PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN KOMUNIKASI MATEMATIK MELALUI PENERAPAN PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DI SMP NEGERI 4 MEDAN.

PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN KOMUNIKASI
MATEMATIK SISWA MELALUI PENERAPAN PEMBELAJARAN
BERBASIS MASALAH DI SMP NEGERI 4 MEDAN

TESIS

Diajukan Untuk Memenuhi Persyaratan
Dalam Memperoleh Gelar Magister Pendidikan
Program Studi Pendidikan Matematika

OLEH:

Antonius KAP Simbolon
NIM: 8146171006

PROGRAM PASCA SARJANA
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
2016

ABSTRAK
ANTONIUS KAP SIMBOLON. Peningkatan kemampuan Pemecahan Masalah dan

Komunikasi Matematik Melalui Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah Di SMP
Negeri 4 Medan. Tesis. Medan: Program Studi Pendidikan Matematika Pasca Sarjana
Universitas Negeri Medan, 2016.
Tujuan dari penelitian ini untuk mengetahui: (1) apakah kemampuan pemecahan masalah matematik
siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah (PBM) lebih baik dari pada siswa yang
memperoleh pembelajaran biasa. (2) Untuk mengetahui apakah kemampuan komunikasi matematik
siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah (PBM) lebih baik dari pada siswa yang
memperoleh pembelajaran biasa. (3) interaksi antara model pembelajaran dan kemampuan awal
matematika siswa terhadap kemampuan pemecahan masalah siswa (4) interaksi antara model
pembelajaran dan kemampuan awal matematika siswa terhadap komunikasi matematik siswa, (5)
peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa setelah memperoleh pembelajaran
berbasis masalah (PBM) (6) peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa setelah
memperoleh pembelajaran berbasis masalah (PBM). (7) bagaimana proses penyelesaian jawaban
yang dibuat siswa dalam menyelesaikan masalah mengenai kemampuan pemecahan masalah dan
komunikasi matematik siswa pada pembelajaran berbasis masalah (PBM) dan pembelajaran biasa.
Populasi penelitian ini adalah siswa kelas VII SMP Negeri 4 Medan. Kemudian secara acak dipilih
dua kelas berjumlah 72 orang. Kelas eksperimen diberi perlakuan pembelajaran berbasis masalah dan
kelas kontrol diberi perlakuan pembelajaran biasa. Instrumen yang digunakan terdiri dari: (1) tes
kemampuan pemecahan masalah matematika, (2) tes kemampuan komunikasi matematika. Instrumen
tersebut dinyatakan telah memenuhi syarat validitas isi, serta koefisien reliabilitas sebesar 0,891 dan

0,708 berturut-turut untuk kemampuan pemecahan masalah matematika dan komunikasi matematik.
Analisis data dilakukan dengan analisis uji T dan ANAVA dua jalus. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa (1) kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis
masalah (PBM) lebih baik dari pada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa. Hal ini terlihat dari
hasil analisis uji statistik untuk Thitung =10,029 lebih besar Ttabel adalah 2,75 dan hasil postes
kemampuan pemecahan masalah matematik siswa diperoleh ̅ kelas eksperimen 53,4444 dan ̅ kelas
kontrol 40,3056. (2) Untuk mengetahui apakah kemampuan komunikasi matematik siswa yang
memperoleh pembelajaran berbasis masalah (PBM) lebih baik dari pada siswa yang memperoleh
pembelajaran biasa. Hal ini terlihat dari hasil analisis uji statistik untuk Thitung =11,716 lebih besar
Ttabel adalah 2,75 dan hasil postes kemampuan komunikasi matematik siswa diperoleh ̅ kelas
eksperimen 38,2222 dan ̅ kelas kontrol 31,1389. (3) Tidak terdapat interaksi antara model
pembelajaran dan kemampuan awal matematika siswa terhadap kemampuan pemecahan masalah
siswa. (4) Tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran dan kemampuan awal matematika
siswa terhadap komunikasi matematik siswa (5) Peningkatan kemampuan pemecahan masalah
matematik siswa yang diberi pembelajaran berbasis masalah dengan rata-rata N-Gain sebesar 0,7
adalah tinggi. (6) Peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa yang diberi pembelajaran
berbasis masalah dengan rata-rata N-Gain sebesar 0,8 adalah tinggi. (7) Proses penyelesaian jawaban
siswa yang pembelajaranya dengan mengunakan pembelajaran berbasis masalah lebih baik
dibandingkan dengan pembelajaran biasa.
Kata Kunci: Pembelajaran Berbasis Masalah, Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik

i

ABSTRACT
ANTONIUS KAP SIMBOLON. Increasing Mathematics Problem Solving Ability and
Communication Student’s Through Problem-Based Learning Instruction of State
Junior High School 4 Medan. Tesis. Field: Mathematics Education Program Post-Graduate
Studies, State University of Medan, 2016

The purpose of this study to determine: (1) whether the mathematical problem solving ability of
students who received problem-based learning (PBM) is better than the students who received the
usual learning. (2) whether the communication skills students acquire mathematical problem-based
learning (PBM) is better than the students who received the usual learning. (3) the interaction between
learning model and early math skills of students to problem-solving abilities of students (4) the
interaction between model of learning and early math skills of students of students' mathematical
communication, (5) increasing mathematical problem solving ability of students after obtaining
problem-based learning (PBM) (6) increasing communication of students after obtaining
mathematical problem-based learning (PBM). (7) how the process of settlement of the answers that
the students in solving problems regarding the problem solving and communication of mathematics
students in problem-based learning (PBM) and the usual learning. The study population was the

students of class VII SMP Negeri 4 Medan. Then randomly selected two classes numbered 72 people.
Experimental class treated problem-based learning and classroom learning control treated normal. The
instrument used consists of: (1) test the ability of solving mathematical problems, (2) test
mathematical communication skills. The instrument has been declared eligible content validity, and
reliability coefficient of 0.891 and 0.708 respectively for mathematical problem solving skills and
mathematical communication. Data analysis was performed with test analysis T and ANOVA two
way. The results showed that (1) the mathematical problem solving ability of students who received
problem-based learning (PBM) is better than the students who received the usual learning. This is
evident from the results of the analysis of the results of statistical to Thitung = 10,029 is greater Ttabel
2,75 and post-test mathematical problem solving ability of students obtained a mean grade experiment
53.4444 and the mean control class 40.3056. (2) the mathematical communication skills students
acquire mathematical problem-based learning (PBM) is better than the students who received the
usual learning. This is evident from the results of the analysis of the results of statistical to Thitung =
11, 716 is greater Ttabel 2,75 and post-test students' mathematical communication skills obtained
mean experimental class 38.2222 and the mean control class 31.1389. (3) There is no interaction
between the model of learning and early math skills of students to problem-solving abilities of
students. (4) There is no interaction between the model of learning and early math skills of students of
students' mathematical communication. (5) improving students' mathematical problem solving ability
of students were given a problem-based learning with an average N-Gain 0,7 is high. (6) improving
students' mathematical communication ability of students were given a problem-based learning with

an average N-Gain 0.8 is high. (7) The process of settlement of the answers of students learning by
using problem-based learning is better than the usual learning.
Keywords: Problem-Based Learning, Mathematical Problem Solving and Communication

ii

KATA PENGANTAR

Puji dan syukur penulis sampaikan kepada Tuhan Yesus Kristus atas limpahan rahmat
dan karunia-Nya sehingga tesis saya yang berjudul: " Peningkatan kemampuan
Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik Melalui Penerapan Pembelajaran
Berbasis Masalah Di SMP Negeri 4 Medan” dapat diselesaikan. Tesis ini disusun dalam
rangka memenuhi persyaratan dalam memperoleh gelar Magister Pendidikan pada Program
Studi Pendidikan Matematika di Program Pascasarjana Universitas Negeri Medan.
Sejak mulai dari persiapan sampai selesainya penulisan tesis ini, penulis mendapatkan
semangat, dorongan, dan bantuan dari berbagai pihak. Pada kesempatan ini penulis
mengucapkan terima kasih yang tulus dan penghargaan yang setinggi-tingginya kepada
semua pihak yang telah membantu penulis. Semoga Tuhan memberikan balasan yang
setimpal atas kebaikan tersebut. Terima kasih dan penghargaan khusunya penulis sampaikan
kepada :

1) Ayahanda tercinta Drs. K. Simbolon dan Ibunda Dra. H. Br Sinaga, dan semua sanak
keluarga yang selalu memberikan doa, rasa kasih sayang, perhatian dan dukungan penuh
dalam setiap langkah dalam menyelesaikan perkuliahan dan menyelesaikan penulisan
Tesis ini.
2) Bapak Dr. E. Elvis Napitupulu, M.S, selaku Pembimbing I dan Bapak Dr. W.
Rajagukguk, M.Pd, selaku Pembimbing II yang telah memberikan banyak ilmu,
bimbingan, arahan, serta motivasi yang sangat bermanfaat dan berharga bagi penulis
dalam penyusunan tesis ini sampai dengan selesai.
3) Bapak Prof. Dr. Edi Syahputra, M.Pd , Prof. Dr. Hasratuddin, M.Pd, dan Prof. Dr.
Pargaulan Siagian, M.Pd, selaku narasumber yang telah banyak memberikan saran dan
iii

kritik yang membangun dalam penyempurnaan dan menjadi motivator dalam
penyelesaian proposal tesis ini.
4) Bapak Prof. Dr. Edi Syahputra, M.Pd dan Bapak Prof. Dr. Hasratuddin, M.Pd selaku
Ketua dan Sekretaris Program Studi Pendidikan Matematika Pascasarjana UNIMED serta
Bapak Dapot Tua Manullang, M.Si selaku Staf Program Studi Pendidikan Matematika.
5) Bapak Direktur dan Asisten Direktur I Program Pascasarjana UNIMED.
6) Seluruh Bapak dan Ibu Dosen Pendidikan Matematika Program Pascasarjana UNIMED
yang telah banyak memberikan ilmu pengetahuan yang bermakna kepada penulis selama

menjalani pendidikan.
7) Kepada Ibu Nurhalimah Sibuea, S.Pd, M.Pd

selaku kepala sekolah dan Guru SMP

Negeri 4 Medan Ibu Erida Sirait, S.Pd yang telah memberikan dukungan, kesepatan dan
izin kepada penulis untuk melakukan penelitian.
Semoga Tuhan memberikan balasan yang baik atas bantuan dan bimbingan yang
diberikan.Dengan segala kekurangan dan keterbatasan penulis berharap semoga tesis ini
dapat member sumbangan dalam memperkaya khasanah ilmu dalam bidang pendidikan dan
menjadi masukan bagi penelitian lebih lanjut.

Medan,

Mei 2016

Penulis

Antonius KAP Simbolon
NPM. 8146171006

iv

DAFTAR ISI
Halaman
ABSTRAK ............................................................................................................. i
ABSRACK ............................................................................................................ ii
KATA PENGANTAR .......................................................................................... iii
DAFTAR ISI ......................................................................................................... v
DAFTAR TABEL .............................................................................................. viii
DAFTAR GAMBAR ............................................................................................ x
BAB
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6

I PENDAHULUAN

Latar Belakang Masalah ............................................................................. 1
Identifikasi masalah .................................................................................... 17
Batasan Masalah ......................................................................................... 17
Rumusan Masalah ........................................................................................ 18
Tujuan Penelitian ........................................................................................ 19
Manfaat Penelitian ....................................................................................... 20

BAB II KAJIAN PUSTAKA
2.1. Masalah Dalam Matematika ...........................................................................22
2.2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika ..............................................25
2.2.1. Langkah-langkah Kemampuan Pemecahan Masalah ...................................27
2.3. Kemampuan Komunikasi Matematik ................................................................. 33
2.4. Pengertian Model Pembelajaran........................................................................ 39
2.5. Model Pembelajaran Berbasis Masalah .............................................................. 43
2.5.1. Karakteristik Pembelajaran Berbasis Masalah .............................................45
2.5.2. Langkah-langkah Model Pembelajaran Berbasis Masalah............................49
2.5.3. Kelebihan dan Kelemahan Model Pembelajaran Berbasis Masalah ..............51
2.6. Pembelajaran Biasa .........................................................................................52
2.6.1. Kelebihan dan Kelemahan Pembelajaran Biasa ...........................................53
2.7. Perbedaan Pedagogi Model Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) dengan

Pembelajaran Biasa..………........................................................................... 54
2.8. Teori Belajar yang Mendukung Model Pembelajaran Berbasis Masalah...... 56
2.9. Penelitian yang Relevan..................................................................................60
2.10. Kerangka Konseptual ................................................................................... 62
2.10.1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa yang Memperoleh
Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) Lebih Baik Dari Pada
Siswa yang Memperoleh Pembelajaran Biasa .....................................63
2.10.2. Kemampuan Komunikasi matematik siswa yang memperoleh
pembelajaran berbasis masalah (PBM) lebih baik dari pada siswa
yang memperoleh pembelajaran biasa .................................................65
2.10.3. Interaksi Antara Pembelajaran dan Kemampuan Awal Matematik
Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa ..........67
2.10.4. Interaksi Antara Pembelajaran dan Kemampuan Awal Matematik
Terhadap Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa .........................68

v

2.10.5. Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa
Setelah Memperoleh Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) ..........69
2.10.6. Peningkatan Kemampuan Komunikasi matematik siswa Setelah

memperoleh pembelajaran berbasis masalah (PBM) .........................71
2.10.7. Proses Penyelesaian Jawaban Siswa yang Mengikuti Pembelajaran
Berbasis masalah Lebih Baik Dibanding dengan Pembelajaran Biasa 73
2.11. Hipotesis penelitian..................................................................................... ..74
BAB III METODE PENELITIAN
3.1 Jenis Penelitian ............................................................................................ 76
3.2 Tempat dan Waktu Penelitian...................................................................... 76
3.3 Populasi dan Sampel Penelitian ................................................................... 77
3.4 Desain Penelitian ......................................................................................... 77
3.5 Variabel Penelitian....................................................................................... 80
3.5.1. Variabel Bebas ......................................................................................... 80
3.5.2. Variabel Terikat ....................................................................................... 80
3.5.3. Variabel Kontrol....................................................................................... 80
3.5.4. Variabel Tak Terkontrol........................................................................... 81
3.6 Defenisi Operasional ................................................................................... 81
3.7 Instrumen Penelitian .................................................................................... 82
3.7.1. Tes Kemampuan Awal Siswa .................................................................. 82
3.7.2. Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik .................................. 83
3.7.3. Tes Kemampuan Komunikasi Matematik ................................................ 85
3.7.4. Analisis Proses Penyelesaian Siswa ......................................................... 87
3.8 Uji Instrumen ..............................................................................................90
3.8.1. Menghitung Validitas ............................................................................... 90
3.8.2. Bahan Ajar ............................................................................................... 95
3.9 Teknik Pengumpulan Data ..........................................................................96
3.9.1. Teknik Test...............................................................................................96
3.9.2. Teknik Analisis Data ................................................................................97
3.9.2.1. Analisis Data Tes Kemampuan Pemecahan Masalah dan Kounikasi
Matematik .............................................................................................97
3.10 Pengolahan Data .........................................................................................101
3.11 Prosedur Penelitian .....................................................................................102
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
4.1 Hasil Penelitian ..............................................................................................105
4.1.1. Hasil Uji Coba Perangkat Pembelajaran dan Instrumen Penelitian .......105
4.1.2. Hasil Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik .......................108
4.1.2.1. Pretest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik .........................108
4.1.2.2. Postest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik .........................108
4.1.2.3. Peningkatan Rata-rata Hasil Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik ............................................................................................110
4.1.2.4. Pengujian Hipotesis..............................................................................112
4.1.2.5. Uji Normalitas ......................................................................................113
4.1.2.4. Uji Homogenitas ..................................................................................114

vi

4.1.3. Hasil Tes Kemampuan Komunikasi Matematik .....................................131
4.1.3.1. Pretest Kemampuan Komunikasi Matematik ......................................131
4.1.3.2. Postest Kemampuan Komunikasi Matematik ......................................131
4.1.3.3. Peningkatan Rata-rata Hasil Kemampuan Komunikasi
Matematik ............................................................................................123
4.1.3.4. Pengujian Hipotesis.................................................................................125
4.1.3.5. Uji Normalitas .........................................................................................126
4.1.3.6. Uji Homogenitas .....................................................................................127
4.1.4. Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik .....................133
4.1.5. Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematik ...................................134
4.1.6. Proses Jawaban Siswa ...............................................................................134
4.1.6.1. Proses Jawaban Siswa pada Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik ...............................................................................................134
4.1.6.2. Proses Jawaban Siswa pada Tes Kemampuan Komunikasi
Matematik ...............................................................................................147
4.2. Pembahasan Hasil Penelitian ........................................................................156
4.2.1. Faktor Pembelajaran..................................................................................156
4.2.2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik ........................................161
4.2.3. Kemampuan Komunikasi Matematik ......................................................161
4.2.4. Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik ...................162
4.2.5. Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematik..................................163
4.2.6. Proses Penyelesaian Jawaban Siswa .........................................................163
4.3 Keterbatasan Penelitian ..................................................................................164
BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN
5.1 Simpulan ........................................................................................................167
5.2 Implikasi .........................................................................................................169
5.3 Saran ...............................................................................................................169
DAFTAR PUSTAKA…………………………………………………………173

vii

LAMPIRAN
DAFTAR TABEL
Tabel
Halaman
2.1 Sintaks Model Pembelajaran Berbasis Masalah .................................... .....50
2.2 Perbedaan Pedagogik Pembelajaran Berbasis Masalah dan Pembelajaran
Biasa ...................................................................................................... .....55
3.1 Desain Penelitian .................................................................................... .....78
3.2 Weiner Tentang Keterkaitan Variabel Penelitian ........................................ 79
3.3 Kriteria Pengelompokan Kemampuan Matematika Siswa .......................... 83
3.4 Kisi-kisi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah ......................................... 83
3.5 Penyekoran Kemampuan Pemecahan Masalah ........................................... 84
3.6 Kisi-kisi Tes Kemampuan Komunikasi Matematik .................................... 85
3.7 Penyekoran Kemampuan Komunikasi Matematik ...................................... 86
3.8 Kriteria Proses Jawaban Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik ..... 88
3.9 Kriteria Proses Jawaban Kemampuan Komunikasi Matematik ................. 89
3.10 Interprestasi Koefisien Korelasi Reliabilitas ............................................... 93
3.11 Hasil Analisis Daya Beda Tes Pemecahan Masalah dan Kounikasi
Matematik .................................................................................................... 94
3.12 Tingkat Kesukaran Tes Pemecahan Masalah dan Kounikasi Matematik ... 95
3.13 Keterkaitan Antara Rumusan Masalah, Hipotesis, Data, Alat
Uji Statistik ............................................................................................ ...102
4.1 Hasil Uji Coba Perangkat Pembelajaran ................................................ ...106
4.2 Rangkuman Hasil Perhitungan Validitas dan Reabilitas Kemampuan
Pemecahan Masalah ............................................................................... ...106
4.3 Rangkuman Hasil Perhitungan Validitas dan Reabilitas Kemampuan
Komunikasi ............................................................................................ ...107
4.4 Hasil Pretest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Kelas Eksperimen ......................................................................................108
4.5 Hasil Postest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Kelas Eksperimen dan Kontrol ..................................................................109
4.6 Hasil Pretest dan Post Test Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Kelas Eksperimen.......................................................................................110
4.7 Hasil Pretest dan Postest Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik pada Kedua Kelas Berdasarkan Indikator ................................111
4.8 Hasil Uji Normalitas Skor KAM Matematik Kelas Eksperimen
dan Kontrol ................................................................................................113
4.9 Hasil Uji Normalitas Skor Postest Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Kelas Eksperimen dan Kontrol ................................................114
4.10 Hasil Uji Homogenitas Skor KAM Eksperimen dan Kontrol .............115
4.11 Hasil Uji Homogenitas Skor Postest Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematik Siswa Eksperimen dan Kontrol .................................115
4.12 Rata-rata Skor Postes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Siswa di Kelas Eksperimen dan Kontrol ...................................................116
4.13 Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa Dengan
Uji T ...........................................................................................................117

viii

4.14 Hasil Uji Interaksi Pembelajaran dan Kemampuan Awal Matematik
Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik ...........................119
4.15 Hasil Pretest Kemampuan Komunikasi Matematik Kelas Eksperimen ....121
4.16 Hasil Postest Kemampuan Komunikasi Matematik Kelas Eksperimen
dan Kontrol ................................................................................................122
4.17 Hasil Pretest dan Posttest Kemampuan Komunikasi Matematik
Kelas Eksperimen.......................................................................................123
4.18 Hasil Pretest dan Posttest Kemampuan Komunikasi Matematik
Berdasarkan Indikator .................................................................................123
4.19 Hasil Uji Normalitas Skor Postest Komunikasi Matematik ......................126
4.20 Hasil Uji Homogenitas Skor Postest Tes Kemampuan Komunikasi
Matematik ..................................................................................................127
4.21 Rata-rats Skor Postes Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa
Di Kelas Eksperimen dan Kontrol ............................................................128
4.22 Analisis Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa Dengan Uji T ........129
4.23 Hasil Uji Interaksi Pembelajaran dan Kemampuan Awal Matematik
Terhadap Kemampuan Komunikasi Matematik ........................................131
4.24 Hasil Perhitungan N-Gain Kemapuan Peecahan Masalah Matematik
pada Kelas Eksperimen ............................................................................133
4.25 Hasil Perhitungan N-Gain Kemapuan Komunikasi Matematik pada
Kelas Eksperimen .....................................................................................134

ix

DAFTAR GAMBAR
GAMBAR
1.1
1.2
2.1
3.1.
4.1
4.2
4.3

4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
4.9
4.10
4.11
4.12
4.13
4.14
4.15
4.16
4.17
4.18
4.19

Halaman

Pola Jawaban Siswa Tes Kemampuan Pemecahan Masalah................ …...7
Pola Jawaban Siswa Tes Kemampuan Komunikasi Matematik .......... .......9
Rancangan Pembelajaran Berbasis Masalah…………… .................... .....44
Tahapan Alur Kerja Penelitian ................................................................ 104
Grafik Rata-rata Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Kelas Eksperimen Dan Kontrol................................................................109
Grafik Rata-rata Pretest dan Postest Kemampuan Pemecahan
Masalah Kelas Eksperimen dan Postest Kelas Kontrol ..........................111
Interaksi Antara Faktor Pembelajaran dan Kemampuan Awal
Matematik Siswa Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik ................................................................................................120
Grafik Rata-rata Postes Kemampuan Komunikasi Matematik Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol ................................................................122
Grafik Rata-rata Pretes dan Postes Kemampuan Komunikasi Matematik
Kelas Eksperimen dan Postest Kelas Kontrol ..........................................124
Interaksi Antara Faktor Pembelajaran dan Kemampuan Awal
Matematik Siswa Terhadap Kemampuan Komunikasi Matematik .........132
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Soal 1 Eksperimen
Pemecahan Masalah .................................................................................136
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Soal 1
Kontrol
Pemecahan Masalah .................................................................................137
Proses
Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Soal Nomor 2
Eksperimen Pemecahan Masalah .............................................................139
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Soal Nomor 2 Kontrol
Pemecahan Masalah .................................................................................139
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Nomor 3 Eksperimen
Pemecahan Masalah .................................................................................141
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Nomor 3 Kontrol Pemecahan
Masalah ....................................................................................................142
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Nomor 4 Eksperimen
Pemecahan Masalah .................................................................................144
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Nomor 4 Kontrol Pemecahan
Masalah ....................................................................................................144
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Nomor 5 Eksperimen
Pemecahan Masalah .................................................................................146
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Nomor 5 Kontrol Pemecahan
Masalah ....................................................................................................147
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Soal 1 Eksperimen
Komunikasi ..............................................................................................149
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Soal 1 Kontrol Komunikasi ..149
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Soal Nomor 2 Eksperimen
Komunikasi ..............................................................................................151

x

4.20
4.21
4.22
4.23
4.24

Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Soal Nomor 2 Kontrol
Komunikasi ..............................................................................................151
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Nomor 3 Eksperimen
Komunikasi ..............................................................................................153
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Nomor 3 Kontrol
Komunikasi ..............................................................................................153
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Nomor 4 Eksperimen
Komunikasi ..............................................................................................155
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa Butir Nomor 4 Kontrol
Komunikasi ..............................................................................................155

xi

BAB I
PENDAHULUAN
1.1. Latar Belakang Masalah
Pendidikan dan pengajaran senantiasa merupakan masalah dan tantangan
bagi setiap Negara yang tak ada putus-putusnya. Hal ini dapat berasal dari
berbagai sumber seperti kemajuan ilmu pengetahuan, teknologi, pertumbuhan
penduduk, keterbatasan kemampuan guru, keterbatasan dana dan lain-lain.
Pengetahuan dasar yang harus dimiliki semua manusia di bumi adalah membaca,
menulis dan berhitung. Oleh karena itu, matematika dan bahasa diajarkan disemua
negara. Matematika sangat penting sehingga bergelar queen of science. Sebagai
ratu ia melayani raja (dalam hal ini adalah sains). Ini dapat diartikan bahwa semua
pengetahuan memerlukan matematika.
Matematika adalah salah satu ilmu yang sangat penting dan sarana berpikir
untuk menumbuh kembangkan pola pikir logis, sistematis, objektif, kritis dan
rasional yang harus dibina sejak pendidikan dasar. Dan pembelajaran matematika
dijenjang pendidikan dasar dan menengah adalah untuk mempersiapkan siswa
agar sanggup menghadapi perubahan keadaan dalam kehidupan dunia yang selalu
berkembang, melalui latihan bertindak atas dasar pemikiran secara logis, rasional,
kritis, cermat, jujur, efesien dan efektif. Disamping itu siswa diharapkan dapat
menggunakan matematika dalam kehidupan sehari-hari dan dalam mempelajari
berbagai ilmu pengetahan yang penekanannya pada pemecahan masalah dan
komunikasi matematik siswa serta keterampilan dalam penerapan matematika.

1

2

National Research Council (NRC) (Hasratuddin, 2013) dari Amerika
Serikat telah menyatakan: “Mathematics is the key to opportunity.” Matematika
adalah kunci ke arah peluang-peluang keberhasilan. Bagi seorang siswa,
keberhasilan mempelajarinya akan membuka pintu karir yang cemerlang. Bagi
para warganegara, matematika akan menunjang pengambilan keputusan yang
tepat, dan bagi suatu negara, matematika akan menyiapkan warganya untuk
bersaing dan berkompetisi di bidang ekonomi dan teknologi. bahwa:
“Mathematics is a science of patterns and order.” Artinya, matematika adalah
ilmu yang membahas pola atau keteraturan (pattern) dan tingkatan (order).
Cockroft (Abdurrahman, 2003) mengemukakan bahwa matematika perlu
diajarkan kepada siswa karena (1) selalu digunakan dalam segala segi kehidupan;
(2) semua bidang studi memerlukan keterampilan matematika yang sesuai; (3)
merupakan sarana komunikasi yang kuat, singkat dan jelas; (4) dapat digunakan
untuk menyajikan informasi dalam berbagai cara; (5) meningkatkan kemampuan
berpikir logis, ketelitian , dan kesadaran kekurangan; (6) memberikan kepuasan
terhadap usaha memecahkan masalah yang menantang.
Sementara Soejadi (2000) mengemukakan bahwa pendidikan matematika
memiliki dua tujuan besar yaitu: tujuan bersifat formal, yang memberikan tekanan
pada penataan nalar anak sebagai cara pembentukan pribadi anak, dan tujuan
bersifat material, memberikan tekanan pada penerapan matematika serta
kemampuan pemecahkan masalah matematika. Sesuai dengan tujuan formal
tersebut, pendidikan matematika dapat menata nalar siswa agar mereka menjadi
siswa yang berfikir kritis karena dalam proses pembelajaran matematika daya

3

nalar siswa senantiasa diasah. Dengan tujuan yang bersifat material tersebut siswa
dapat menerapkan materi yang dipelajari dalam kehidupan sehari hari dan mereka
dapat memecahkan soal-soal matematika. Dengan demikian dapat disimpulkan
bahwa pendidikan matematika menjadi bagian yang sangat penting dalam
meningkatkan kualitas generasi. Hal ini senada dengan NCTM (National Council
of Theacher of Mathematics) (2000) menyebutkan terdapat lima kemampuan
dasar matematika yang merupakan standar proses pendidikan matematika yaitu:
1. Kemampuan pemecahan masalah (problem solving)
2. Kemampuan bernalar (reasoning)
3. Kemampuan berkomunikasi (communication)
4. Kemampuan membuat koneksi (connection)
5. Kemampuan representasi (representation)
Berdasar pada lima kemampuan yang diungkapkan oleh NCTM (2000) di
atas, dapat disimpulkan bahwa kemampuan pemecahan masalah dan kumunikasi
matematika merupakan bagian dari kelima standar yang harus dimiliki siswa
untuk dikembangkan dalam tujuan pembelajaran matematika. Sejalan dengan itu,
dalam KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan) (2006) juga menekankan
secara eksplisit tujuan pembelajaran matematika yaitu sebagai berikut:
1. Membekali peserta didik agar dapat memiliki kemampuan memperoleh,
mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan
yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif.
2. Mengembangkan kemampuan menggunakan matematika dalam pemecahan
masalah dan mengkomunikasikan ide atau gagasan dengan menggunakan
simbol, tabel, diagram, dan media lain.
3. Pendekatan pemecahan masalah merupakan fokus dalam pembelajaran
matematika yang mencakup masalah tertutup dengan solusi tunggal, masalah

4

terbuka dengan solusi tidak tunggal, dan masalah dengan berbagai cara
penyelesaian.
4. Pembelajaran matematika hendaknya dimulai dengan pengenalan masalah
yang sesuai dengan situasi (contextual problem).
Berdasarkan standar komptensi yang termuat dalam NCTM (2000) dan
tujuan pembelajaran dalam KTSP (2006) tersebut, aspek kemampuan pemecahan
masalah dan komunikasi matematika merupakan komponen yang sangat penting
harus dimiliki oleh siswa. Pemecahan masalah merupakan proses menerapkan
pengetahuan yang telah diperoleh sebelumnya ke dalam situasi baru yang belum
dikenal sehingga siswa lebih tertantang dan termotivasi untuk mempelajarinya.
Polya (1973) mengatakan pemecahan masalah meliputi memahami masalah,
merancang pemecahan masalah, menyelesaikan masalah, memeriksa hasil
kembali. Karena itu pemecahan masalah merupakan suatu tingkat aktivitas
intelektual yang tinggi, serta siswa didorong dan diberi kesempatan seluas-luasnya
untuk berinisiatif dan berfikir sistematis dalam menghadapi suatu masalah dengan
menerapkan pengetahuan yang didapat sebelumnya.
Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pemecahan masalah perlu
ditingkatkan di dalam pembelajaran matematika. Soejadi (2000) menyatakan
bahwa dalam matematika kemampuan pemecahan masalah bagi seseorang siswa
akan membantu keberhasilan siswa tersebut dalam kehidupan sehari-hari.
Sagala (2009) juga menyatakan bahwa menerapkan pemecahan masalah dalam
proses pembelajaran penting, karena selain para siswa mencoba menjawab
pertanyaan atau memecahkan masalah, mereka juga termotivasi untuk bekerja
keras. Diperkuat oleh Hudojo (1988) menyatakan bahwa pemecahan masalah
merupakan suatu hal yang sangat essensial didalam pengajaran matematika,

5

disebabkan (1) siswa menjadi terampil menyeleksi informasi yang relevan,
kemudian menganalisanya dan akhirnya meneliti hasilnya, (2) kepuasan
intelektual akan timbul dari dalam, (3) potensi intelektual siswa meningkat.
Selain

kemampuan

pemecahan

masalah,

kemampuan

komunikasi

matematik juga perlu dikuasi siswa karena dalam dunia pendidikan tidak terlepas
dari peran komunikasi. Kemampuan komunikasi matematik adalah kemampuan
untuk menyatakan ide matematika melalui ucapan, tulisan, demonstrasi, dan
melukiskan secara visual dalam tipe yang berbeda, memahami, menafsirkan, dan
menilai ide yang disajikan dalam tulisan, lisan atau dalam bentuk visual,
mengkontruksikan dan menghubungkan bermacam-macam representasi ide dan
hubungannya. Menurut NTCM (2000) mengemukakan matematika sebagai alat
komunikasi (mathematics as communication) merupakan pengembangan bahasa
dan simbol untuk mengkomunikasikan ide matematika, sehingga siswa dapat: (1)
mengungkapkan dan menjelaskan pemikiran mereka tentang ide matematik dan
hubungannya, (2) merumuskan definisi matematik dan membuat generalisasi yang
diperoleh melalui investigasi, (3) mengungkapkan ide matematika secara lisan dan
tulisan, (4) membaca wacana matematika dengan pemahaman, (5) menjelaskan
dan mengajukan serta memperluas pertanyaan terhadap matematika yang telah
dipelajarinya, dan (6) menghargai keindahan dan kekuatan notasi matematik, serta
perannnya dalam mengembangkan ide/gagasan matematik.
Dari penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa kemampuan komunikasi
matematik siswa memegang peran penting serta perlu ditingkatkan di dalam
pembelajaran matematika. Baroody (1993) menjelaskan ada dua alasan mengapa

6

komunikasi dalam matematika siswa peranan penting dan perlu ditingkatkan di
dalam pembelajaran matematika. pertama mathematics as languange, artinya
matematika tidak hanya sebagai alat untuk menemukan pola, menyelesaikan
masalah atau mengambil kesimpulan, tetapi matematika juga sebagai alat yang
berharga untuk mengkomunikasikan berbagai ide secara jelas, tepat dan cermat.
Kedua, mathematics learningas social activity, artinya matematika sebagai
aktivitas sosial dalam pembelajaran, matematika juga sebagai wahana interaksi
antar siswa, dan juga komunikasi antara guru dan siswa. Saragih (2007)
menambahkan bahwa kemampuan komunikasi dalam pembelajaran matematika
perlu untuk diperhatikan, ini disebabkan komunikasi matematika dapat
mengorganisasi dan mengkonsolidasi berpikir matematis siswa baik secara lisan
maupun tulisan. Apabila siswa mempunyai kemampuan komunikasi tentunya
akan membawa siswa kepada pemahaman matematika kepada konsep matematika
yang dipelajari.
Akan tetapi fakta di lapangan menunjukkan bahwa kemampuan
pemecahan masalah siswa masih rendah. Hal ini didasarkan pada hasil penelitian
menurut Wardani (2002) bahwa secara klasikal kemampuan pemecahan masalah
matematika belum mencapai taraf ketuntasan belajar. Kemamapuan pemecahan
masalah masih rendah juga nampak berdasarkan observasi yang dilakukan di
sekolah, yaitu berdasarkan soal yang diberikan kepada siswa yaitu:
Ruth dan Sinta merencanakan untuk pergi ke toko buku hari ini. Mereka
ingin membeli komik, bacaan kesukaan mereka. Harga

komik Naruto Ruth

Rp.8.000,- lebih mahal dari komik doraemon Sinta. Jumlah harga komik mereka

7

Rp.40.000,-. Berapakah harga komik Naruto dan Doraemon yang dibeli oleh Ruth
dan Sinta?
Soal tersebut diberikan kepada 35 siswa, 3 diantaranya tidak menjawab
soal tersebut, 28 orang menjawab dengan jawaban

yang salah dan 4 orang

menjawab yang benar, dari hasilnya menunjukkan kemampuan pemecahan
masalah rendah, dapat dilihat dari salah satu jawaban dibuat siswa sebagai
berikut:

Gambar 1.1. Pola Jawaban Siswa Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah
Berdasarkan jawaban siswa tersebut menunjukkan banyak siswa
mengalami kesulitan untuk memahami maksud soal tersebut, merumuskan apa
yang diketahui serta yang ditanyakan dari soal tersebut, merencanakan
penyelesaian soal tersebut serta proses perhitungan atau strategi penyelesain dari
jawaban yang dibuat siswa tidak benar juga siswa tidak memeriksa kembali
jawabannya. Kenyataan lain juga menunjukkan kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa masih rendah, berdasarkan dari hasil penelitian Agustina (2011)
mengungkapkan bahwa perolehan pretes untuk kemampuan pemecahan belajar
dari 32 siswa hanya 18 siswa saja yang tuntas belajar atau 56,25% dari jumlah
siswa, begitu juga dengan hasil penelitian Frida (2013) mengungkapkan bahwa

8

perolehan pretes untuk kemampuan pemecahan belajar dari 38 siswa hanya 2
siswa saja yang tuntas belajar atau 5% dari jumlah siswa.
Fakta rendahnya kemampuan pemecahan masalah juga diperkuat dari
hasil PISA (2003) adalah level 1 (sebanyak 49,7% siswa), level 2 (25,9%),
level 3 (15,5%), level 4 (6,6%), dan level 5 – 6 (2,3%). Pada level 1 ini siswa
hanya mampu menyelesaikan persoalan matematika yang memerlukan satu
langkah. Secara proporsional, dari setiap 100 siswa SMP di Indonesia hanya
sekitar 3 siswa yang mencapai level 5 – 6.
Rendahnya kemampuan pemecahan masalah siswa juga dapat dilihat
dari laporan TIMMS (2009) yang menyebutkan bahwa kemampuan siswa
indonesia dalam pemecahan masalah hanya 25 % dibanding dengan negaranegara seperti Singapura, Hongkong, Taiwan, dan Jepang yang sudah 75 % serta
berdasarkan hasil dari peniltian MIPA yang melaporkan peringkat matematika
Indonesia yang pesertanya SMP kelas 2 adalah: tahun 1999 peringkat 34 dari 38
peserta; tahun 2003 peringkat 34 dari 45 peserta; tahun 2007 peringkat 36 dari 48
peserta; 2011 peringkat 38 dari 42 peserta. Ketidakmampuan siswa menyelesaikan
masalah seperti di atas dipengaruhi oleh rendahnya kemampuan pemecahan
masalah siswa. Karena itu kemampuan pemecahan masalah dalam matematika
perlu dilatih dan dibiasakan kepada siswa. Kemampuan ini diperlukan siswa
sebagai bekal dalam memecahkan masalah matematika dan masalah yang
ditemukan dalam kehidupan sehari-hari.
Selain kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang masih
rendah, hasil survei di lapangan juga menunjukkan bahwa kemampuan

9

komunikasi matematik masih rendah, yaitu berdasarkan soal yang diberikan
kepada siswa sebagai berikut:
Bu Tini ingin membeli cabe di pasar. Ia membeli 4 kg cabe dan 2 kg
tomat, harga 4 kg cabe Rp.80.000,-. Sedangkan harga 2 kg tomat adalah setengah
dari harga satu kg cabe. Bu Tini ingin mengetahui satu kg tomat, Bagaimanakah
cara Bu Tini menentukan harga satu kg tomat tersebut?. Soal tersebut diberikan
kepada 35 siswa, 30 orang menjawab dengan jawaban yang salah dan 5 orang
menjawab yang benar, hal ini dapat dilihat dari salah satu jawaban yang dibuat
oleh siswa sebagai berikut :

Gambar 1.2. Pola Jawaban Siswa Tes Kemampuan Komunikasi
Berdasarkan jawaban siswa tersebut menunjukkan siswa mengalami
kesulitan dalam mengemukakan ide matematikanya secara tertulis serta
menjelaskan ide matematika ke dalam kata-kata sendiri, siswa mengalami
kesulitan merubah soal tersebut ke dalam model matematika, ditemukannya
kesalahan siswa dalam menafsirkan soal sehingga jawaban yang diberikan tidak
sesuai yang ditanyakan, jawaban siswa tersebut nampak kemampuan komunikasi
siswa masih sangat rendah sekali. Berdasarkan hasil penelitian yang telah diteliti
terlebih dahulu juga menunjukkan kemampuan komunikasi matematik siswa
masih rendah yaitu hasil penelitian Nuraina (2013) mengungkapkan bahwa

10

perolehan pretes untuk kemampuan komunikasi matematik dari 27 siswa hanya
10 siswa saja yang tuntas belajar atau 37% dari jumlah siswa. Hal ini juga
diperkuat oleh hasil laporan TIMSS (2003) menyebutkan bahwa kemampuan
siswa indonesia dalam komunikasi matematik sangat jauh tertinggal dengan
negara-negara lain, yaitu untuk permasalahan matematika yang menyangkut
komunikasi matematika, siswa indonesia berhasil menjawab benar hanya 5% dan
jauh tertinggal dari negara seperti Singapura, Korea, dan Taiwan yang mancapai
lebih dari 50%. Kenyataan ini masih belum sesuai dengan apa yang diinginkan
serta diharapkan seperti yang tercantum dalam NCTM (2000) juga dalam tujuan
pembelajaran (KTSP 2006) yang menyatakan bahwa siswa harus memiliki
seperangkap kompetensi yang harus tercapai dalam belajar matematik,
diantaranya

kemampuan

pemecahan masalah dan komunikasi matematik

siswa.
Faktor penyebab rendahnya kemampuan pemecahan masalah dan
komunikasi matematik siswa salah satunya dipengaruhi oleh pembelajaran yang
digunakan oleh pengajar. Pembelajaran yang selama ini digunakan guru kurang
mampu mengaktifkan siswa dalam belajar, memotivasi siswa untuk belajar dan
memacu siswa untuk belajar, belum mampu membantu siswa dalam
menyelesaikan soal-soal berbentuk masalah, siswa enggan bertanya kepada guru
atau sesamanya apabila belum paham terhadap materi yang dijelaskan sehingga
kurangnya interaksi antara guru dengan siswa pada saat proses pembelajaran. Hal
ini ditekankan oleh Saragih (2009) yang mengatakan bahwa rendahnya
kemampuan siswa dalam menyelesaikan permasalahan matematika adalah wajar
jika dilihat dari proses pembelajaran yang dilakukan, kebanyakan guru

11

mengajarkan matematika dengan menerangkan konsep matematika, memberikan
contoh cara pengerjaan soal, sedikit tanya jawab (jika ada), dilanjutkan dengan
meminta siswa mengerjakan soal yang sejenis dengan soal yang diberikan guru.
Kegiatan belajar semacam itu jelas tidak memberikan kompetensi
matematis siswa sebagaimana dituntut dalam permendiknas ataupun dalam
Kurikulum Permendiknas No. 22 (Depdiknas 2006) bahwa pembelajaran
matematika yang diharapkan adalah munculnya berbagai kompetensi yang dapat
dikuasai oleh siswa, diantaranya adalah kemampuan pemecahan masalah dan
komunikasi matematik yang merupakan dua kemampuan yang sangat penting
dalam mencapai hasil belajar matematika yang optimal. Selain memberikan
prioritas pada kemampuan pemecahan masalah sebagai upaya mengembangkan
pola pikir siswa, juga diperlukan adanya kemampuan komunikasi matematik,
dengan komunikasi matematika seseorang akan dapat mengungkapkan gagasan,
temuan atau bahkan perasaan siswa terhadap orang lain.
Namun fakta di lapangan berdasarkan hasil observasi terhadap guru dalam
proses pelaksaan pembelajaran matematika, memperlihatkan bahwa guru biasanya
menyampaikan materi dalam buku paket, memberikan informasi, pengertian,
konsep secara langsung kepada siswa, memberikan contoh penerapan rumus
matematika, mengerjakan latihan- latihan yang belum berkaitan dengan fakta real
(contextual learning) yang mengakibatkan siswa kurang memahami terhadap
masalah-masalah matematika yang berkaitan dengan kehidupan nyata yang ada di
sekeliling siswa, serta contoh masalah yang diberikan tersebut terlebih dahulu
diselesaikan secara demonstrasi kemudian siswa diberikan soal sesuai dengan

12

contoh tersebut, guru masih beranggapan yang demikian dilakukan akan
meningkatkan kemampuan siswa padahal kebalikannya siswa hanya mencontoh
apa yang dikerjakan guru, karena dalam menyelesaikan soal tersebut siswa hanya
mengerjakan seperti apa yang dicontohkan oleh guru tanpa perlu menggunakan
kemampuan sendiri dalam menyelesaikannya. Guru dalam penilaian terhadap
suatu masalah hanya melihat pada hasil akhirnya saja dan jarang memperhatikan
proses penyelesaian masalah menuju ke hasil akhir. Hal ini nampak dari hasil
survei dari setiap soal yang diuji cobakan kepada setiap siswa ditemukan proses
penyelesaian jawaban siswa yang tidak ada perbedaannya, sehingga siswa tidak
dapat

meningkatkan

aktivitas

belajar

matematika

untuk

meningkatkan

pengembangan kemampuannya.
Fenomena proses pembelajaran guru di lapangan selama ini juga diperkuat
oleh Somerset dan Suryanto (Fachrurazi, 2011) yang mengemukakan bahwa
pembelajaran matematika yang selama ini dilaksanakan oleh guru adalah
pembelajaran biasa yaitu ceramah, tanya jawab, pemberian tugas atau berdasarkan
kepada behaviourist dan structuralist. Sebagian guru matematika memulai proses
pembelajaran dengan membahas pengertiannya, lalu memberikan contoh-contoh
soal, lalu meminta siswa mengerjakan soal-soal latihan sehingga siswa kurang
menggunakan kemampuannya dalam menyelesaikan masalah. Ruseffendi (1991)
mengatakan sebagaimana pembelajaran matematika yang terjadi di sekolah
sekarang ini kurang ditekankan kepada penanaman konsep. Pendapat yang
sama juga disampaikan oleh Hadi (2005) sebagai berikut:
“Beberapa hal yang menjadi ciri pembelajaran matematika di Indonesia
selama ini adalah pembelajaran yang berpusat pada guru. Guru

13

menyampaikan pelajaran dengan menggunakan metode ceramah
sementara siswa mencatatnya dibuku catatan. Guru dianggap berhasil
apabila dapat mengelola kelas sedemikian rupa sehingga siswa-siswa
tertib dan tenang mengikuti pelajaran yang disampaikan guru, pegajaran
dianggap sebagai p