BIMBINGAN DAN KONSELING KOMPREHENSIF ANAK BERBAKAT MELALUI MODEL STRUKTUR KEBERBAKATAN MILGRAM DALAM SETTING AKSELERASI-INKLUSI.

Yuyus Suherman, 2015

BIMBINGAN DAN KONSELING KOMPREHENSIF ANAK BERBAKAT MELALUI MODEL STRUKTUR KEBERBAKATAN MILGRAM DALAM SETTING AKSELERASI-INKLUSI

DISERTASI

diajukan untuk memenuhi sebagian syarat memperoleh gelar Doktor Ilmu Pendidikan dalam bidang Bimbingan dan Konseling

Oleh Yuyus Suherman

0907675

PROGRAM STUDI BIMBINGAN DAN KONSELING SEKOLAH PASCA SARJANA UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

Yuyus Suherman, 2015

BIMBINGAN DAN KONSELING KOMPREHENSIF ANAK BERBAKAT MELALUI MODEL STRUKTUR KEBERBAKATAN MILGRAM DALAM SETTING AKSELERASI-INKLUSI

BIMBINGAN DAN KONSELING KOMPREHENSIF ANAK BERBAKAT MELALUI STRUKTUR KEBERBAKATAN MILGRAM DALAM SETTING

AKSELERASI-INKLUSI

Disetujui dan Disahkan Oleh Panitia Disertasi:

Promotor

Prof.Dr. Sunaryo Kartadinata,M.Pd

Kopromotor

Prof.Dr. Syamsu Yusuf,LN,M.Pd

Anggota

Dr. Zaenal Alimin,M.Ed .

Mengetahui,

Ketua Program Studi Bimbingan dan Konseling SPS UPI

Prof. Dr. Uman Suherman,AS,M.Pd NIP.196206231986101001

Yuyus Suherman, 2015

BIMBINGAN DAN KONSELING KOMPREHENSIF ANAK BERBAKAT MELALUI MODEL STRUKTUR KEBERBAKATAN MILGRAM DALAM SETTING AKSELERASI-INKLUSI

Dengan ini saya menyatakan bahwa Disertasi dengan judul “ Bimbingan dan Konseling Komprehensif Anak Berbakat Melalui Model Struktur Keberbakatan Milgram dalam setting Akselerasi-Inklusi” ini beserta seluruh isinya benar-benar karya saya sendiri. Saya tidak melakukan penjiplakan dan pengutipan dengan cara cara tida sesuai dengan etika ilmu yang berlaku dalam masyarakat keilmuan. Atas pernyataan ini saya siap menanggung resiko/sanksi apabila dikemudian hari ditemukan pelanggaran etika keilmuan atau ada klaim dari pihak lain terhadap keaslian keaslian karya saya ini

Bandung, Agustus 2015

Yuyus Suherman, 2015

BIMBINGAN DAN KONSELING KOMPREHENSIF ANAK BERBAKAT MELALUI MODEL STRUKTUR KEBERBAKATAN MILGRAM DALAM SETTING AKSELERASI-INKLUSI

Model Struktur Keberbakatan Milgram dalam Setting Akselerasi-Inklusi. Disertasi dibimbing oleh: Prof.Dr.Sunaryo Kartadinata,M.Pd (Promotor), Prof.Dr.Syamsu Yusuf,LN,M.Pd. (Ko promotor) dan Dr.Zaenal Alimin,M.Ed (Anggota promotor). Program Studi Bimbingan dan Konseling, Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia.

Pogram akselerasi diklaim sebagai wahana pendidikan anak berbakat, tetapi implementasinya sporadis dan eksklusif. Riset ini bertujuan mengembangkan bimbingan dan konseling komprehensif anak berbakat dalam setting akselerasi-inklusi. Masalah penelitiannya adalah: Bagaimana pengembangan bimbingan dan konseling komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akselerasi-inklusi yang applicable dan efektif?. Riset ini menggunakan mixed method dengan research and development sebagai payungnya.Temuannya; (1) Bimbingan dan konseling komprehensif anak berbakat dalam setting akselerasi-inklusi yang applicable (Model), adalah model yang dikontruksi berbasis profil mildly gifted, moderately gifted, dan profoundly gifted dan konteks bimbingan dan konseling terintegrasi.(2) Analisis individu menyatakan Model berdampak nyata terhadap prestasi akademik dan pengembangan diri. Ditunjukan oleh perubahan mildly gifted ke moderately gifted, moderatetly gifted ke profoundly gifted, bahkan dari mildly gifted ke Provoundly gifted, serta show potential ke ecxcellent. Simpulannya; Aplikabilitas Model terkait dukungan pimpinan sekolah, peran konselor, guru, orang tua dan komunitas. Perubahan ini tergolong success, sebab meskipun dipuncak prestasi, potensinya masih bisa

dikembangkan, apalagi bagi “si kuda hitam”. Temuan ini menjadi evaluasi mendasar terhadap kebijakan program akselerasi-eksklusi dan menjadi basis pengembangan program bimbingan dan konseling anak berbakat. Model hendaknya dipandang sebagai inovasi dalam konteks towards inclusive education. Bagi penelitian lanjutan, ini menjadi roadmap untuk lebih mengontrol variabel.

Keywords: akselerasi-inklusi, applicable, anak berbakat, bimbingan dan konseling komprehensif, model struktur keberbakatan Milgram, mixed method.

Yuyus Suherman, 2015

BIMBINGAN DAN KONSELING KOMPREHENSIF ANAK BERBAKAT MELALUI MODEL STRUKTUR KEBERBAKATAN MILGRAM DALAM SETTING AKSELERASI-INKLUSI

Yuyus Suheman, 2015. Comprehensive Guidance and Councelling for Gifted Children through Milgram’s Structure of Giftedness Model in Acceleration-Inclusion Setting. A Dissertation Supervised by Prof. Dr. Sunaryo Kartadinata (Promotor), Prof. Dr.Syamsu Yusuf, LN. (Co-promotor) and Dr.Zaenal Alimin, M.Ed (Member of promotor). Guidance and Councelling Study Program. Post-Graduate School. Indonesia University of Education. Acceleration program is claimed to be designated for gifted children. However, the implementation of the program is still considered sporadic and exclusive. This study aims at developping a comprehensive guidance and councelling for gifted children in acceleration-inclusion setting. The research question is “ how does the development of a comprehensive guidance and counseling for gifted children through Milgram’s structure of giftedness models in acceleration-inclusion setting is applicable and affective?. This study applies a mixed method as its design which utilizes research and development as the umbrella. Finding shows that comprehensive guidance and councelling for gifted children in acceleration-inclusion setting (the model) be constructed based on ‘mildly gifted’, ‘moderately gifted’, and

‘profoundly gifted’ profile as well as on integrated guidance and councelling context. the individual analysis shows that this model has a tangible impact. The tangible impact is shown in the improvement of the categories i.e.from ‘mildly gifted’ to ‘moderately gifted’,

‘moderatetly gifted’ to ‘profoundly gifted’, even from ‘mildly gifted’ to ‘provoundly gifted’, also ‘show potential’ to ‘ecxcellent’. This result, the aplicability of this model is related to the support from the headmaster,councelor, teachers, parents, and community. This improvement is considered a success because although the children are in their best performance, their performance can still be improved, not to mention the children who are known to be normal

and ‘dark horse’.This finding is an essential evaluation of the policy to implement acceleration-exclusion program, and the basis development of guiding and councelling on gifted children program. A model is supposed to be considered as the inovation toward inclusive education. For further study, this study can be a roadmap to control the variable . Keywords: Akselerated-inclusive model, Applicable, Gifted children, Comprehensive

Guidance and Councelling, Migram’s structure of modeling, Mixed method research design.

Yuyus Suherman, 2015

BIMBINGAN DAN KONSELING KOMPREHENSIF ANAK BERBAKAT MELALUI MODEL STRUKTUR KEBERBAKATAN MILGRAM DALAM SETTING AKSELERASI-INKLUSI

Abstrak ………. i

Abstract ……… i

Kata Pengantar ………... i

Ucapan Terima Kasih ……….. ii

Daftar Isi ……… iii

Daftar Gambar ………... Daftar Tabel ... Daftar Lampiran ………... BAB I. PENDAHULUAN ………... A. Latar Belakang Penelitian………..…….. B. Rumusn Masalah Penelitian...…... C. Tujuan Penelitian ... D. Manfaat Penelitian ... E. Struktur Organisasi Disertasi ... iv v Vi 1 1 6 7 7 8 BAB II. KAJIAN PUSTAAKA ... 9 A. Konsep-Konsep Teoretis... 1. Bimbingan dan Konseling Komprehensif Anak Berbakat ... 2. Model Struktur Keberbakatan Milgram... 3. Pendidikan Khusus dan Akelerasi-Inklusi dalam Perspektif Menuju Pendidikan Inklusif ... 9 9 24 36 B. Kerangka Pemikiran ... 82

BAB III. METODE PENELITIAN ... 91

A. Metode Penelitian ... 91

B. Subjek dan Lokasi Penelitian... 96

C. Definisi Konseptual dan Operasional... 97

D. Proses Pengumpulan Data dan Pengembangan Instrumen... 101

E. Analisis dan Keabsahan Data Penelitian ... 105

BAB IV. TEMUAN DAN PEMBAHASAN ... 110

A. Temuan Penelitian ………..………. 110

B. Pembahasan ………. 245

BAB V. SIMPULAN , IMPLIKASI DAN REKOMENDASI ………... 262

A. Simpulan ……… 262

B. Implikasi ……… 264

C. Rekomendasi ………. 267

Daftar Pustaka ……….. 269

Yuyus Suherman, 2015

BIMBINGAN DAN KONSELING KOMPREHENSIF ANAK BERBAKAT MELALUI MODEL STRUKTUR KEBERBAKATAN MILGRAM DALAM SETTING AKSELERASI-INKLUSI

Hlm

Gambar 2.1 Two Mayor Interrelated Education System Gysbess & Henderson 10

Gambar 2.2. Conceptual Framework of The IOWA Comprehensive Counseling and Guidance Program Development Guide ... 11

Gambar 2.3. Comprehnsive Counseling/Guidance Progrm Overview ... 14

Gambar 2.4 The New Emphasis in Guidance Programing is Developmental vs Tradisional ... 15

Gambar 2.5 Multi Factors Models of Giftedness ... 24

Gambar 2.6 . Milgram: 4 x 4 Structure of Giftedness Models ... 28

Gambar 2.7 Gifted Pupils Potential for Superior Performance in Multiple Domain ... 30 Gambar 2.8 Talented Pupils Potential for Superior Performance in One Domain... 30

Gambar 2. 9 Talents as Developed Gifts Model ... 30

Gambar 2.10 A Sequental Strategy Models for The Identification of Exceptionally Gifted at School Level According to Heller... 34 Gambar 2.11 Kerangka konseptual Dinamika Keberbakatan dan Identifik Anak Berbakat ... 35 Gambar 2.12 Range of Traditional Classroom Instruction ... 40

Gambar 2.13 The Curriculum Design Proposed Here May be Seen as an Umbrella... 40 Gambar 2.14 The Content Areas in Wich a Child May do Exploratory Studies or in-depth Accelerated Study (Creative I)... 42

Gambar 2.15 Pedagogic Positions: General vs Unique Difference Positions .. 43

Gambar 2.16 Context for Designing Differentiated Curricula... 44

Gambar 2.17 The Cascade System of Special Education Service... 45

Gambar 2.18 The Original Special Education Cascade... 45

Gambar 2.19 Changes Occurring in The Cascade... 46

Gambar 2.20 The Intructional Cascade ... 47

Gambar 2.21 Continuun Model for Ability Grouping ... 48

Gambar 2.22 Acceleration Scope and Sequence... 53

Gambar 2.23 A Model of Acceleration for Law-Achieving Students ... 54

Gambar 2.24 Pyramid of Talent Development ... 57

Gambar 2.25 Steps From Exclussion to Inclussion ... 60

Yuyus Suherman, 2015

BIMBINGAN DAN KONSELING KOMPREHENSIF ANAK BERBAKAT MELALUI MODEL STRUKTUR KEBERBAKATAN MILGRAM DALAM SETTING AKSELERASI-INKLUSI

Gambar 2.27 Effective School Practices For Reinforcing Parents Efforts to

Enchange Their Children’s Learning ... 66 Gambar 2.28 Framework for Self-Assesment-Achievable with use of

Learning Styles ... 67

Gambar 2.29 Provision and Support for Children in Early Years Setting ... 69 Gambar 2.30

,

Pergeseran paradigma Pendidikan Khusus Menuju Pendidikan

Inklusif ... 73 Gambar 2.31 Planning Inclusion, Adapted From Education for All... 81 Gambar 2.32 Student Characteristics and School Services and Setting ... 82 Gambar 2.33 Kerangka Pikir Efektivitas BK Komprehenship Anak Berbakat

Melalui Model Struktur Keberbakatan Milgram dalam Setting Akselerasi-Inklusi ... 90

Gambar 3.1 Embedded Design: Embedded Experimental Model ……….. 91 Gambar 3.2 Bagan Alir Penelitian dan Pengembangan BK Komprehensif

Anak Berbakat Melalui Milgram: 4 x 4 Structure of Giftedness Model dalam Seting Akselerasi-Inklusi ...

96

Gambar 3.3 Komponen Analisis data: Model Interaktif ... 105 Gambar 4.1 Rangkuman dan Visualisasi Hasil Penelitian ………. 110 Gambar 4.2

Profil Anak Berbakat kelas V-1 Berdasarkan Nominasi Guru ... 111 Gambar 4.3

Profil Anak Berbakat kelas V-2 Berdasarkan Nominasi Guru ... 113 Gambar 4.4

Profil Anak Berbakat kelas V-3 Berdasarkan Nominasi Guru... 116 Gambar 4.5

Profil Anak Berbakat kelas V-1 Berdasarkan Nominasi Teman... 118 Gambar 4.6

Profil Anak Berbakat kelas V-2 Berdasarkan Nominasi Teman... 119 Gambar 4.7

Profil Anak Berbakat kelas V-3 Berdasarkan Nominasi Teman... 121 Gambar 4.8

Profil Prestasi Akademik kelas V/IV-1 yang Dinominasikan

Sebagai Anak Berbakat ... 124 Gambar 4.9

Profil Prestasi Akademik kelas V/IV-2 yang Dinominasikan

Sebagai Anak Berbakat ... 125 Gambar 4.10

Profil Prestasi Akademik kelas V/IV-3 yang Dinominasikan

Sebagai Anak Berbakat ... 126 Gambar 4.11

Prinsip dasar Organisasi Kurikukkum dan Kesetaraan program... 134 Gambar 4.12

Yuyus Suherman, 2015

BIMBINGAN DAN KONSELING KOMPREHENSIF ANAK BERBAKAT MELALUI MODEL STRUKTUR KEBERBAKATAN MILGRAM DALAM SETTING AKSELERASI-INKLUSI

Gambar 4.13

Ragam Aspek Perkembangan dalam Pembelajaran... 136

Gambar 4.14 (a. Model Hipotetik : BK Komprehensif Anak Berbakat Melalui Model Struktur Keberbakatan Milgram dalam Setting Akselerasi-Inklusi... b.Model Operasional: BK Komprehensif Anak Berbakat Melalui Model Struktur Keberbakatan Milgram dalam Setting Akselerasi-Inklusi... c. Model Applicable: BK Komprehensif Anak Berbakat Melalui Model Struktur Keberbakatan Milgram dalam Setting Akselerasi-Inklusi... 140 141 161 Gambar 4.15 Mekanisme Kerja BK Komprehensif Anak Berbakat Melalui Model Struktur Keberbakatan Milgram dalam Setting Akselerasi-Inklusi di SD Al-Mabrur... 162

Gambar 4.16 Rata-Rata Prestasi Akademik Anak Berbakat Kelas V SD Al-Mabrur Sebelum dan Sesudah ( Pre-Post) ………. 181

Gambar 4.17 Rata-rata Perkembangan Prestasi Akademik pada Masing-masing Mata Pelajaran ……… 183

Gambar 4.18 Profil Prestasi Akademik Anak Berbakat Kelas V SD Al-Mabrur pada Setiap Pelajaran ………... 187

Gambar 4.19 Profil prestasi Akademik Anak Berbakat Kelas V Setelah Mendapat Implementasi Model ( Post-Test) ……….. 189 Gambar 4.20 Profil Prestasi Akademik ANRH ……… 192

Gambar 4.21 Profil Prestasi Akademik MZB ………. 193

Gambar 4.22 Profil Prestasi Akademik MAGD ……….. 194

Gambar 4.23 Profil Prestasi Akademik MTFM ………... 195

Gambar 4.24 Profil Prestasi Akademik MP ……….... 196

Gambar 4.25 Profil Prestasi Akademik MNRF ……… 197

Gambar 4.26 Profil Prestasi Akademik FZZ ……….. 198

Gambar 4.27 Profil Prestasi Akademik MHS ……… 199

Gambar 4.28 Profil Prestasi Akademik WRW ……….. 200

Gambar 4.29 Profil Prestasi Akademik DAPA ……….. 201

Gambar 4.30 Profil Prestasi Akademik AGM ……… 202

Gambar 4.31 Profil Prestasi Akademik RAY ………. 203

Gambar 4.32 Profil Prestasi Akademik YPZM ……..……… 204

Gambar 4.33 Profil Prestasi Akademik RA ………... 205

Gambar 4.34 Profil Prestasi Akademik MZ ………... 206

Yuyus Suherman, 2015

BIMBINGAN DAN KONSELING KOMPREHENSIF ANAK BERBAKAT MELALUI MODEL STRUKTUR KEBERBAKATAN MILGRAM DALAM SETTING AKSELERASI-INKLUSI

Gambar 4.36 Profil Prestasi Pengembangan Diri MZB .……… 212

Gambar 4.37 _{Profil Prestasi Pengembangan Diri MAGD ………..} 213

Gambar 4.38 Profil Prestasi Pengembangan Diri MTFM ………. 214

Gambar 4.39 Profil Prestasi Pengembangan Diri MP ……… 215

Gambar 4.40 _{Profil Prestasi Pengembangan Diri MNRF ………} 216

Gambar 4.41 Profil Prestasi Pengembangan Diri FZZ ………. 217

Gambar 4.42 Profil Prestasi Pengembangan Diri MHS ………. 218

Gambar 4.43 Profil Prestasi Pengembangan Diri WRW ..……….. 219

Gambar 4.44 Profil Prestasi Pengembangan Diri DAPA ……….. 222

Gambar 4.45 _{Profil Prestasi Pengembangan Diri AGM ……….} 221

Gambar 4.46 _{Profil Prestasi Pengembangan Diri RAY ………..} 222

Gambar 4.47 _{Profil Prestasi Pengembangan Diri YVJM ………} 223

Gambar 4.48 _{Profil Prestasi Pengembangan Diri RA ………} 224

Yuyus Suherman, 2015

BIMBINGAN DAN KONSELING KOMPREHENSIF ANAK BERBAKAT MELALUI MODEL STRUKTUR KEBERBAKATAN MILGRAM DALAM SETTING AKSELERASI-INKLUSI

Tabel 3.1 Format Pedoman Wawancara ... 101

Tabel 3.2 Format Pedoman Observasi ... 102

Tabel 3.3 Format Pedoman Studi Dokumentasi ... 102

Tabel 3.4 Format Catatan Lapangan ... 103

Tabel 3.5 Format rangkuman Data Lapangan ... 103

Tabel 3.9 Kisi-kisi Data Prestasi Akademik dan Pengembangan Diri…….. 104

Tabel 4.1 Profil Prestasi Pengembangan Diri Anak Berbakat Kelas V-1... 128

Tabel 4.2 Profil Prestasi Pengembangan Diri Anak Berbakat Kelas V-2... 130

Tabel 4.3 Profil Prestasi Pengembangan Diri Anak Berbakat Kelas V-3 ... 131

Tabel 4.4 Rekapitulasi Hasil Identifikasi Anak Berbakat Melalui Pendekatan Non-Tradisional ... 133

Tabel 4.5 Deskripsi Ragam Intervensi Berbasis Multi Kecerdasan ... 137

Tabel 4.6 Struktur Kurikulum dan Sebaran Jam Mata Pelajaran dalam Program 5 tahun ……….. 139

Tabel 4.7. Matrik Rekapitulasi Temuan,Masukan dan Implikasinya terhadap Formulasi Model ………. 142

Tabel 4.8 Rata-rata Prestasi Akademik Anak Berbakat Kelas V SD Al-Mabrur ……….... 180

Tabel 4.9 Rata-rata Prestasi Akademik Pada Masing-Masing Pelajaran……. 183

Tabel 4.10. Uji dampak Rata-Rata per Mata Pelajaran………... 185

Tabel 4.11 Rekapitulasi Skor rata-rata dan Perubahan Level Anak Berbakat Kelas V SD Al-Mabrur ……….. 186

Tabel 4.12. Perubahan prestasi Akademik Anak Berbakat Kelas V SD Al-Mabrur Secara Individual dan Per-Mata Pelajaran ………. 190

Tabel 4.13 Profil Prestasi Pengembangan Diri Awal (Pre) dan Prestasi Pengembangan Diri Akhir (post) Anak Berbakat Kelas V SD Al-Mabrur ………. 207

Tabel 4.14. Rangkuman Output SPSS untuk Aspek Perilaku ……… 209

Tabel 4.15 Rangkuman Output SPSS untuk Aspek Potensi ………. 219

Tabel 4.16. Rekapitulasi Skor Rata-rata dan Perubahan Pengembangan Diri Kelas V SD Al-Mabrur ……… 210

Yuyus Suherman, 2015

BIMBINGAN DAN KONSELING KOMPREHENSIF ANAK BERBAKAT MELALUI MODEL STRUKTUR KEBERBAKATAN MILGRAM DALAM SETTING AKSELERASI-INKLUSI

Lampiran

Hlm

1 Layout Penelitian ... 278

2 Instrumen Audit program ... 279

3 Skala Nominasi Guru ... 280

4 Skala Nominasi Teman Sebaya ... 281

5 Dokumen kurikulum dan Stuan Layanan BK ………. 282

6 Contoh Dokumen Lesson Plan ……….. 264

7 Dokumen Prestasi Akademik Siswa ……… 265

8 Dokumen Prestasi Pegembangan Diri Siswa ……… 266

9 Dokumen Analisis Data Kuantitatif 267 10 Dokumen Foto-Foto Kegiatan Penelitian ………... 268

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Penelitian

Bimbingan dan Konseling (BK) anak berbakat, merupakan keniscayaan adanya. Hal ini sebagai konsekuensi dari konteks keutuhan dalam pendidikan. Dengan demikian, kesadaran akan pentingnya pendidikan khusus anak berbakat yang berkembang saat ini, seyogyanya sejalan dengan kesadaran pentingnya BK anak berbakat. Disadari, selama ini anak berbakat masih terabaikan. Van Tassel-Baska (Millgram,1991) melaporkan hanya Sembilan persen anak berbakat yang menerima program BK. Padahal, seperti anak lainnya, anak berbakat membutuhkan BK untuk mengoptimalkan potensinya, ditambah kebutuhan yang berakar dari kemampuan luar biasanya (Myers & Pace dalam Milgram,1991).

Seiring dinamika pendidikan dan jaminan aspek legal undang-undang, fakta empiris, praktik pendidikan anak berbakat terbagi ke dalam setting eksklusi dan setting inklusi. Sebagai bagian terintegrasi dari pendidikan, BK ditantang hadir dalam kedua setting tersebut. Tetapi dengan dijadikannya pendidikan inklusif sebagai komitmen nasional yang sejalan dengan komitmen internasional, setting eksklusi menjadi tidak relevan.

Pendidikan anak berbakat dalam setting eksklusi baik yang segregatif maupun yang integratif meskipun memiliki aspek legal, tetapi pilihan ini menunjukan

“keterbelakangan” paradigma pendidikan yang dianutnya. Adanya polemik berkepanjangan, menunjukkan belum ada konsensus tentang bagaimana anak berbakat dididik. Fenomena kelas akselerasi (Direktorat Pendidikan Khusus-Layanan Khusus), Brilliant Class (Surya Institute), Cugenang Gifted School (Yayasan Kinarya Didaktika), dan sejenisnya, di satu sisi merupakan bentuk tanggung jawab pendidikan, tetapi disisi lain bertentangan dengan komitmen inklusi. Salamanca statement, dalam kajian lima tahun aktivitas UNESCO (1999) memperingatkan institusi khusus adalah eksklusi.

tentang sistem pendidikan nasional. Tetapi sejak awal, mengundang pro-kontra. Mereka yang pro berargumen dengan aspek legal dan kebutuhan anak berbakat akan pendidikan yang sesuai. Anak berbakat dinilai beresiko berprestasi rendah, sehingga kelas “khusus” akselerasi diasumsikan sebagai solusinya. Di sisi lain, sikap kontra muncul atas pemikiran kelas “khusus”, mengarah pada pembentukan masyarakat elit. Kalangan ini menyatakan pengelompokan anak secara homogen menjadi kelas super baik dan kelas kurang baik tidak memiliki dasar filosofi, apalagi disertai degradasi.

Kelas akselerasi, dipandang negatif karena dijadikan prestise sekolah, eksklusif dan bersyarat. Sekolah harus melakukan pelatihan kurikulum berdiferensiasi dengan nara sumber dari asosiasi Cerdas Istimewa dan Bakat Istimewa (CI+BI) nasional. Setelah pelatihan, sekolah direkomendasikan mengajukan perizinan (Asosiasi CI+BI Nasional,2011). Pengelola akselerasi dipersyaratkan memiliki manajer program dan secara administratif terpisah dalam berbagai aspek, termasuk pembiayaannya (Direktorat PKLK,2009). Dari aspek ketenagaan, guru diseleksi IQ-nya, sehingga wacananya ada anak akselerasi, kelas akselerasi, dan guru akselerasi.

Seiring gencarnya kritikan, semangat mempertahankan kelas akselerasi mulai mengendur. Kelas akselerasi kehilangan konteks, meskipun seharusnya disadari sejak lama. Tetapi dalam perspektif “projek”, CI+BI masih dipertahankan. Wacananya bergeser pada enrichment yang menyelenggarakan pembelajaran dikelas berbeda, dengan pengantar bahasa Inggris. Pelajaran lain diselenggarakan dikelas reguler. Ditengah polemik berkepanjangan, akselerasi terus berkembang. Berdasarkan data Bidang Pendidikan Luar Biasa Dinas Pendidikan, Jawa Barat (2006), terdapat 46 sekolah penyelenggara akselerasi, untuk jenjang SD tercatat 13 sekolah. Implementasinya menggunakan kelas khusus. Jumlah anak kelas akselerasi 20-25 orang, dengan IQ 135-140. Akselerasi dimulai dari kelas 4 sampai kelas 6 yang ditempuh selama 2 tahun. Tetapi jika tidak mampu, anak bisa kembali ke kelas regular.

Format berbeda, dikembangkan SD AL-Mabrur Kabupaten Bandung. Akselerasi di SD Al-Mabrur tergolong unik, didisain dalam setting inklusi dan pola

pembelajaran lima tahun, melalui asesmen kesetaran dan diversifikasi layanan. Keunggulan anak didik diamati sepanjang proses perkembangan, hasilnya dituangkan dalam bentuk portofolio dan laporan perkembangan (Kartadinata,2011).

Pentingnya pendidikan khusus anak berbakat, diterima banyak kalangan. Esensi masalahnya terdapat pada implementasinya. Implementasi melalui kelas akselerasi ini yang mengundang polemik. Argumentasi jika anak berbakat dijadikan satu kelas dengan anak biasa, akan kehilangan semangat belajar karena jenuh, tidak relevan dengan solusinya. Jika proses belajarnya tidak bermutu, semua anak dipastikan mengalami kejenuhan. Karena itu, solusinya dengan memperbaiki mutu pembelajaran, bukan dengan kelas akselerasi, apalagi dengan sekolah khusus.

Berkenaan dengan hal tersebut, progam akselerasi perlu dikembalikan pada gagasan awal, sebagai upaya memberi layanan pendidikan yang sesuai, agar potensi anak berbakat berkembang optimal. Hal ini menuntut evaluasi terhadap implementasi program akselerasi, sebab meskipun kelas akselerasi diklaim sebagai wahana pembinaan anak berbakat, tetapi esensi akselerasi tidak terjadi. Selain itu, akselerasi

dalam bentuk kelas ”khusus’ hanya menyentuh anak berbakat berprestasi dan ber-IQ tinggi, tidak menyentuh anak berbakat berprestasi rendah dan tidak beruntung,

padahal aspek legal berbicara “warga negara” tanpa kecuali. Jika kembali pada aspek

legal, implementasi pendidikan khusus anak berbakat belum berada di jalan benar. Hal mendasar untuk mengahiri polemik, adalah kembali pada filosofi pendidikan, sehingga semua kalangan memahami hakikat pendidikan. Dengan pemahaman terhadap hakikat pendidikan, diharapkan bangsa ini memiliki konsensus mengenai bagaimana seharusnya anak berbakat dididik. Pendidikan sebagaimana diungkapkan Kartadinata (2011) adalah upaya normatif yang membawa manusia dari kondisi apa adanya kepada kondisi seharusnya. Dari pemikiran ini benang kusut pendidikan seharusnya diurai.

Dalam konteks pendidikan khusus anak berbakat, permasalahannya adalah, kondisi apa adanya dan seharusnya masih menjadi polemik. Kelas akselerasi dengan pengayaan juga bukan jawaban terhadap dilematika pendidikan khusus anak berbakat, sebab ketika berbicara akselerasi dipastikan terjadi pengayaan. Hal ini menunjukkan

kebijakan pendidikan masih sporadis. Esensi akselerasi terletak pada pemberian layanan pendidikan yang relevan dengan potensi anak. Karena itu penting disadari, konteks pendidikan khusus anak berbakat banyak modelnya. Untuk itu perlu dikembangkan model akselerasi yang relevan dengan filosofi inklusi, termasuk bagaimana mengembangkan BK dalam setting inklusi.

Pendidikan inklusif, hadir dari keyakinan fundamental bahwa setiap individu dapat belajar, tumbuh, dan bekerja bersama. Pendidian inklusif merupakan koreksi terhadap praktik pendidikan khusus yang eksklusif dan koreksi terhadap praktik pendidikan umum yang diskriminatif. Kesadaran internasional ini tidak serta merta, tetapi muncul setelah pendidikan dipraktikan lebih dari satu abad. Perkembangannya didorong oleh kenyataan pendidikan untuk semua belum benar benar ditargetkan untuk semua, sehingga pendidikan inklusif hakikatnya adalah penegasan kembali komitmen terhadap pendidikan bagi semua (education for all).

Merujuk pada aspek legal, pendidikan inklusif telah menjadi komitmen nasional. Tetapi, implementasinya jauh dari yang diidealkan. Hal ini dimungkinkan karena adanya miskonsepsi, kehilangan konteks dan kesalahan strategi. Pendidikan inklusif telah disederhanakan, hanya berkaitan dengan memasukan anak disabilitas ke sekolah umum. Bukti miskonsepsi, kehilangan konteks dan kesalahan strategi adalah dieklusifkannya anak berbakat, padahal secara alamiah mereka sudah berada di kelas

umum, dengan kelas “khusus“ akselerasi, anak berbakat ditarik ke wilayah eksklusif, bahkan ke wilayah eksklusif-segregatif seperti sekolah khusus.

Berkenaan dengan tantangan implementasi BK dalam setting inklusi, pengembangannya tidak lepas dari Visi BK abad 21 yang diletakan pada BK Komprehensif yang melayani semua anak dan orang tua, serta melibatkan konselor secara aktif. Karakteristik BK Komprehensif yang melayani semua anak, relevan dengan pemahaman latar kultural. Hal ini memberi makna keseimbangan layanan dan berlangsung dalam lingkungan yang oleh Padersen (Kartadinata,2010) disebut kultur inklusif. Dalam konteks persekolahan, kultur inklusif diwujudkan

dalam layanan yang mengakomodasi perkembangan anak. Hal tersebut menuntut BK yang memfasilitasi semua anak didik tanpa kecuali, dengan diversifikasi layanan.

Konteks melayani, berkaitan dengan upaya menyiapkan pengalaman bagi semua anak untuk berkembang dengan segala keunikannya dan tidak lepas dari konteks pendidikan inklusif yang memberi perspektif baru tentang hakikat manusia dan pendidikan. Berkaitan dengan penyiapan pengalaman bagi anak berbakat, model struktur keberbakatan Milgram(1999), memberi perspektif relevan dengan filosofi BK komprehensif. Model struktur keberbakatan Milgram merupakan kerangka konseptual yang mengorganisasi keberbakatan agar bermanfaat bagi guru, konselor, dan orang tua, sehingga masing masing dapat berperan.

Model struktur keberbakatan Milgram menarik, karena merefleksikan multidimensi yang menekankan keberbakatan pada tingkatan berbeda dan tiga setting yang mempengaruhinya. Berdasarkan model struktur keberbakatan Milgram, anak berbakat dengan tingkat berbeda diharapkan menghasilkan prestasi yang berbeda pula. Hal ini mengarah pada perlunya strategi BK anak berbakat sesuai profil uniknya. Dengan demikian, model struktur keberbakatan Milgram dapat membantu konselor, guru, dan orang tua memahami kebutuhan anak berbakat.

Riset-riset berbasis BK Komprehensif telah memberi penguatan bahwa model ini sebagai model BK sekolah. Hasil studi Kartadinata (1996 -1999) merekomendasikan model BK komprehensif (perkembangan) efektif dan mampu memperbaiki mutu BK di sekolah. Model ini memiliki kelayakan diterapkan di semua jenjang pendidikan. Sejak tahun 1998 model diperkenalkan melalui seminar, lokakarya, dan pelatihan. Diakui Kartadinata (2011) model ini belum tersosialisasikan kepada seluruh sekolah dan belum menjadi kebijakan nasional , sehingga substansi BK komprehensif masih memerlukan pengembangan.

Meskipun ekspektasinya berbeda dengan sekolah menengah, tetapi BK komprehensif di SD tetap penting, karena berkaitan dengan konteks keutuhan pendidikan. BK di SD Al-Mabrur, dikenal dalam terminologi BK terintegrasi, dilaksanakan, secara terpadu dalam kegiatan pembelajaran oleh guru dan sebagai

layanan tersendiri oleh guru BK/konselor. Idealnya, guru BK berperan sebagai pemimpin dalam konteks mempromosikan kesuksesan bagi semua anak didik dengan mensinergikan potensi sekolah, rumah dan komunitas (State of IOWA Departement of Education,2001).

Berdasakan uraian tersebut, dan dalam konteks menuju pendidikan iklusif (towards inclusive education), serta sebagai suatu inovasi, pembelajaran akselerasi dalam setting inklusi di SD Al-Mabrur dan praktik BK didalamnya membuka banyak konsekuensi yang menantang dikaji dari banyak sisi, termasuk dari sisi model BK yang relevan. Karena itu kajian terhadap BK Komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akselerasi-inklusi dan dampaknya terhadp peningkatan prestasi akademik dan pengembangan diri menjadi menarik dilakukan.

B. Rumusan Masalah Penelitian

Sebagai sebuah inovasi, pembelajaran akselerasi-inklusi menarik dicermati karena implikasinya luas, termasuk implikasinya terhadap BK yang relevan. Berkenaan dengan hal tersebut penelitian difokuskan pada konteks BK komprehensif anak berbakat yang relevan dalam setting akselerasi-inklusi. Adapun rumusan masalah penelitian ini adalah: Bagaimanakah BK komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akslerasi-inklusi yang applicable dan efektif terhadap optimalisasi prestasi akademik dan pengembangan diri ?

Untuk kepentingan eksplorasi data, diajukan pertanyaan penelitian berikut:

1. Bagaimana profil anak berbakat dan pembelajaran akselerasi dalam setting inklusi di SD Al-Mabrur?

2. Bagaimana formulasi BK Komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akselerasi-inklusi yang applicable ?

3. Apakah BK Komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akselerasi-inklusi efektif dalam optimalisasi prestasi akademik dan pengembangan diri ?

C. Tujuan Penelitian 1. Tujuan Umum

Secara umum penelitian ini bertujuan mengembangkan BK komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akselerasi-inklusi yang applicable dan menguji efektivitasnya terhadap optimalisasi prestasi akademik dan pengembangan diri anak berbakat di SD Al-Mabrur kabupaten Bandung.

2. Tujuan Khusus

Secara khusus penelitian ini bertujuan;

a. Mendapat profil anak berbakat dan pembelajaran akselerasi dalam setting inklusi SD Al- Mabrur sebagai dasar pengembangan model BK komprehensif.

b. Mendapat formulasi BK komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akselerasi-inklusi yang teruji aplikabilitasnya di SD Al-Mabrur.

c. Menguji efektivitas BK komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akselerasi-inklusi terhadap optimalisasi prestasi akademik dan pengembangan diri.

D. Manfaat Penelitian

Manfaat teoretis penelitian ini adalah diperolehnya formulasi BK komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akselerasi-inklusi yang applicable pada jenjang sekolah dasar. Sebagai sebuah inovasi hasil penelitian ini juga memberi wawasan keilmuan untuk menjadi landasan pemecahan masalah pemenuhan kebutuhan pembelajaran yang mendidik dan BK yang memandirikan bagi anak berbakat dalam konteks towards inclusive education.

Manfaat praktis penelitian ini adalah bertambahnya alternatif model BK anak berbakat yang relevan dengan setting akselerasi-inklusi. Dari aspek guna laksana hasil penelitian ini dapat bermanfaat bagi para pengambil kebijakan dan pengelola program akselerasi serta pendidikan inklusif pada jenjang sekolah dasar, sehingga apa yang menjadi polemik dan kehawatiran berkaitan dampak negatif program akselerasi bagi perkembangan anak berbakat dapat dieliminir, dan program akselerasi ini dapat berhasil guna sesuai harapan ideal, yaitu dikembangkan dalam setting inklusi.

E. Struktur Organisasi Disertasi

Sistematika penulisan disertasi ini dirinci dalam urutan penulisan yang di organisasi menjadi lima bab: Bab I Pendahuluan, mencakup latar belakang penelitian, fokus dan rumusan masalah, tujuan penelitian, dan manfaat penelitian dan struktur organisasi disertasi; Bab II Kajian pustaka, mencakup konsep-konsep teoretis BK komprehensif anak berbakat dalam perspektif Milgram, model struktur keberbakatan Milgram, identifikasi anak berbakat, pendidikan khusus, akselerasi-inklusi dalam perspektif menuju pendidikan inklusif dan kerangka pemikiran; Bab III, Metodologi penelitian mencakup pendekatan dan metode penelitian, lokasi dan subjek penelitian, definisi konseptual, prosedur dan instrument penelitian serta analisis data penelitian; Bab IV. Temuan penelitian dan pembahasan, dan Bab V. Simpulan, implikasi dan rekomendasi.

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Metode Penelitian

Penelitian ini menggunakan “mixed method” dengan pendekatan Research and Development (R&D) sebagai payungnya (Rundolph, 2008 dalam Putra, 2011). Mixed method research design dipilih karena melibatkan pendekatan KUAL dan KUAN. Strategi yang digunakannya dalah mixed embedded experimental model (Creswell & Clarck, 2007), yakni penelitian yang menggabungkan dua pendekatan (kualitatif dan kuantitatif) secara bertahap. Mixed method research design sebagaimana dikemukakan Tashakkori (Natawidjaja,2009), didasarkan atas pertimbangan pertanyaan penelitian tentang manusia berkembang menjadi lebih kompleks dan sering tidak dapat dijawab dengan satu metode atau pendekatan. Peneliti dituntut menggunakan semua metode yang dapat menjawab pertanyaan penelitian secara efisien dan dapat dipercaya. Dari sisi pemahaman akhir, juga lebih kaya. Adapun dijadikannya penelitian KUAL sebagai titik awal, ini relevan dengan konteks formulasi model yang memebutuhkan kaidah penelitian KUAL, sebagaimana dikemukakan Mannen (Tarsidi,2002) penelitian kualitatif adalah penelitian yang menggunakan berbagai macam teknik interpersonal untuk mendiskripsikan, mengungkap, menerjemahkan, atau menafsirkan fenomena sosial tertentu yang terjadi secara alami, dari segi maknanya, bukan dari frekuensinya. Creswell & Clark (2007:68) menggambarkan mixed embedded experimental model sebagai berikut:

Gambar 3.1. Embedded Design: Embedded Experimental Model (Cresswell & Clark, 2007:68)

Qual before intervention

QUAN Premeasure

Intervention

QUAN

Postmeasure

Qual during intervention

Qual After intervention

Interpr etation based

on QUAN

(qual) results

Pendekatan R & D ini diadaptasi menjadi tiga tahap, mengacu pada Borg dan Gall, setelah diadaptasi Innovation Unit & Paul Hamlyn Foundation melalui Learning Future the Engaging Schools; Principle and Practices (Putra,2011;137). Tahapan penelitian ini diuraikan sebagai berikut:

Tahap I.Penelitian Pendahuluan

Pada tahap ini dilakukan kajian konseptual (literature) dan kajian kontekstual (lapangan) berkaitan dengan BK anak berbakat. Data konseptual dieksplorasi melalui kajian: Iowa Comprehensive Counseling and Guidance Program Development Guide (State of IOWA Departement of Education,2001), Counseling Gifted and Talented Children, A Guide for Teacher,Counselors, and Parents (Milgram,1991), Handbook of Giftedness in Children:Psycho-Educational Theory, Research & Best Practices (Pfeiffer,2008), Accererating the Learning of All Students, Cultivating Culture, Change in Schools, Classrooms, and Individuals (Finnan & Swanson,2000), Handbook of Inclusive Education for Educators, Administrators, and Planners (Ouri & Abraham,2004) dan Pembelajaran Akselerasi dalam Seting Inklusi, Model Pembelajaran Akselerasi SD Al-Mabrur (Kartadinata,2011).

Sedangkan data kontekstual diperoleh melalui studi dokumentasi, wawancara dan observasi pada SD penyelenggara pendidikan inklusif, SD penyelenggara akselerasi–eklusi-integrasi (kelas akselerasi), SD penyelenggara akselerasi-inklusi (SD Al-Mabrur, Bandung), dan SD penyelenggara akselerasi-eklusi-segregasi (Cugenang Gifted School, Cianjur), serta SK Dato Demang Hussin dan Sekolah Pusat Permata Pintar Negara (Malaysia). Pada tahap studi pendahuluan ini dilakukan juga audit program BK komprehensif dan identifikasi anak berbakat di SD Al-Mabrur. Identifikasi dilakukan melalui pendekatan non-tradisional yaitu melalui nominasi guru, nominasi teman sebaya, nominasi diri (Clark,.1983). Seluruh hasil kajian dianalisis dan menjadi titik tolak formulasi model awal BK komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan dalam setting akselerasi inklusi, dikenal sebagai model hipotetik.

Tahap II. Validasi dan Pengembangan Model

Untuk memenuhi kelayakan operasional (model operasional), selanjutnya model hipotetik divalidasi secara konseptual teoretis (validasi konten) dan secara kontekstual-praktis (validasi empiris), dengan melibatkan pakar dan praktisi. Kelayakan konten sebuah model diperlukan untuk memberikan keyakinan bahwa model tersebut tepat untuk mencapai tujuan tertentu. Karena itu validasi konten dilakukan oleh pakar BK Komprehensif dan pakar pendidikan khusus yang telah mengabdikan diri di perguruan tinggi sebagai akademisi. Validasi konten dilakukan melalui teknik Delphi, yaitu teknik penilaian untuk mengambil keputusan dengan mengirim naskah model dan panduannya kepada validator.

Konten model hipotetik juga mendapat masukan dan komentar dari pakar BK dan pendidikan anak berbakat melalui kesempatan seminar maupun dalam pertemuan khusus seperti: P.M.Dr.Rusnani Abdul Kadir (Universiti Putra Malaysia), Prof.Dr. Mohd.Hanafi Mohd Yasin (Universiti Kebangsaan Malaysia), Amalia Madihie RC.PP.M.Sc.PhD (Universiti Malaysia Sarawak), Linda E.Brody,Ed.D (Johns Hopkins University,USA), Prof.Dr.Joyce Van Tassel-Baska (College of William and Mary,Viginia), Prof.Dr.Francoys Gane (Universite du Quebec a Montreal, Canada).

Secara umum para pakar berpendapat dari aspek konten model ini telah memenuhi kelayakan sebagai sebuah model. Dua dimensi yang dipertimbangkan yaitu struktur dan konten model. Para ahli juga merekomendasikan BK Komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akselerasi-inklusi layak dilanjutkan pengembangannya dan untuk diimplementasikan.

Komponen konten dinilai cukup memadai dan operasional. Hal tersebut didasarkan pada adanya panduan yang dinilai memudahkankan dalam memahaminya dan memiliki petunjuk operasional sebagai bagian tidak terpisahkan dengan model. Dimensi model mencakup: kerangka acuan, landasan pengembangan, tampilan/daya tarik, rasional, tujuan, ruang lingkup layanan, populasi sasaran, asumsi/prinsip kerja, pendukung sistem layanan, peran konselor, prosedur pelaksanaan, evaluasi, dan panduan pelaksanaan model disimpulkan telah memenuhi kelayakan sebuah model.

Para akademisi memberi catatan untuk penyempurnaan model,sebagai berikut: a) Uraian model terlalu padat/akademis, perlu di sederhanakan.

b) Panduan BK Komprehensif untuk konselor/guru BK, Guru Kelas, orang tua dan komunitas hendaknya dibuat tersendiri,

c) Struktur dan konten model hendaknya memberi gambaran umum tentang pelaksanaan model yang dijabarkan secara ringkas dan jelas .

d) Evaluasi dan indikator keberhasilan pelaksanaan model hendaknya dijabarkan pada kerangka yang jelas sehingga mudah dipahami dan dilakukan,

e) Model perlu dilatihkan secara khusus sebelum diimplementasikan agar ada kesamaan pemahaman konsep.

f) Perlunya penajaman rumusan kondisi ideal melalui kupasan teoretis dan hasil asesmen kebutuhan empiris BK Komprehensif

Sedangkan validasi kontekstual-praktis (empiris) dilakukan oleh praktisi yaitu guru BK/konselor dan guru kelas V SD Al-Mabrur. Validasi empiris dilakukan melalui diskusi terfokus. Diawali dengan penjelasan model hipotetik, dilanjutkan dengan diskusi. Setelah itu, peserta melakukan analisis model hipotetik, berkaitan dengan operasionalisasi model. Di akhir diskusi peserta mengisi kuesioner kelayakan operasional model.

Berdasarkan validasi kontekstual-praktis-empiris yang dilakukan praktisi penimbang di SD Al-Mabrur, diperoleh catatan penting untuk memberikan keyakinan bahwa BK komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akselerasi–inklusi memenuhi syarat kelayakan operasional di SD Al-Mabrur. Secara umum praktisi menilai BK komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akselerasi–inklusi menarik dan potensial sebagai solusi pemecahan masalah serta menggairahkan pelaksanaan BK terintegrasi di SD Al-Mabrur.

Meskipun demikian, sebelum dilakukan uji keterlaksanaan dan uji efektivitasnya, praktisi memberi catatan penyempurnaan model, panduan praktik dan satuan layanan sebagai berikut:

a) Perlu dicantumkan alokasi waktu untuk pelaksanaan model baik dilingkungan sekolah, rumah maupun di lingkungan komunitasnya.

b) Perlu kegiatan untuk meningkatkan pemahaman tentang impelementasi model melalui pelatihan khusus, sehingga semua yang terlibat bisa membantu dan mendukung pelaksanaannya

c) Sarana pendukung, alat evaluasi, dan durasi kegiatan perlu dinyatakan dengan tegas sebagai kelengkapan komponen model.

d) Perlun dipertegas posisi BK Komprehensif anak berbakat dalam setting akselerasi-inklusi dan komteks pengembangan diri serta BK komprehensif anak lainnya. e) Aspek pengembangan staf, dan kaitan aktivitas luar perlu lebih dieksplisitkan

Pada tahap ini dilakukan revisi dan pengembangan model. Revisi dan pengembangan model hipotetik didasarkan pada masukan pakar dan praktisi, sehingga diperoleh formulasi BK komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akselerasi-inklusi yang secara empiris memenuhi kelayakan untuk diimplementasikan dikenal sebagai model operasional.

Tahap III. Uji Model

Pada tahap ini model operasional, diimplementasikan dan diuji KUAL dan KUAN. Uji KUAL dilakukan melalui analisis aplikabilitas BK komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akselerasi– inklusi secara terbatas pada kelas V dan secara luas melalui uji konsensus bersama guru SD Al-MAbrur semua jenjang kelas. Analisis difokuskan pada tahapan model: assessing, planning, implementation, dan evaluation. Sedangkan uji KUAN dilakukan melalui analisis efektivitas BK komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akselerasi–inklusi terhadap prestasi akademik dan pengembangan diri melalui “pre-experimental design” (one-group pretest-posttest design). Pada tahap ini dilakukan revisi lanjutan, sehingga dihasilkan BK komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akselerasi–inklusi yang teruji efektivitasnya. Secara keseluruhan alur penelitian R & D divisualkan dihalaman berikut:

Tahap satu Tahap tiga

Tahap dua

Gambar 3.2. Bagan Alur R & D BK Komprehensif Anak Berbakat Melalui Model Struktur

Keberbakatan Milgram dalam Setting Akselerasi–Inklusi ( Adaptasi Borg & Gall, Putra, N.2011)

B. Subjek dan Lokasi Penelitian

Penentuan subjek penelitiannya disesuaikan dengan jenis data yang dibutuhkan dan tahapan R & D. Pada tahap studi pendahuluan subjek penelitiannya adalah pelaksanaan program pembelajaran akselerasi-eksklusi dan pembelajaran akselerasi-inklusi, lokasinya mencakup kabupaten dan kota Bandung, kabupaten Cianjur hingga Malaysia. Pada tahap validasi dan pengembangan model, subjek penelitiannya adalah validasi pakar BK dan pakar pendidikan khusus dari UPI dan non-UPI, serta praktisi di SD Al-Mabrur. Adapun tahap uji model, subjek penelitian (KUAL) adalah aplikabilitas model di SD Al-Mabrur yang berlokasi di kabupaten Bandung, dan subjek penelitian (KUAN) adalah efektivitas model terhadap prestasi akademik dan pengembangan diri anak berbakat kelas V SD Al-Mabrur. Jumlah anak berbakat yang dijadikan sampel penelitian (KUAN) sesuai kaidah purporsive sampling adalah 15 anak kelas V SD AL Mabrur. Pertimbangan yang diambil; (1) 15 anak berbakat itu sesuai dengan hasil identifikasi yang dilakukan melalui

Penelitian pendahuluan

 Kajian terhadap program akselerasi bagi Anak berbakat di SD

 Rancangan model hipotetik

Model hipotetik

 Validasi Isi dan Empiris

Revisi Model Hipotetik

Model

Operasional model

Aplikabel & efektif Pretest Posttest Uji Aplikabilitas (QUAL)

Uji Efektivitas (QUAN) Implementasi M.Operasional Uji Konsensus (Qual)

pendekatan non-tradisional yaitu melalui nominasi guru, nominasi teman sebaya, nominasi diri (Clark,.1983), termasuk informasi orang tua dan prestasi akademik serta tinjauan dari pespektif model struktur keberbakatan Milgram, dengan prediksi 20-25 persen Munandar (1992) dari populasi kelas V dan lolos nominasi. (2) diambilnya kelas V karena kelas 5 di SD Al-Mabrur merupakan kelas tertinggi setara dengan kelas 6 di SD lain. Kelas tinggi ini sesuai dengan kebutuhan data penelitian berkaitan dengan indikator sukses.

C. Definisi Konseptual dan Operasional

1. Bimbingan dan Konseling Komprehensif Anak Berbakat melalui Model Struktur Keberbakatan Milgram dalam Setting Akselerasi-Inklusi

Secara konseptual BK Komprehensif anak berbakat melalui model struktur keberbakatan Milgram dalam setting akselerasi-inklusi adalah BK yang memposisikan konselor sebagai leader, didisain untuk mempromosikan kesuksesan anak secara akademik dan pengembangan diri, melalui diversifikasi program berbasis profil unik anak berbakat dan optimalisasi peran orang tua, guru dan komunitas termasuk teman sebaya, dengan mempromosikan pembelajaran efektif dalam kultur inklusif. Diimplementasikan melalui dimensi: assessing succes4 all conceptual model, planning, implementation dan evaluation.

Selanjutya konsep-konsep yang membangunnya dijelaskan sebagai berikut: a) BK Komprehensif

BK Komprehensif didisain untuk menghargai individu dan memfosisikan konselor sebagai leader, untuk mempromosikan keberhasilan anak dalam aspek pribadi/sosial, akademik, dan pengembangan karir, melalui empat layananan utama: guidance curriculum, individual planning, responsive services, and system support services, diwujudkan dengan mendorong praktik pembelajaran berpusat pada anak dan pembelajaran efektif, melalui kemitraan sekolah, keluarga, dan komunitas yang berlangsung dalam kultur inklusif. Kultur ini diwujudkan dalam layanan yang memfasilitasi semua anak dengan diversifikasi program. Konteks melayani berkaitan dengan menyiapkan pengalaman bagi semua anak agar berkembang sesuai tugas perkembangannya.

b)Anak Berbakat

Anak berbakat adalah anak yang diidentifikasi melalui pendekatan tradisional atau non-tradisional, sebagai anak yang memiliki kemampuan unggul, baik secara potensial maupun aktual, meliputi: kemampuan intelektual umum, akademik khusus, berfikir kreatif dan produktif, kemampuan dalam satu bidang seni, dan psikomotor sehingga membutuhkan diversifikasi program sehubungan dengan kemampuannya tersebut

c) Model Struktur Keberbakatan

Model struktur keberbakatan Milgram ini dimaknai sebagai kerangka konseptual didesain untuk mengorganisir struktur keberbakatan agar bermanfaat bagi guru, konselor, dan orang tua. Model struktur keberbakatan Milgram, menggambarkan keberbakatan sebagai fenomena multidimensi. Didesain untuk membandingkan beragam keberbakatan dan menekankan pemahaman keberbakatan terjadi pada tingkat berbeda-beda. Adapun 4 x 4 berkaitan dengan penggambaran Milgram terhadap keberbakatan yang terbagi kedalam empat types (tipe), empat levels (level). Empat tipe keberbakatan: Tipe pertama, general intellectual ability atau overall general intelligence, mengacu pada kemampuan berpikir abstrak dan memecahkan masalah secara logis dan sistematis. Kemampuan ini diukur melalui tes psikometrik dan dilaporkan sebagai nilai IQ.

Tipe kedua, specific intellectual ability, mengacu pada kemampuan intelektual nyata dalam bidang tertentu, seperti matematika, bahasa asing, musik, atau sains. Individu berbakat di bidang matematika, misalnya mendemonstrasikan kemampuan berhitung luar biasa, pengetahuan akan prinsip matematika, dan pemahaman mendalam mengenai konsep matematika. Keberbakatan di bidang seni direfleksikan dalam kemampuan teknik dan apresiasi estetis. Kemampuan tersebut direfleksikan dalam performasi kompeten, tetapi tidak begitu orisinil.

Tipe ketiga, general original/creative thinking, merupakan proses pemecahan masalah yang menghasilkan solusi tidak biasa dan berkualitas tinggi. Pemikir kreatif menghasilkan gagasan imaginatif, cerdas, elegan, dan

mengejutkan. Tipe keempat, specific creative talent, mengacu pada kemampuan kreatif bidang khusus yang nyata. Kemampuan berpikir orisinil diterapkan pada lingkup spesifik dan dimanifestasikan dalam produk orisinil yang dihargai masyarakat, seperti sains, matematika, seni, kepemimpinan sosial, bisnis, ataupun politik.

Sementara itu empat level kemampuan itu adalah non-gifted, mildly gifted, moderately gifted dan profoundly gifted. Dengan demikian prilaku keberbakatan bisa ditemukan pada tingkat mild, moderate, dan profound. Ketiga tingkat tersebut disusun hierarkis. Sebagian peneliti membedakan antara sangat berbakat dan tingkat keberbakatan lainnya, tetapi jarang membedakan level mildly gifted dan level moderately gifted. Berikutnya dua aspek lain dalam model struktur keberbakatan Milgram ini berkaitan dengan learning environment dan individual differences. Pertama, dimensi learning environment berkaitan dengan lingkungan belajar yang saling berhubungan yaitu rumah, sekolah dan komunitas.

c) Akselerasi-Inklusi

Pembelajaran akselerasi dalam setting inklusi didisain dengan reorganisasi kurikulum, menganut pola kesetaraan melalui asesmen kesetaraan, dalam waktu yang ditetapkan, sebagai kendali mutu proses dan produk. Perbaikan mutu dilakukan dengan peningkatan standar secara bertahap. Reorganisasi kurikulum 6 tahun ke kurikulum 5 tahun, dilakukan dengan pertimbangan: (a) Keberlanjutan kemampuan yang dikembangkan setiap pelajaran dari tingkatan kelas yang satu ke tingkat kelas lain. (b) Prinsip akselerasi berimplikasi pada isi pelajaran dan beban belajar, dengan ketentuan: (1) Kelas 1:100% program kelas satu, (2) Kelas 2: 100 % program kelas dua, (3) Kelas 3:100% program kelas tiga (maret), ditambah 33% program kelas empat (juni); (4) Kelas 4:67% program kelas 4 ditambah 67% program kelas lima; (5) Kelas 5: 33% program kelas lima ditambah 100% program kelas enam. Untuk mengimplementasikan beban belajar yang terkandung dalam struktur kurikulum 5 tahun, kegiatan pembelajaran dituangkan dalam rancangan waktu belajar rata-rata 9-10 jam pelajaran setiap hari. Porsi waktu setiap jam pelajaran dirancang selama 35 menit untuk kelas 1,2,3 dan 40 menit untuk kelas 4,5. Secara umum pola jadwal

pembelajaran dirancang hari Senin s/d Jum’at selama 10 jam pelajaran/hari, dan hari Sabtu selama 6 jam pelajaran digunakan untuk ekstra kurikuler. Dengan demikian dalam seminggu dirancang antara 42-58 jam pelajaran. Pembelajaran berlangsung dalam sistem fullday school. Strategi pembelajaran dikembangkan melalui iklim belajar religius, edukatif, berwawasan lingkungan dan kultural. Esensi pembelajaran diletakkan pada memfasilitasi anak didik agar memiliki kemampuan belajar, berprestasi, hidup bermasyarakat, dan menjadi warga negara yang baik.

2. Prestasi Akademik dan Pengembangan Diri

Secara konseptual prestasi akademik dan pengembangan diri didefinisikan sebagai keberhasilan anak berbakat dalam mengembangkan potensi keunggulannya dalam aspek akademik dan aspek pengembangan diri yang dicapai dalam periode program yang didesain sesuai dengan kebutuhannya dan dilaksanakan dalam periode yang ditetapkan (satu semester). Secara operasional prestasi akademik dan pengembangan diri mencakup dimensi keberhasiln anak berbakat dalam setiap mata pelajaran dan spek perilaku serta potensial. Indikator pretasi akademik ini ditunjukan dengan skor hasil belajar pada pelajaran: pendidikan agama, pendidikan kewarganegaraan, bahasa Indonesia, matematika, ilmu pengetahuan alam, ilmu pengetahuan sosial, seni budaya dan keterampilan dan pendidikan jasmani, olah raga dan kesehatan. Termasuk muatan lokal bahasa Sunda, bahasa Inggris, teknologi informasi/komputer, bahasa Arab dan baca tulis alquran dengan skala 100. Adapun indikator prestasi pengembangan diri ditunjukan oleh nilai; a) Prestasi Behavior yang mencakup capaian kinerja dalam aspek; kepemimpinan, disiplin diri, tanggung jawab, kepercayaan diri, keterlibatan dalam kegiatan, interaksi sosial, kerjasama, sikap menghargai, kepatuhan, dan kebersihan; b) Potential yang mencakup capaian kinerja dalam aspek: verbal/linguistic intelligence, Logical/ Mathematical intelligence, Arts-visual/Spatial intelligence, Bodily/Kinesthetic Intelligence, Socio-Personal Intelligence, Naturalist Intelligence, Spiritual-Ethical Intelligence, dengan skala 4 (maksimum).

D. Proses Pengumpulan Data dan Pengembangan Instrumen Penelitian

1. Proses Pengumpulan Data dan Pengembangan Instrumen Penelitian Kualitatif

Pengumpulan data dilakukan sesuai dengan sumber dan jenis data yang diperlukan. Berdasarkan pertimbangan teknik pengumpulan data, instrument penelitian dikembangkan. Instrumen utama penelitian kualitatif adalah peneliti sendiri, dengan demikian, instrument penelitian kualitatif merupakan pelengkap dan bersifat pedoman. Proses pengumpulan data dilakukan melalui teknik wawancara mendalam, observasi dan studi dokumentasi. Teknik dan format pedoman eksplorasi data dijelaskan sebagai berikut:

a. Wawancara Mendalam (in-depth interview)

Taylor & Bagdan (Minichiello,et.al.,1995) mengemukakan in-depth interview merupakan pertemuan berulang antara peneliti dengan informan yang bertujuan memahami perspektif informan mengenai kehidupannya, pengalamannya, atau situasi yang terekspresikan dalam kata-kata mereka. Dalam konteks penelitian ini, in-depth interview digunakan untuk mengeksplorasi informasi dari pikiran, perasaan, pendapat, pengetahuan individu yang terlibat dalam pendidikan di SD Al-Mabrur, seperti kepala sekolah, guru, orang tua dan guru BK. Pedoman wawancara dikembangkan berdasarkan pertanyaan kunci yang berkaitan dengan penyelenggaraan pendidikan dan BK anak berbakat dalam seting akselerasi-inklusi. Adapun contoh format pedoman wawancaranya, adalah sebagai berikut:

Tabel.3.1 Format Pedoman Wawancara

Waktu: _______________ Tempat: ____________ No Aspek yang ditanyakan Deskripsi Jawaban Penafsiran

b) Observasi

Observasi digunakan untuk memperoleh data lapangan, dilakukan melalui observasi naturalistik dan partisipatori. Observasi naturalistik bertujuan mendeskripsikan tingkah laku sebagaimana dimunculkan subjek secara natural tanpa intervensi atau memanipulasi. Observasi partisipatoris dilakukan melalui keterlibatan langsung dalam aktivitas responden. Berikut contoh format pedoman observasi :

Tabel.3.2. Format Pedoman Observasi

Waktu: _______________ Tempat: ____________

No Aspek yang diobservasi Deskripsi data Penafsiran

c) Studi Dokumentasi

Studi Dokumentasi, digunakan untuk memperoleh data lapangan berkenaan dengan perencanaan BK. Data diperoleh dari dokumen administratif, media dan dokumen program kegiatan pelaksanaan pembelajaran dan BK di SD Al-Mabrur. Studi dokumentasi berkaitan data siapa yang membuat, terlibat dan mengapa dokumen dibuat, serta bagaimana peran dokumen dalam pembelajaran dan BK anak berbakat dalam seting akselerasi-inklusi. Berikut contoh format studi dokumentasi:

Tabel 3.3. Format Pedoman Studi Dokumentasi

Waktu: _______________ Tempat: ____________ No Dokumen yang

diperlukan

Selain ketiga format instrument/pedoman tersebut, dalam penelitian ini juga dikembangkan format catatan lapangan dan lembar rangkuman data sebagai mana ditampilkan tabel 3.4 dan tabel 3.5 berikut:

Tabel 3 4.

Format Catatan Lapangan Nomor : ___________ Tema Pokok: _______________

Sumber data: _______________ No Deskripsi Analisa

Tabel 3.5.

Format Rangkuman Data Lapangan Nomor : ___________

a Masalah

b Rangkuman Informasi c Analisa

d Hal yang menarik

e Informasi yang perlu dicari lagi

2. Proses Pengumpulan Data dan Pengembangan Instrument Penelitian Kuantitatif (KUAN)

Pengumpulan data difokuskan pada data prestasi akademik dan pengembangan diri dari sumber-sumber yang relevan. Data awal (pretest) dikumpulkan mencakup data prestasi akademik dan prestasi pengembangan diri yang dicapai saat di kelas IV (akhir semester) dan akhir (posttest) diperoleh diakhir semester ganjil kela V, termasuk data portofolionnya. Proses pengumpulan data dilakukan sesuai dengan sumber dan jenis data yang diperlukan. Selanjutnya berdasarkan pertimbangan teknik pengumpulan data, maka instrument penelitian dikembangkan.

Tabel 3.9. Kisi-Kisi Data Prestasi Akademik dan Pengembangan Diri

N0 Variabel Sub Variabel Indikator 1 Prestasi Akademik

Keberhasilan anak berbakat dalam mengembangkan potensi keunggulannya dalam aspek akademik (12 mata pelajaran) yang dicapai dalam periode program yang didesain sesuai dengan kebutuhannya dan dilaksanakan dalam periode yang ditetapkan.

1.1 Prestasi pada Ujian Akhir Semester Merupakan skor yang dicapai sebagai nilai akhir yang dicapai pada matapelajaran PAI, PKn, B.Indo, Mat,IPA,IPS,SBK, PJOK, B.Sunda, B.Inggris, TIK dan B.Arab.

1.1.1 Capaian Prestasi PAI 1.1.2 Capaian Prestasi PKn 1.1.3 Capaian Prestasi B.Indonesia 1.1.4 Capaian Prestasi Matematika 1.1.5 Capaian Prestasi IPA 1.1.6 Capaian Prestasin IPS 1.1.7 Capaian Prestasin SBK 1.1.8 Capaian Prestasin PJOK 1.1.9 Capaian Prestasin Bhs..Sunda 1.1.10 Capaian Prestasin Bhs..Inggris 1.1.11 Capaian Prestasin TIK 1.1.12 Capaian Prestasin Bs.h.Arab 1.2. Portofolio Karya-karya kinerja anak

2. Prestasi

Pengembangan Diri (Self Development) Keberhasiln anak berbakat untuk menunjukan capaian kinerjanya dalam aspek Behavior dan aspek potenttial yang dicapai dalam periode program yang didesain sesuai dengan kebutuhannya dan dilaksanakan dalam periode yang ditetapkan.

2.1. Prestasi Behavior Capaian kinerjanya dalam aspek; kepemimpinan, disiplin diri,tanggung jawab,.kepercayaan diri,keterlibatan dalam kegiatan,interaksi sosial,.kerjasama, sikap menghargai,kepatuhan, dan kebersihan

2.1.1. Bicara terus terang jika tidak sependapat dengan orang lain, tetapi mengutarakannya dengan sopan_. 2.1.2. Menunjukkan perilaku tertib dan patuh pada

berbagai ketentuan dan peraturan

2.1.3. Memahami kekuatan dan kelemahan diri dan bersedia membantu orang lain.

2.1.4. Mampu bekerja sendiri dan mengambil keputusan tanpa perlu persetujuan orang lain

2.1.5. Terlibat dan mampu merespon berkreasi dalam kegiatan proses belajar mengajar.

2.1.6. Senang berbicara, bergaul, dan bekerja sama dengan orang lain

2.1.7. Berpikir, bersikap, dan bertindak yang menilai sama hak dan kewajiban dirinya dan orang lain. 2.1.8. Mengakui, dan menghormati keberhasilan orang

lain.

2.1.9. Sikap dan perilaku yang patuh dalam melaksanakan ketentuan

2.1.10 Memelihara kebersihan dan kelestarian lingkungan sekolah.

2.2. Potential

Capaian kinerjanya dalam aspek: verbal/linguistic intelligence, Logical/Mathematical intelligence, Arts-visual/Spatial intelligence, Bodily/Kinesthetic Intelligence, Socio-Personal Intelligence, Naturalist Intelligence, Spiritual-Ethical Intelligence .

2.2.1. Mampu membaca, menulis dan berbicara 2.2.2. Terampil dalam melakukan operasi bilangan dan

berhitung

2.2.3. Terampil dalam melakukan gerak ritmik, musik, mencipta, memainkan musik serta memiliki persepsi visual, imajinasi,orienasi badaniah dalam keruangan.

2.2.4. Koordinasi fisik dan lengan, ketrampilan motorik halus dan kasar, ekspresi diri dan belajar melalui gerakan fisik.

2.2.6. Memahami komunikasi dengan orang lain, memahami orang lain, bagaimana kerjasama dengan orang lain.

2.2.7. Memahami dunia tumbuhan dan binatang, mencatat karakteristiknya, kategori, mengamati dan mengklasifikasi.

2.2.8. Memahami agama,baca-tulis Al-Quran, menjalankan perintah agama, menjauhi larangan agama, berperilaku santun dan etis, dan menerapkannya dalam kehidupan nyata sehari-hari

E. Analisis dan Keabsahan Data Penelitian

1. Teknik Analisis dan Keabsahan Data Kualitatif (KUAL)

a. Analisis Data Kualitatif

Data dianalisis secara deskriptif kualitatif dengan teknik berpikir kritis induktif, mengacu prosedur analisis data model interaktif dari Miles & Huberman (1992), mencakup reduksi data, penyajian data dan penarikan kesimpulan. Reduksi data merupakan proses pemilihan, pemusatan perhatian pada penyederhanaan, dan transformasi data dari catatan lapangan. Prosesnya berlangsung selama penelitian. Penyajian data dilakukan melalui teks naratif, dan matrik, sehingga apa yang terjadi dipahami dan memudahkan proses analisis lebih lanjut. Penarikan kesimpulan merupakan kegiatan utuh dari permulaan pengumpulan data, proses mencari arti data dan menangani kesimpulan sementara. Hal ini digambarka sebagai berikut:

Gambar 3.3. Komponen Analisis Data: Model Interaktif

( Miles & Huberman,1992:20)

Data penelitian terus diverifikasi selama penelitian melalui tinjauan ulang catatan lapangan, tukar pikiran dengan teman sejawat. Dengan demikian makna yang muncul teruji kebenarannya, kekokohannya, dan kecocokannya. Pengujian data dilakukan dengan teknik triangulasi, yakni teknik pemeriksaan data memanfaatkan data lain untuk perbandingan.

Pengumpulan

data Penyajian

data

Reduksi

data _Penarikan kesimpulan/

b. Keabsahan Data

Untuk memperoleh hasil penelitian akurat, dilakukan teknik keabsahan data menggunakan empat kriteria, yaitu credibility, transferability, dependability, dan confirmability (Moleong, 2006).

a. Credibility

Credibility (kredibilitas) adalah istilah penelitian KUAL untuk menggantikan validitas pada penelitian KUAN. Validitas penelitian (research validity) mengacu pada kebenaran (correctness) atau keadaan sebenarnya (truth fulness) dari kesimpulan yang dibuat (Christensen et.al, 2011). Kredibilitas sebangun dengan internal validity berkaitan dengan kualitas dan tingkat kepercayaan yang bisa dipertanggungjawabkan. Kredibilitas terletak pada keberhasilannya dalam mengeksplorasi masalah atau mendeskripsikan setting, proses, kelompok sosial, atau pola interaksi kompleks. Karena itu, dijelaskan bagaimana penelitian dilakukan, sesuai langkah-langkah, batasan penelitian, kemudian dijelaskan desain penelitian, subjek penelitian dipilih, dan analisis dilakukan.

Menurut Maxwell (Christensen et.al,2011) Research validity diperoleh melalui teknik berikut:

 Extended fieldwork

Extended fieldwork, teknik validitas dengan mengumpulkan data lapangan dalam jangka waktu tertentu untuk memahami permasalahan penelitian. Sebelum pengambilan data, peneliti membangun rapport dengan subyek. Hal ini dilakukan agar subyek terbuka. Peneliti melakukan pengambilan data dan mewawancarai subjek secara informal selama satu periode pengamatan, dan memperpanjang pengamatan untuk mengecek kembali apakah data yang diberikan benar atau tidak hingga peneliti memperoleh gambaran lengkap.

 Peer review

Peer review dilakukan untuk memperoleh theoretical validity. Hasil interpretasi, kesimpulan dan penjelasan hasil penelitian didiskusikan dengan expert, dan kolega. Dengan mengajak orang lain akan memberikan perspektif baru. Diskusi dilakukan dengan Eka Sakti Yudha kandidat doktor yang memiliki minat

terhadap topik penelitian sama, membantu peneliti mendapatkan wawasan berguna bagi perspektif pemikiran peneliti.

Participant feedback

Participant feedback adalah teknik interpretative validity, yaitu mengungkapkan data sebagaimana sudut pandang subjek penelitian. Dengan demikian data penelitian secara akurat merupakan interpretasi atau pemaknaan subyek penelitian. Dilakukan dengan diskusi untuk memperoleh umpan balik mengenai temuan peneliti. Setelah proses pengumpulan data selesai peneliti bertemu kembali dengan subjek penelitian dan berdiskusi mengenai hasil data. Ketika subjek penelitian setuju dengan apa yang peneliti ungkapkan, maka itulah yang peneliti tuliskan, dan ketika berbeda, peneliti sesuaikan kembali.

Researcher-as-detective

Peneliti memahami data peneliti secara mendalam mengenai sebab dan akibat potensial yang melahirkan fenomena yang dialami responden penelitian, dan kemudian menarik kesimpulan. Peneliti memahami data yang diperoleh dari penjelasan yang dialami dan dimaknakan oleh subjek.

Methods triangulation

Methods triangulation merupakan teknik untuk memperoleh internal validity (KUAN). Methods triangulation metode pengumpulan data lebih dari satu, seperti metode wawancara, kuesioner dan observasi dalam meneliti untuk menentukan kesimpulan yang sama dari penggunaan berbagai metode .

 Data triangulation (Triangulation of source)

Triangulasi data dilakukan dengan menggunakan variasi sumber data berbeda. Tujuannya membandingkan dan meng-cross check konsistensi data pada waktu berbeda, dengan cara: (1) Membandingkan data observasi dengan data wawancara; (2) Membandingkan apa yang dikatakan di muka umum dengan yang dikatakan secara pribadi; (3) Mengecek konsistensi yang dikatakan mengenai hal sama seiring berjalannya waktu; (4) Membandingkan pandangan yang bersangkutan dari sudut pandang berbeda, atau sudut pandang orang lain.

b. Transferability

Transferability setara dengan external validity. Peneliti mendeskripsikan hasil penelitian secara lengkap mencakup waktu, konteks atau setting, dan iklim penelitian sejelas-jelasnya. Peneliti memaparkan setting, konteks dan waktu yang berkaitan dengan subjek penelitian pada latar belakang responden pada bagian hasil penelitian. Hal ini dilakukan agar peneliti memahami sejauh mana penelitian ini digeneralisasikan pada konteks, iklim, dan subjek penelitian tertentu.

c. Dependability

Dependability setara dengan reliabilitas (KUAN). Dependabily dimaksudkan sejauh mana temuan penelitian dipastikan menunjukkan konsistensi bila dilakukan peneliti lain. Untuk memperoleh konsistensi, peneliti menunjukan proses penelitian, beserta langkah pelaksanaannya.

d. Confirmability

Confirmability setara objektivitas pada penelitian kuantitatif. Pada penelitian kualitatif data didapat melalui naturalistic inquiry dikonfirmasikan melalui proses audit. Konfirmasi dilakukan dengan membuat penjelasan penelitian dan atau menanyakan hasil penelitian pada subjek penelitian. Peneliti mencoba seterbuka dan selengkap mungkin menuliskan proses penelitian dan temuan penelitian.

2. Teknik Analisis Data Kuantitatif dan Keabsahan Data (KUAN)

Model yang telah dikembangkan perlu diuji secara kuantitatif dengan mengungkap dampaknya terhadap prestasi akademik dan pengembangan diri. Targetnya, mengetahui dampak model terhadap prestasi akademik masing-masing responden dengan membandingkan rata-rata skor prestasi akademik awal (pra-perlakuan model) dengan akhir (pasca-(pra-perlakuan model). Sebelum itu, data kedua variabel tersebut dideskripsikan profilnya menggunakan cara pandang Milgram (1991) yang membagi kategori keberbakatan menjadi tiga tingkat (level), yaitu profoundly gifted, moderately gifted dan mildly gifted. Tiga tingkat kaberbakatan tersebut dikategorisasi dengan melihat komposisi skor rata-rata perolehan individu dan kelompok. Termasuk skor perolehan individu permata pelajaran dengan kriteria sebagai berikut:

Rentang skor Kategori (level) > rata rata skor tertinggi profoundly gifted

> skor median moderately gifted > skor rata-rata kelas mildly gifted.

skor rata-rata non-gifted

Pada bagian selanjutnya, dilakukan pengujian model dengan one group pretest-posttest design (Freankel,et.el.2012). Desain ini digambarkan sebagai berikut:

01 X 02

Pretest Treatment Posttest

Dimana 01 mengacu pada observasi pertama (sebelum) terhadap kelompok atau pretest; X adalah penanganan (implementasi model) dan 02 mengacu pada observasi kedua (sesudah) atau posttest. Kasus terdiri dari dua kelompok data yang berhubungan satu sama lain, yaitu memperoleh pengukuran yang sama (sebelum dan sesudah). Data terdiri dari 15 responden (kurang dari 30) sehingga dianggap tidak diketahui distribusi datanya (berdistribusi bebas), maka digunakan uji non-parametrik dengan dua sampel yang dependen (Santoso, 2002; Nugroho, 2005). Dilakukan Uji Non-Parametrik Dua Sampel Berhubungan (Dependen).

Analisis statistik menggunakan model Uji Peringkat-Bertanda Wilcoxon (Wilcoxon Signed Ranks Test). Adapun hipotesis yang diajukan: Ho: Median populasi beda-beda adalah sama atau lebih besar dari nol, atau dapat dikatakan Model tidak mempunyai dampak nyata yang berarti pada perkembangan prestasi akademik (dilihat dari masing-masing responden). Hi: Median populasi beda-beda lebih kecil dari nol, atau Model mempunyai dampak nyata yang berarti pada perkembangan prestasi akademik (dilihat dari masing-masing responden). Analisis statistik berikutnya menggunakan model Uji McNemar. Berbeda dengan Uji Wilcoxon atau Sign test, Uji McNemar mensyaratkan adanya skala pengukuran data nominal atau kategori. Kategori umum penilaian sikap siswa pada aspek pengembangan diri terdiri dari dua kategori, yaitu A (excellent) dan B (show potential). Pengolahan data ditujukan untuk menjawab apakah implementasi Model mampu mengubah diri anak dalam pencapaian pengembangan diri (perilaku dan potensi). Uji statistik menggunakan bantuan SPSS ver. 11.

Lewis,A & Norwich,B.ed.(2005). Special Teaching for Special Children? a

Pedagogic for Inclusion, England: Open University Press.

Lavin,R.E.(2009). Psikologi Pendidikan, Teori dan Praktik. Edisi Kedelapan. Alih bahasa Marianto Samosir, Jakarta: PT Indeks.

Lewis,J.D.dkk.(2011) Community Counseling, A Multicultural-Social Justice

Perspective, Fourth Edition.Australia: Brooks/Cole Cengage Learning.

Lassig,C.J.(2009).Teacher Attitudes towards the Gifted the Importance of Proffessional Development and School Culture. Australian Journal of Gifted

Education,18(2),32-42

Lassig, Carly J. (2009) Teachers' Attitudes towards the Gifted : the Importance of Professional Development and School Culture. Australasian Journal of Gifted

Education, 18(2). pp. 32-42.

Milgram,R.M.(1991). Counseling Gifted and Talented Children, A Guide for

Teachers, Counselors,and Parents, Norwood, NJ: Ablex Publishing

Corporation

Miles, M. B. & Huberman,A.M. (1992). Analisis Data Kualitatif, Alih bahasa Tjetjep Rohendi, Jakarta: UI pres

Miller,A.(2005). The Drama of The Gifted Child, Drama Anak-Anak Kita, Anak Berbakat Mencari Identitas, Alih bahasa Nikmah Sarjono, Jakarta: Pustaka Alvabet.

Munandar,S.C. (2012). Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat, Jakarta: Rineka Cipta.

Marks,W.L. & Nystrand,R.O.(1981). Strategies for Educational Change, Recognizing The Gifts and Talents of All Children, New York: Macmillan Publishing. Co.Inc.

Matthews, M.S. & McBee, M.T.(2007). School Factors and The Under Achievement of Gifted Students in a Talent Search Summer Program. Gifted Child

Quarterly, 51(2), 167-181.

Morawska, A.& Sanders,M.R.(2008). Parenting Gifted and Talented Children: What Are The Key Child Behavior and Parenting Issues?. Australian and New

Zeland Journal of Psychiatry,42(1), 819-827.

Margrain. (2012). The Education of Gifted Children in the Early Years: A First Survey of Views, Teaching Practices, Resovicing Administration Issues.

Mansfield,K.C.(2015). Giftedness as Property: Troubling Whiteness, Wealth,and Gifted Education in the United States. International Journal of Multicultural

Education,17(10,1-18.

Nelly,M.A.(1982). Counseling and Guidance Practices With Special Education

Students, USA: The Dursey Press.

Needham,V. (2012). Primary Teachers Perceptions of the Social and Emotional Aspects of Gifted and Talented Education. The New Zeland Journal of Gifted

Education, 17 (1), 1-18.

Neumeister,K.L.S.at.al.(2007). Fouth-Grade Teachers Perceptions of Giftedness: Implementions for Identifying and Serving Diverse Gifted Students. Journal

for the Education of the Gifted,30(4), 479-499.

Ouri, M & Abraham,G.(ed).(2004). Handbook of Inclusive Education for Educators,

Administrators, and Planners, New Delhi: Sage Publications.

Oswald,M.& Villiers,J.M.(2013). Including the Gifted Learner: Perceptions of South African Teacher and Principleals. South African Journal of Education,33(1),1-20.

Piirto, J. (2004). Understanding Creativity, Scottsdale: Great Potential Press, Inc. Pfeiffer,S.I.ed.(2008). Hand Book of Giftedness in Children, Psyco-Educational

Theory, Research, and Best Practices, New York: Springer Science +Businee

Media,Llc.

Puri,M & Abraham,G. (2004). Handbook of Inclusive Education for Educators,

Administrators,and Planners, New Delhi: SAGE Publicators.

Putra, N, (2011). Research & Development, Penelitian dan Pengembangan: Suatu Pengantar, Jakarta: Raja Grafindo Persada.

Plicker, J.A & Mcallahan, C.(ed). (2008). Critical Issues and Practices in Gifted

Education, What The Research Says, Texas: Prufrock Press Inc.

Piirto, J & Fraas, J.(2012). A Mixed-Methods Comvarison of Vocational and Identified-Gifted High School Students on The Overexcitability Questionnaire. Journal for The Education of the Gifted, 35(1), 3-34.

Plunkett, M.& Kronborg,L.(2011). Learning to be a Teacher of the Gifted the Infortance of Examining Opinion and Challenging Misconceptions, The

Journal of The World Council for Gifted and Talented Children, 26 (1), 31-46.

Prior, S. (2011). Student Voice: What do Students Who are Intellectually Gifted Say They Experience and Needs in the Inclusive Classroom. The Journal of The

World Council for Gifted and Talented Children, 26 (1), 121-127.

Reid, G.(2006). Learning Styles and Inclusion, London : Paul Chapman Publishing. Ruairc,G.M.et.al.(2013). Leadership for Inclusive Education, Values, Vision, and

Voices, Netherland: Sense Publishers.

Sawyer,R.K.et.al. (2003). Creativity and Development, New York: Oxford University Press, Inc.

Suwaryani, N. (2008). Pendidikan Inklusif Pada Konteks Dengan Sumber Daya Yang Terbatas, Mungkinkah, Bandung: P44TK-PLB.

Santrock,J.W.(2007).Psikologi Pendidikan, alih bahasa Tri Wibowo, Jakarta: Kencana.

Surya,Y.(2006). Mestakung, Rahasia Sukses Juara Dunia Olimpiade Fisika, Bandung: Mizan Media Utama.

Sisk, D.(1987). Creative Teaching of The Gifted, New York: McGraw-Hill Book Company.

Stubbs, S.(2002). Inclusive Education Where There Are Few Resources, Pendidikan Inklusif Ketika Hanya Ada Sedikit Sumber, alih Bahasa Susi Septaviana R, Norway : The Atlas Alliance

Smith,J.D.(2012). Inclusion, School for all Student, Sekolah inklusif, Konsep dan Penerapan Pembelajaran,Alih bahasa Denis & Enrica, Bandung: Nuansa Smith, C-MM. (2006). Including The Gifted and Talented, Making Inclusion Work for

More Gifted and Able Learner, London: Routledge

Sternberg, R.J & Davidson,J.E.ed.(2005). Conceptions of Giftedness, Second. ed.New York: Canbridge University Press

Shaughnessy,J.J.et.al.(2007). Metodologi Penelitian Psikologi, Alih Bahasa Helly Ptajitno Soetjipto,dkk, Jogjakarta: Pustaka Pelajar

Supriadi,D.(1994).Kreativitas, Kebudayaan & Perkembangan Iptek, Bandung: Alfabeta

State of Iowa Departemen of Education. (2001). Iowa Comprehensive Counseling and Guidance Program Development Guidance, State of Iowa : Departemen of Education.

Sharma,N.& Charman,P.(2015).A Study of Academic Achievement of Intellectually Gifted Students in Relation to Their Gender and Intelligences, ZENITH

International Journal of Multidisciplinary Research, 5(2),139-145.

Schuler,P.A.(2013). Gifted Students and Lyme Disease, What Educators, Counselors, and Parents Need to Know. Gifted Child Today, 36(1), 35-46.

Schwean,V.L.at.al.(2006). Emotional Intelligence and Gifted Children. E-Journal of

Applied Psychology: Emotional Intelligence, 2 (2), 30-37.

Sahim, F.Y.(2009). The Evaluation of Counseling and Guidance Services Based On heir Prediction Based on Some Variables. International Journal of Instruction, 2 (1), 59-76.

Tapper, L.(2012). Conceptions of Giftedness in a Global, Modern World: Where Are We at in Aotearoa New Zealand. The New Zealand Journal of Gifted

Education, 17(1), 1-11.

UNESCO. (2000). Pernyataan Salamanca, Tentang Prinsip, Kebijakan dan Praktek, Dalam Pendidikan Kebutuhan Khusus, Alih Bahasa Didi Tarsidi, Jakarta: Braillo Norway

______(2002). Panduan Perencanaan Pendidikan Untuk Semua (PUS) Asia Timur dan Asia Tenggara, Tindak Lanjut Forum Pendidikan Dunia Dakar, Senegal April 2000, Jakarta: UNESCO

______(2004). Changing Teaching Practices, Using Curriculum Differentiation to

Respond to Students Diversity, France : UNESCO

Van Gundy,A.B.(2005).101 Activities for Teaching Creativity and Problem Solving, San Fransisco; John Wiley & Son,Inc

Wahab, R.(2009).Evaluasi Kritis Penyelenggaraan Pendidikan Anak Berbakat di Indonesia dan Arah Pengembangannya ke depan Sebagai Implementasi Education for All, Solo: Makalah APPKhI

Walls,W.& Boundaries, N.(2004).Hand Book of Inclusive Education For Educators,

Administrator, and Planer, New Delhi: Sage Publications India Prt.Ltd

Wallace,B.& Erikson,G.(ed).(2006). Diversity in Gifted Education, International

Perspectives on Global Issues, London : Routledge

Wellish,M.& Brown,J.(2012). An Integrated Identification and Intervention Model for Intellectually Gifted Children. Journal of Advanced Academics, 23 (2), 145-167.

Watts, G. (2006). Teacher Attitude to The Acceleration of The Gifted: A Case Study From New Zealand. The Journal of The National Association for Gifted

Karirnya diawali sebagai jurnalis (1992). Tahun 1993, mulai berkarir sebagai Dosen jurusan PLB FIP IKIP, menyalurkan nafsu intelektualnya melalui riset, seminar, training, menulis jurnal dan buku. Risetnya dilakukan melalui berbagai skim seperti; Penelitian Hibah Due-like, Hibah Kompetitif, Hibah Kompetensi Program Unggulan, Pusat Kajian Pendidikan Inklusif, Hibah Bersaing, Strategi Nasional, Local Wisdom, Limenson Foundation-RAM IPB, Unggulan BOPTN PPKBK, dan Hibah Disertasi Doktor (2014). Sebagai pengajar, ia mengampu mata kuliah: Pendidikan Anak Berbakat, Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat, Teknologi Asistif, Media Pembelajaran ABK, Pendidikan Anak dengan Hambatan Motorik, Pengantar Perkembangan Anak, Perkembangan Anak Disabilitas dan Keberbakatan, dan Psikologi Pendidikan. Selain mengajar ia sempat menjadi core trainer pada Decentralized Basic Education , Live Skills for Youth (DBE-3) dan Edupreneur, tim monev United School Program-Towards Quality Schools-Putra Sampurna Foundation, tim pengembang pendidikan inklusif-Sumatera Selatan dan PAUD Holistik-Jambi, dan aktif dalam berbagai aktivitas Dinas Pendidikan-Jabar dan Direktorat PKLK Jakarta, serta tim konseling pasca trauma di Klaten-Bantul, Cimanuk-Tasikmalaya dan Pengendali Bengkel Kaunseling Krisis dan Trauma, Selangor, Malaysia (2014).

Bagian Disertasi ini, telah di presentasikan dan dimuat dalam proceeding kegiatan ilmiah seperti: (1) Education & Human Resource Development Postgraduate Colloqium-Universiti Putra Malaysia (Januari,2014); (2) International Seminar of Postgraduate Special Education, Universiti Kebangsaan Malaysia (Januari,2014); (3) International Seminar and Workshop on Guidance and Counseling, Universitas Negeri Padang (Maret,2014); (4) Seminar Nasional Pemberdayaan ABK dan Temu Kolegial PLB, Universitas Negeri Malang (Mei,2014), (5) Internasional Conference on Teacher Education, UPI-UPSI (Juni,2014), (6) Simposium Nasional Inovasi dan Pembelajaran Sains, ITB (Juni, 2014),(7) World Association of Lesson Studies International Conference, UPI (November,2014), dan (8) International Conference on Gifted and Talented Education, Permata Pintar-Universiti Kebangsan Malaysia (Desember,2014). Bagian dan Ide-dasar disertasi ini juga dipresentasikan pada:(9) monev internal dan eksternal Penelitian Hibah Disertasi Doktor (LPPM/DIkti,2014), (10) Diskusi dengan ketua harian Yayasan Kinarya Didaktika, Kepala Sekolah dan Guru Cugenang Gifted School (2014), (11) Uji konsensus bersama Guru-guru SD Al-Mabrur (2015), (12) Penataan kelembagaan, (13) Uji Publik Sekolah Keberbakatan, (14) Penilaian Buku Ajar Kurikulum 2013, (15) Penyusunan pedoman penyelenggaraan pendidikan inklusif,(16) penyusunan pedoman identifikasi dan asesmen ABK Direktorat PKLK (2014), dan(17) dipublikasikan pada Jurnal Perspektif Ilmu Pendidikan ,Vol.28 No.2, UNJ (2014) dan International Journal of Education, UPI (2015).

RIWAYAT HIDUP

Yuyus Suherman. Lahir di Desa Cikareo, Kecamatan Wado, Kabupaten

Sumedang, 25 Oktober 1966. Anak ketiga dari lima bersaudara, dari pasangan Guru. U.Sukartika (Ibu) dan RA.Suharyat (Bapa). Menikah (2000) dengan Ika Kartika Ismawati,SPd. Dianugrahi 3 anak; Ghaida Nur Hafizhah (14 th), Hasna Fatharani Qodriyyah (13 th) dan Harish Izzan Ghazali (6 bulan). Menyelesaikan SDN Cikareo II, SMPN Wado, dan SMAN Situraja semua di Sumedang. Pendidikan S1 diselesaikan pada jurusan Pendidikan Luar Biasa FIP IKIP Bandung (1992) dan S2 pada Prodi Psikologi Perkembangan PPS UNPAD (2008). Tahun 2009 melanjutkan pendidikan S3 pada prodi Bimbingan dan Konseling SPs UPI.