Pendekatan Pengajaran Bahasa sebagai Bahasa kedua

  

Pendekatan Pengajaran Bahasa sebagai Bahasa kedua

Ph.D

  Nik Mohd Rahimi, PENDAHULUAN

  Pendekatan pengajaran bahasa kedua mempunyai fokus yang berbeza-beza terhadap kemahiran berbahasa (Hamadah 1987). Perbezaan ini merujuk kepada perbezaan teori pembelajaran bahasa kedua (Mackey 1965). Teori pembelajaran yang mendasari sesuatu pendekatan pengajaran bahasa kedua menyebabkan perbezaan penekanan terhadap kemahiran berbahasa.

  Mengikut Awang Sariyan (1998) selain perbezaan teori pembelajaran bahasa kedua, perbezaan antara pendekatan pengajaran ini juga disebabkan oleh perbezaan falsafah dan prinsip bahasa di kalangan pengikut-pengikut pendekatan ini, hingga menimbulkan kontroversi antara mereka. Kontroversi ini boleh dibahagi kepada tiga iaitu; kontrovesi antara pendekatan tradisionalis dengan strukturalis; kontroversi antara pendekatan strukturalis dengan rasionalis; dan kontroversi antara pendekatan rasionalis dengan pendekatan fungsian.

  Dari isu kontroversi ini, dapat disimpulkan, terdapat empat pendekatan bahasa yang dominan dalam pengajaran bahasa iaitu pendekatan tradisionalis, strukturalis, rasionalis dan fungsian. Kontroversi ini mempunyai implikasi secara langsung kepada pedagogi bahasa, terutama terhadap penguasaan komponen-komponen kemahiran berbahasa di mana ia berbeza antara pendekatan-pendekatan ini.

  Pendekatan tradisionalis boleh dikatakan pendekatan pertama dalam sejarah pengajaran bahasa. Pendekatan ini menggunakan kaedah nahu dan terjemah dalam pengajaran bahasa, dan teknik pengajarannya pula lebih menekankan teknik kuliah. Kemahiran berbahasa yang menjadi fokusnya ialah kemahiran membaca, menulis dan penguasaan rumus-rumus tata bahasa (Maimun 1997). Pengajarannya pula banyak tertumpu kepada penerangan rumus-rumus tata bahasa dan dasar makna perkataan.

  Pendekatan strukturalis menganjurkan beberapa kaedah pengajaran termasuk kaedah dengar ajuk, kaedah langsung, kaedah bacaan dan kaedah askar. Kemahiran berbahasa yang menjadi fokus pendekatan ini ialah kemahiran bertutur. Latihan kemahiran bertutur banyak tertumpu kepada aspek fonologi, morfologi, sintaksis dan semantik (Kamaruddin 1998). Aspek-aspek ini diintegrasikan dalam latihan kemahiran bertutur. Bagi pendekatan ini, pembelajaran bahasa diperolehi dengan kebiasaan menyebut sehimpunan ayat-ayat bahasa yang baik melalui teori perlaziman. Justeru teknik pengajarannya menekankan latih tubi.

  Pendekatan rasionalis menekankan cetusan kreativiti minda pelajar-pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa (Zakaria 1985). Pendekatan ini bukan sahaja mementingkan penguasaan bahasa di kalangan pelajar, tetapi juga penguasaan maklumat dan pengungkapan pemikiran dalam bahasa yang dipelajari. Pengajarannya pula lebih tertumpu kepada penerangan terhadap prinsip-prinsip asas bahasa di mana prinsip-prinsip ini akan menjadi panduan untuk menghasilkan ayat-ayat baru. Kemahiran berbahasa yang menjadi fokus pendekatan ini ialah kemahiran bertutur dan menulis. Bagi pendekatan ini, manusia mempunyai keupayaan linguistik yang semula jadi untuk mempelajari sesuatu bahasa. Apa yang penting bagi pelajar ialah prinsip-prinsip asas sesuatu bahasa, dan dengannya pelajar akan menghasilkan bentuk-bentuk ayat yang baru dengan menggunakan rumus-rumus tertentu sebagai proses psikologi.

  Pendekatan fungsian menekankan fungsi bahasa dari sudut konteks sosial (Halliday 1973). Pendekatan ini menggunakan kaedah komunikatif dalam kaedah pengajarannya. Kemahiran berbahasa yang menjadi fokus pendekatan ini ialah kemahiran komunikasi iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Latihan dan bimbingan dalam pendekatan ini banyak tertumpu kepada penggunaan bahasa dalam konteks sosial iaitu perbualan-perbualan di sesuatu lokasi termasuk perbualan di dalam kelas, di kantin, di padang permainan, di perpustakaan dan di surau.

  

Model Pengajaran Kemahiran mendengar Bahasa Arab

Nik Mohd Rahimi, Ph.D

  Terdapat empat teknik pengajaran komponen-komponen kemahiran berbahasa iaitu:

  1. Diajar mengikut susunan teori pemerolehan bahasa di kalangan kanak-kanak iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis (Ali Madkur 1991).

  2. Diajar mengikut taksonomi kaedah-kaedah pengajaran iaitu mendengar- bertutur dan membaca-menulis (Peterson et al. 1984).

  3. Diajar mengikut konsep ansur-maju iaitu mendengar-membaca sebagai kemahiran kefahaman dan bertutur-menulis sebagai kemahiran kreativiti (Solah 1981).

  4. Diajar secara integrasi iaitu dalam satu-satu latihan iaitu keempat-empat komponen ini diintegrasikan, tidak diasingkan dan tidak berpasangan

  c (Ta imah 1986).

  Daripada keempat-empat jenis pengajaran komponen-komponen kemahiran berbahasa ini, jelas menunjukkan kemahiran mendengar merupakan salah satu daripada komponen yang dilatih dalam pengajaran kemahiran berbahasa. Menurut Lundsteen (1979) kemahiran mendengar merupakan asas kepada kemahiran berbahasa yang lain. Ia adalah kemahiran yang pertama, yang perlu diajar secara berasingan sebelum kemahiran

  c c

  berbahasa yang lain ( Solāh al- Arabī 1981; Ali Madkūr 1983). Sebelum bertutur, seseorang itu semestinya dapat mendengar, sebelum membaca seseorang itu semestinya mendengar, dan sebelum menulis seseorang itu semestinya mendengar.

  Sehubungan itu, Sini et al. (1983) mencadangkan pengajaran bahasa Arab, seharusnya dimulai dengan latihan kemahiran mendengar bahasa Arab. Setiap petikan teks karangan atau perbualan di awal pelajaran hendaklah didahului dengan kemahiran mendengar, sama ada guru membacanya atau menggunakan alat pita rakaman. Begitu juga, sebahagian besar latihan yang berkenaan dengan teks itu atau latihan-latihan tubi lain hendaklah dimulakan dengan kemahiran mendengar. Manakala pelajar-pelajar diminta menutup buku ketika sesi latihan kemahiran mendengar berlangsung. Ini adalah untuk memastikan hanya deria pendengaran pelajar-pelajar sahaja yang aktif ketika itu, dan deria-deria lain seperti mata tidak disibukkan dengan melihat buku.

  Abdul Rahim Hj. Ismail (1993) yang membuat kajian analisis dokumen terhadap buku al-Arabiyyah li al-n

  āshi’īn (Sini et al. 1983) Buku Empat dan Buku Lima

  mendapati, walaupun siri empat dan siri lima ini masing-masing menekan kemantapan kemahiran bertutur, membaca dan menulis, tetapi sebahagian besar latihan dalam kedua- dua buku ini, disarankan dimulai dengan kemahiran mendengar. Guru disarankan membaca petikan atau memperdengarkan melalui pita rakaman, dan pelajar-pelajar mendengar tanpa melihat buku. Sekaligus ini menunjukkan bahawa biar apapun kemahiran berbahasa yang hendak dimantapkan, kemahiran mendengar seharusnya dilatih terlebih dahulu dan kemudian diintegrasikan dengan kemahiran berbahasa yang lain.

  Kedudukan kemahiran mendengar dalam pengajaran komponen-komponen kemahiran berbahasa telah dilakarkan secara rajah oleh Nik Mohd Rahimi (2003) dan ianya seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.1. Dalam Rajah itu, telah ditandakan nombor bagi setiap ruang, dan setiap ruang itu mempunyai penerangannya yang tersendiri. Penerangan bagi setiap nombor yang telah ditandakan itu, ditunjukkan dalam Rajah 2.2 (telah diubahsuai daripada Nik Mohd Rahimi 2003).

  3

  4

  2

  8

  6

  5

  1

  Kemahiran bertutur Kemahiran menulis

  

Kemahiran

mendengar

Kemahiran membaca

• Guru membaca petikan, pelajar-pelajar mendengar tanpa melihat buku.
• Guru menanyakan soalan, pelajar-pelajar mendengar tanpa melihat buku
• Guru membaca petikan, pelajar-pelajar mengajuk tanpa melihat buku.
• Guru menanyakan soalan, pelajar-pelajar mendengar dan menjawab secara lisan tanpa melihat buku

• Guru membaca petikan, pelajar-pelajar mendengar sambil melihat buku
• Guru menanyakan soalan, pelajar-pelajar mendengar sambil melihat buku
• Guru membaca petikan, pelajar-pelajar mendengar dan menulis apa yang dibaca oleh guru.
• Guru membaca petikan, pelajar-pelajar mendengar dan mengajuk bacaan guru sambil melihat teks.
• Guru menanyakan soalan, pelajar-pelajar mendengar dan menjawab sambil melihat buku.
• Guru membaca soalan, pelajar-pelajar mendengar dan menjawab sambil melihat buku, kemudian menulis jawapan tersebut.
• Guru membaca soalan, pelajar-pelajar mendengar dan mengajuk tanpa melihat buku, kemudian menulis jawapan tanpa melihat buku.

  Sumber: Diubahsuai daripada Nik Mohd Rahimi (2003).

  Menggabungjalinkan contoh-contoh yang telah dibincangkan di atas dalam satu pengajaran.

  RAJAH 2.2 Huraian kepada model kedudukan pengajaran kemahiran mendengar dalam pengajaran komponen-komponen kemahiran bahasa.

  8 Aktiviti keempat-kempat kemahiran ini digabungjalinkan.

  7 Kemahiran mendengar digabungjalinkan dengan aktiviti kemahiran bertutur dan menulis.

  6 Kemahiran mendengar digabungjalinkan dengan aktiviti kemahiran membaca dan menulis.

  5 Aktiviti kemahiran mendengar digabungjalinkan dengan aktiviti kemahiran bertutur dan membaca.

  4 Aktiviti kemahiran mendengar digabungjalinkan dengan aktiviti kemahiran menulis.

  3 Aktiviti kemahiran mendengar digabungjalinkan dengan aktiviti kemahiran membaca.

  2 Kemahiran mendengar digabungjalinkan dengan aktiviti kemahiran bertutur.

  1 Kemahiran mendengar dilatih secara berasingan, yang tidak diintegrasikan dengan kemahiran berbahasa yang lain.

  Nombor Keterangan Contoh pengajaran

  RAJAH 2.1 Model kedudukan kemahiran mendengar dalam pengajaran komponen-komponen kemahiran berbahasa

  7 Rajah 2.1 dan 2.2 menunjukkan bahawa pengajaran kemahiran mendengar bahasa Arab mempunyai lapan kedudukan dalam pengajaran kemahiran berbahasa iaitu dilatih; (1) secara berasingan; (2) secara gabungjalin dengan kemahiran bertutur; (3) secara gabungjalin dengan kemahiran membaca; (4) secara gabungjalin dengan kemahiran menulis; (5) secara gabungjalin dengan kemahiran bertutur dan membaca; (6) secara gabungjalin dengan kemahiran membaca dan menulis; (7) secara gabungjalin dengan kemahiran bertutur dan menulis; dan (8) secara integrasi keempat-empat kemahiran.

  Berdasarkan Rajah 2.1 dan Rajah 2.2, dapat dirumuskan bahawa kedudukan pengajaran kemahiran mendengar bahasa Arab boleh diklasifikasikan kepada dua kategori yang utama iaitu; (1) kemahiran mendengar bahasa Arab dilatih khusus secara berasingan, tidak digabungjalinkan dengan kemahiran berbahasa yang lain; dan (2) Kemahiran mendengar bahasa Arab dilatih secara gabungjalin dengan kemahiran berbahasa yang lain iaitu bertutur, membaca dan menulis.

  Sementara itu, dari segi nisbah peruntukan masa, daya dan usaha, dicadangkan latihan kemahiran mendengar diberi keutamaan. Tu’aimah dan Abu Shanb (1990) menjalankan kajian tinjauan untuk mengenal pasti agihan peruntukan masa, daya dan usaha yang perlu diberikan terhadap kemahiran mendengar bahasa Arab. Kajian mereka adalah untuk menjawab soalan kajian berbunyi 'berapakah nisbah masa, daya dan usaha yang perlu diperuntukkan kepada pengajaran kemahiran mendengar bahasa Arab berbanding kemahiran bertutur, membaca dan menulis?' Dapatan kajian mereka menunjukkan nisbah peratusan masa, daya dan usaha yang perlu diberi penekanan terhadap kemahiran mendengar pada peringkat permulaan siri pembelajaran bahasa Arab ialah 37 peratus, berbanding kemahiran bertutur sebanyak 26 peratus, kemahiran membaca 15 peratus dan kemahiran menulis 22 peratus. Dapatan ini ditunjukkan dalam Jadual 2.1 di bawah. Jika dibandingkan peruntukan masa, daya dan usaha kemahiran mendengar antara ketiga-tiga peringkat pembelajaran, didapati nisbah peratusan peringkat permulaan lebih tinggi berbanding dengan nisbah peratusan peringkat pertengahan dan tinggi. Sekaligus ini menunjukkan kemahiran mendengar perlu diberi penekanan yang lebih pada peringkat permulaan berbanding dengan kemahiran berbahasa yang lain.

  

JADUAL 2.1 Nisbah Peruntukan Masa, Daya dan Usaha terhadap kemahiran

mendengar bahasa Arab Kemahiran Berbahasa

  Mendengar Bertutur Membaca Menulis Jumlah Peringkat

  

Permulaan 37% 26% 15% 22% 100%

Pertengahan 17% 10% 40% 33% 100%

Tinggi 22% 27% 36% 15% 100%

Sumber: Diubah suai daripada Ta ^c imah dan Abu Shanb (1990)

  

Teknik Pengajaran Kemahiran M endengar

Bahasa Arab:Kaedah Audio-Lingual

Ph.D

  Nik Mohd Rahimi, PENDAHULUAN

  Salah satu kaedah pengajaran kemahiran mendengar yang memberi sumbangan kepada peningkatan penguasaan kemahiran mendengar bahasa Arab ialah Kaedah Audio-Lingual (Nik Mohd Rahimi, 2005). Kaedah Audio-Lingual ini adalah berasaskan kepada teori psikologi tingkah laku di mana teori ini berpegang kepada proses pembelajaran bahasa sama seperti tingkah laku pembelajaran lain. Proses pembelajaran ini bergantung kepada rangsangan, respon dan peneguhan (Kamaruddin 1998). Guru akan bertindak sebagai perangsang iaitu melatih pelajar-pelajar dengan bentuk-bentuk ayat yang baik dan betul. Pelajar-pelajar pula akan memberi respon iaitu meniru bentuk-bentuk ayat daripada guru itu. Kemudian dilakukan proses peneguhan iaitu pelajar-pelajar mengulangi bentuk- bentuk ayat itu sehingga menjadi habit.

  Mengikut Sini et al. (1983) pada peringkat permulaan, kaedah ini menggunakan dialog- dialog pendek atau ayat-ayat selapis yang mudah untuk memudahkan pelajar-pelajar mengajuk secara lisan tanpa menggunakan teks tulisan. Kemudian, ajukan ini dilatih tubi secara berulang-ulang kali sehingga ia menjadi habit kepada pelajar-pelajar. Elemen- elemen linguistik yang ditekankan dalam latih tubi ini ialah penyebutan fonem, morfem, perkataan, struktur dan jenis-jenis ayat.

  Antara prinsip-prinsip pengajaran bahasa bagi kaedah ini ialah (prinsip-prinsip ini diubah suai daripada Sini et al. 1983 dan Kamaruddin 1998): a. Pembelajaran bahasa ialah salah satu proses mekanikal pembentukan habit iaitu habit bahasa yang baik akan dapat dibentuk dengan latih tubi secara berulang kali.

  b. Bahasa ialah tingkah laku verbal iaitu penghasilan automatik dan bertutur berdasarkan pemahaman. c. Latihan dengar-tutur ialah asas yang kukuh bagi perkembangan kemahiran berbahasa yang lain iaitu kemahiran berbahasa akan lebih berkesan sekiranya item-item bahasa yang hendak dipelajari dalam bahasa sasaran dipersembahkan dalam bentuk lisan sebelum ia dilakukan secara tulisan.

  d. Kemahiran berbahasa dilatih secara integrasi antara kemahiran berbahasa iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis.

  e. Pengajaran kemahiran berbahasa dilakukan secara aktif dan berterusan antara guru dan pelajar dan antara pelajar sesama sendiri.

  f. Tata bahasa dilatih secara induktif iaitu penerangan terhadap peraturan tata bahasa tidak diberi sehingga pelajar terlatih pola dalam pelbagai konteks dan situasi.

  g. Pemahaman makna perkataan dijelaskan mengikut konteks literal teks, linguistik dan budaya, bukannya secara leksikal.

  Prosedur langkah-langkah pengajaran bagi kaedah ini ialah (Sini et al. 1983):

  a. Guru memperdengarkan model bahasa iaitu dialog atau struktur ayat kepada pelajar. Bacaan guru itu, seharusnya, menepati penutur jati bahasa Arab atau sehampir dengannya dari segi lingusitik dan intonasi. Bacaan ini boleh dilakukan oleh guru sendiri atau melalui pita rakaman.

  b. Pada bacaan kali pertama, pelajar-pelajar hanya mendengar model bahasa dan mereka tidak dibenarkan melihat teks tulisan.

  c. Pada bacaan kali kedua, pelajar-pelajar dibenarkan melihat teks tulisan sambil mendengar bacaan guru.

  d. Pada bacaan kali ketiga, pelajar-pelajar mendengar tanpa melihat kepada teks tulisan.

  e. Pada bacaan kali keempat, pelajar-pelajar beramai-ramai diminta mengajuk bacaan guru tanpa menggunakan teks tulisan.

  f. Kemudian, pelajar-pelajar dibahagi kepada beberapa kumpulan kecil untuk mengajuk bacaan guru tanpa menggunakan teks tulisan.

  g. Guru memilih beberapa pelajar untuk mengajuk bacaannya secara individu tanpa melihat teks tulisan. h. Setelah guru berkeyakinan pelajar-pelajar telah dapat mendengar dan menyebut dialog atau struktur ayat dengan betul tanpa teks tulisan, barulah guru itu boleh menyoal soalan-soalan kefahaman yang mudah kepada pelajar-pelajar tanpa melihat kepada teks tulisan. i. Setelah itu, guru boleh membenarkan pelajar-pelajarnya melihat teks tulisan dan melatih kemahiran membaca dan menulis.

  Prosedur yang dikemukakan oleh Sini et al. (1983) di atas ialah prosedur pengajaran bahasa Arab sebagai bahasa kedua untuk tahap permulaan. Prosedur pengajaran untuk tahap pertengahan dan tinggi berlainan sedikit dengan melebihkan latihan kemahiran berbahasa yang lain iaitu bertutur, membaca dan menulis. Walau bagaimanapun, apa pun tahap pengajian bahasa Arab, kemahiran mendengar tetap menjadi asas kepada kefahaman teks untuk set induksi pembelajaran teks (Sini et al. 1983).

  Oleh itu, berdasarkan prosedur pengajaran di atas, dapat disimpulkan bahawa ciri- ciri yang perlu ada pengajaran kemahiran mendengar bahasa Arab ialah:

  1. Latihan kemahiran mendengar bahasa Arab dilatih sebelum

  kemahiran yang lain. Kemahiran mendengar ialah kemahiran asas

  kepada kemahiran berbahasa yang lain (Lundsteen 1979; dan Kamaruddin 1998). Oleh itu, ia perlu dilatih sebelum latihan kemahiran berbahasa yang lain. Jika tidak, kemahiran berbahasa yang lain terutama kemahiran membaca akan menganggu keupayaan kemahiran mendengar di mana pelajar-pelajar akan lebih bergantung kefahaman dan penyebutan perkataan atau ayat kepada teks tulisan. Tanpa teks tulisan pelajar-pelajar tidak berkeyakinan untuk menyebut sesuatu perkataan atau ayat yang baru.

  Di samping itu, penguasaan kemahiran bertutur juga tidak begitu mantap di kalangan pelajar, kerana untuk berkomunikasi, seseorang itu perlu memahami apa yang didengarnya terlebih dahulu. Jika tidak, ia tidak begitu berkeyakinan untuk berkomunikasi.

  2. Latihan kemahiran mendengar bahasa Arab dilatih dengan tanpa

  melihat teks tulisan. Pelajar-pelajar perlu dilatih kemahiran mendengar

  bahasa Arab dengan tanpa melihat kepada teks tulisan. Ini adalah kerana kemahiran mendengar itu ialah kemahiran yang tidak boleh dilihat (intangible). Jika dibenarkan pelajar-pelajar melihat kepada teks tulisan semasa proses latihan kemahiran mendengar, ia sudah tidak lagi menjadi latihan kemahiran mendengar, sebaliknya ia menjadi latihan kemahiran membaca di mana pelajar-pelajar akan mengaitkan bunyi bahasa yang dibaca oleh guru itu dengan bentuk tulisan yang terdapat pada teks tulisan itu. Di samping itu juga, ini akan menggangu latihan kemahiran mendengar di mana pelajar-pelajar membuat dua aktiviti dalam satu masa iaitu mendengar dan melihat teks tulisan sekali gus. Jika pelajar-pelajar tidak dibenarkan melihat teks itu, mereka akan mengaitkan bunyi bahasa yang dibaca oleh guru itu dengan makna perkataan atau pemahaman teks itu. Untuk itu, mereka hanya membuat satu aktiviti sahaja dalam satu masa iaitu mendengar sahaja. Inilah yang dikendaki dalam latihan kemahiran mendengar iaitu pelajar-pelajar hanya bergantung kepada pendengaran mereka untuk memahami bunyi bahasa. Mereka akan menggunakan pengalaman-pengalaman lepas untuk mendapatkan makna-makna perkataan atau teks.

  3. Latihan ajukan atau bacaan dengan intonasi yang betul. Guru memperdengarkan bacaan kepada pelajar dengan menggunakan intonasi yang betul. Penggunaan intonasi yang betul amat penting dalam proses latihan kemahiran mendengar di mana intonasi ini boleh membantu

  c

  pelajar-pelajar memahami makna perkataan atau struktur ayat (Ta imah 1986). Sebagai contohnya ayat pernyataan [

  ﺫﺎﺘﺴﻷﺍ ﺀﺎﺠ ] memberi erti 'ustaz itu telah datang'. Tetapi, jika ayat yang itu juga diberi penekanan suara di awal ayat, ia boleh mengubah makna ayat itu kepada ayat pertanyaan iaitu 'adakah ustaz itu telah datang'. Ini adalah perubahan bunyi pada intonasi yang menyebabkan orang yang mendengar itu memahami bahawa itu merupakan pertanyaan bukannya ayat pernyataan. Oleh itu, latihan-latihan intonasi ini perlu diberikan kepada pelajar-pelajar dalam melatih kemahiran mendengar bahasa Arab agar mereka biasa dengan intonasi- intonasi yang boleh mengubah makna ayat.

  4. Latihan pembiasaan pendengaran. Latihan pembiasaan pendengaran ini dilakukan sekurang-kurangnya dua kali kepada pendengaran pelajar- pelajar tanpa menggunakan teks tulisan. Mendengar bunyi bahasa memerlukan proses membiasakan pendengaran mendengar bunyi bahasa

  c

  itu (Ta imah 1986). Perkataan atau istilah yang baru yang belum didengari sebelum ini walaupun dalam bahasa pertama, akan menyebabkan seseorang pendengar terkeliru dengan struktur bunyi yang terdapat dalam perkataan itu atau istilah itu. Contohnya istilah-istilah perubatan dalam bahasa Inggeris yang belum didengari sebelum ini, walaupun sesorang itu berbangsa Inggeris, ia juga akan terkeliru dengan struktur bunyi istilah itu bila mendengarnya buat pertama kali. Apatah lagi bunyi-bunyi bahasa dalam bahasa kedua, seseorang pendengar itu akan lebih terkeliru dengan bunyi-bunyi bahasa baru itu, hingga pada satu keadaan ia tidak dapat menangkap satu pun bentuk bunyi yang dilafazkan oleh penutur dengan secara cepat. Oleh itu, latihan pembiasaan mendengar bunyi-bunyi bahasa dalam bentuk perkataan atau ayat perlu dilatih kepada pelajar-pelajar. Pada bacaan guru untuk kali pertama mungkin pelajar-pelajar terkeliru mendengar beberapa bunyi perkataan atau ayat, tetapi bacaan kali kedua boleh menghilangkan kekeliruan itu. Justeru lagi banyak kali diulang latihan pembiasaan pendengaran ini, lagi baik.

  5. Latihan penyebutan atau ajukan tanpa melihat teks tulisan. Latihan ini dibuat selepas pelajar-pelajar mendengar bacaan guru dengan tanpa teks tulisan. Latihan ini boleh dibuat secara bacaan beramai-ramai, berkumpulan dan individu. Bacaan beramai-ramai adalah untuk membolehkan pelajar-pelajar mendengar sebutan daripada rakan- rakannya. Begitu juga dengan bacaan berkumpulan adalah untuk memberi peluang kepada pelajar mendengar bacaan kumpulan yang satu lagi dari segi sebutan mereka. Di sini, mereka boleh menilai bacaan itu samada betul atau tidak. Untuk bacaan individu, guru-guru boleh memilih beberapa pelajar yang mahir menyebut dan kurang mahir menyebut. Ini adalah untuk mendedahkan kepada pelajar-pelajar contoh bacaan yang baik dan bacaan yang tidak baik dan cara untuk membetulkannya.

  6. Latihan soalan kefahaman tanpa melihat teks tulisan. Penyoalan kefahaman dibuat dengan tanpa menggunakan teks tulisan sejurus selepas latihan kemahiran mendengar. Soalan kefahaman yang berkaitan dengan teks bacaan perlu dibuat dengan tanpa menggunakan teks. Ini adalah untuk mengelak pelajar-pelajar menggunakan ayat yang telah tersedia ada dalam teks dan sekaligus menggalakkan pelajar-pelajar tidak kreatif untuk menggunakan keupayaan minda mereka dalam mengemukakan ayat-ayat dalam bahasa Arab berdasarkan pemahaman mereka melalui pendengaran. Pelajar-pelajar lebih senang untuk merujuk kepada teks tulisan. Jika ini dibuat tanpa melihat teks tulisan, pelajar-pelajar akan mencuba sedaya upaya untuk menyusun ayat-ayat jawapan kefahaman berdasarkan pendengaran mereka sahaja.

  7. Soalan-soalan latihan dibuat secara lisan tanpa melihat teks tulisan.

  Latihan-latihan yang berkaitan dengan teks yang boleh dibuat secara lisan tanpa melihat kepada teks latihan. Ini hanya terbatas kepada jenis-jenis soalan latihan yang boleh dibuat secara lisan sahaja. Contohnya latihan 'tentukan kenyataan-kenyataan berikut salah atau betul berkenaan dengan teks'. Latihan-latihan yang boleh dilatih secara lisan, seharus dibuat dengan tanpa melihat teks terlebih dahulu, kemudian seterusnya barulah dibuat dengan melihat teks. Ini adalah untuk melatih kefahaman mendengar di kalangan pelajar. Jika dibenarkan mereka melihat teks soalan, maka pemahaman mereka bukan daripada pendengaran, tetapi daripada bacaan terhadap teks itu.

  Inilah tujuh ciri utama yang perlu ada pada pengajaran kemahiran mendengar bahasa Arab. Dalam konteks kajian ini, ketujuh-tujuh ciri ini dijadikan kayu ukur untuk mengukur sejauhmana amalan pengajaran bahasa Arab dari aspek kemahiran mendengar.