maka perlu
pembatasan masalah. Dalam penelitian ini difokuskan penggunaan pembelajaran
berbasis masalah

terhadap kemampuan komunikasi dan disposisi matematis

siswa melalui PBM pada materi persamaan linier satu variabel di kelas VII
SMPN ฀3 Medan.
1.4 Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah sang telah diuraikan di atas, sang
menjadi rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
฀) Apakah peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa sang diberi
PBM lebih tinggi dari pada peningkatan kemampuan komunikasi mat