BUKU PANDUAN PENTAKSIRAN pdf SECURED
BERKUAT KUASA : JUN 2012
DIKEMAS KINI : JUN 2016
© Hakcipta Institut Pendidikan Guru Malaysia
Semua hakcipta terpelihara. Tidak dibenarkan sesiapa mengeluarkan atau mengulang mana-mana bahagian artikel, ilustrasi dan kandungan buku ini dalam apa-apa juga bentuk dan dengan apa-apa cara pun, sama ada secara elektronik, mekanikal, fotokopi, rakaman atau cara lain sebelum mendapat izin bertulis daripada Rektor Institut Pendidikan Guru Malaysia, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Jun 2016
BUKU PANDUAN PENTAKSIRAN JABATAN PENGURUSAN PEPERIKSAAN DAN SENAT INSTITUT PENDIDIKAN GURU MALAYSIA KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA
Diterbitkan oleh :
INSTITUT PENDIDIKAN GURU MALAYSIA KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA ARAS 1-3, BLOK 2250 JALAN USAHAWAN 1 63000 CYBERJAYA SELANGOR DARUL EHSAN
Tel : 03 - 8312 6666 Faks
: 03 - 8312 65 e-mail : [email protected]
KANDUNGAN
BIL
PERKARA
HALAMAN
Kata Pengantar Rektor Institut Pendidikan Guru Malaysia vii
1.0 PENGENALAN
1.1 Prinsip-prinsip Pentaksiran
1.2 Rasional dan Matlamat
1.3 Objektif
2.0 KONSEP PENTAKSIRAN
2.1 Konsep dan Tujuan Pentaksiran
2.1.1 Pengujian
2.1.2 Pengukuran
2.1.3 Penilaian
2.1.4 Pentaksiran
2.1.5 Tujuan Pentaksiran
Pentaksiran untuk Pembelajaran Pentaksiran sebagai Pembelajaran Pentaksiran tentang Pembelajaran
2.2 Ciri-ciri Utama Pentaksiran
2.2.1 Kesahan
2.2.2 Kebolehpercayaan
2.2.3 Keobjektifan
2.2.4 Kemudahtadbiran
2.2.5 Kebolehtafsiran
2.3 Ujian rujukan kriteria dan ujian rujukan norma
2.3.1 Ujian rujukan norma
2.3.2 Ujian rujukan kriteria
2.4 Konsep taburan lengkung normal
2.5 Taksonomi Bloom : Aras Kemahiran Domain Kognitif,
12 Afektif, dan Psikomotor
2.5.1 Domain Kognitif
2.5.2 Domain Afektif
2.5.3 Domain Psikomotor
2.6 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
2.7 Pentaksiran KBAT
BIL
PERKARA
HALAMAN
3.0 KERJA KURSUS
3.1 Kerangka Pembinaan Ilmu
3.1.1 Persekitaran Pembelajaran
3.1.2 Proses Pembinaan Ilmu
3.1.3 Bimbingan
3.2 Ciri-ciri Kerja Kursus
3.3 Jenis Kerja Kursus
3.4 Pelaksanaan Kerja Kursus
3.4.1 Prosedur Pentaksiran Kerja Kursus
3.5 Penggubalan Jadual Spesifikasi Tugasan (JST)
3.5.1 Penggubalan Tugasan Kerja Kursus
3.5.2 Penyediaan Rubrik atau Skema Pemarkahan (SP)
3.5.3 Prosedur Ujian Amali Berpusat
4.0 PENGGUBALAN ITEM
4.1 Ciri Item Yang Baik
4.1.1 Kesahan
4.1.2 Kebolehpercayaan
4.2 Ciri Item Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
4.3 Jenis-jenis Item
4.3.1 Item Objektif
4.3.1.1 Aneka Pilihan
4.3.1.2 Aneka Gabungan/Item Cantuman
4.3.1.3 Panduan Pembinaan Item Aneka Pilihan
4.3.2 Item Subjektif
4.3.2.1 Item Berstruktur
4.3.2.2 Item Respons Terhad
4.3.2.3 Item Respons Terbuka
4.3.2.4 Panduan Umum Penggubalan Item Berstruktur
4.3.2.5 Panduan Penggubalan Item Sbjektif (Item
44 Respons Terhad dan Item Respons Terbuka)
4.3.3 Panduan Aspek Teknikal
4.4 Skema dan Rubrik Pemarkahan
4.4.1 Kaedah Pemarkahan
4.5 Rubrik Pemarkahan
BIL
PERKARA
HALAMAN
5.0 PEMERIKSAAN DAN MODERASI
5.1 Pemeriksaan analitik
5.2 Pemeriksaan holistik
5.3 Penyelarasan Sebelum Pemeriksaan (Penyelarasan Skema
52 Pemarkahan dan/atau Rubrik)
5.3.1 Kerja Kursus
5.3.2 Peperiksaan
5.4 Moderasi Semasa Pemeriksaan
5.4.1 Kerja Kursus
5.4.2 Peperiksaan
5.5 Moderasi Selepas Pemeriksaan
5.5.1 Kerja Kursus
5.5.2 Peperiksaan
6.0 KAWALAN MUTU PENTAKSIRAN
6.1 Kawal Mutu Pelaksanaan Kerja Kursus
6.1.1 Format Kerja Kursus
6.1.2 Panduan Semakan Taburan Markah Kerja Kursus
6.1.3 Verifikasi Pelaksanaan Kerja Kursus
6.1.4 Carta Alir Pelaksanaan Kerja Kursus
6.2 Kawal Mutu Penggubalan Kertas Peperiksaan dan Skema
60 Pemarkahan
Carta Alir Proses Kawal Mutu Kertas Peperiksaan dan
61 Skema Pemarkahan oleh Pemeriksa Luar In-House (iEE)
7.0 PENUTUP
BIBLIOGRAFI
PENGHARGAAN
PANEL PENGGUBALAN BUKU PANDUAN PELAKSANAAN
PENTAKSIRAN (BERKUAT KUASA JUN 2016) LAMPIRAN
Lampiran 1 - Format Jadual Spesifikasi Ujian (JST),
Soalan Tugasan dan Panduan Pemarkahan
Lampiran 2 - Borang Maklum Balas Kerja Kursus
69 Lampiran 3 - Panduan Memberikan Maklum Balas Kerja
Kursus
BIL
PERKARA
HALAMAN
Lampiran 4 - Borang Markah Kerja Kursus (LAM-PT-06-01)
71 Lampiran 5 - Borang Moderasi (LAM-PT-06-02)
72 Lampiran 6 - Contoh Borang Moderasi
73 Lampiran 7 - Laporan Panel Moderasi (LAM-PT-06-03)
74 Lampiran 8 - Laporan Kes Gagal (LAM-PT-06-04)
75 Lampiran 9 - Instrumen Penggubalan Draf Kertas Peperiksaan
76
dan Skema Pemarkahan (LAM-PT-06-05)
KATA PENGANTAR REKTOR INSTITUT PENDIDIKAN GURU MALAYSIA
Bismillahirrahmanirrahim Assalamualaikum dan Salam Sejahtera
Buku Panduan Pentaksiran ini dihasilkan untuk mendepani perubahan yang ketara dalam pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan siswa pendidik. Panduan ini memfokuskan kepada amalan baik pentaksiran pelajar iaitu perkaitan antara pentaksiran dan pembelajaran, kaedah pentaksiran serta pengurusan pentaksiran pelajar.
Selaras dengan keperluan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 untuk mentransformasikan profesion keguruan menjadi profesion pilihan, Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) telah mengambil langkah untuk mengukuhkan kurikulum program pendidikan guru. Sehubungan itu, bidang pentaksiran juga turut diperkasakan agar guru berilmu pengetahuan, pakar dalam bidangnya, menguasai teknik pengajaran yang relevan dan kemahiran terkini selaras dengan keperluan pendidikan abad ke-21. Pelaksanaan pedagogi abad ke-21 yang berunsur futuristik, fleksibel dan dinamik dalam kurikulum pendidikan guru turut memberi implikasi terhadap jenis, kaedah dan kualiti pentaksiran. Justeru itu, graduan IPGM berupaya membuat lonjakan kepada pembaharuan yang lebih cemerlang dan terbilang seterusnya memberikan impak signifikan untuk keberhasilan murid.
IPGM dalam usaha memartabatkan pendidikan guru memberi fokus kepada pentaksiran autentik yang menjurus kepada kecerdasan pelbagai, teknologi, kepelbagaian literasi dan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Usaha sedemikian sudah pasti dapat menyumbang kepada hasrat kerajaan dalam Pembinaan Negara Bangsa ke arah melahirkan modal insan secara holistik. Kejayaan penerapan elemen KBAT dalam pentaksiran siswa pendidik amat bergantung kepada kerjasama dan komitmen yang berterusan daripada semua pihak. Kerjasama dan komitmen ini diperlukan bagi menaik taraf kualiti pendidikan guru di Malaysia, seterusnya mendapat pengiktirafan antarabangsa seperti mana yang ditegaskan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025.
Akhir kata, syabas dan tahniah kepada panel yang telah berjaya menghasilkan Buku Panduan Pentaksiran Institut Pendidikan Guru Kementerian Pendidikan Malaysia serta semua pihak yang terlibat dalam menjayakan penerbitan buku ini. Semoga Allah sentiasa memberkati usaha murni ini. Sekian, terima kasih.
Salam hormat dan selamat maju jaya.
Dr. AZIAN T.S. ABDULLAH AN T. .. S. S. S. S. S. A S. A A A A A A A A BDULLAH
Rektor Institut Pendidikan Guru Malaysia Kementerian Pendidikan Malaysia
1.0 PENGENALAN
Pentaksiran merupakan satu proses untuk mendapat maklumat tentang pembelajaran dan pembinaan ilmu siswa pendidik. Pentaksiran di Institut Pendidikan Guru (IPG) juga bertujuan menentukan prestasi dan pencapaian siswa pendidik bagi penganugerahan sijil.
Buku Panduan Pentaksiran Institut Pendidikan Guru (IPG) ini digunakan untuk program perguruan Praperkhidmatan dan Kursus Dalam Perkhidmatan berdasarkan P.U.(A) 388 Peraturan-Peraturan Pendidikan (Institut-Institut Pendidikan Guru) 2010. Buku panduan ini bertujuan untuk membantu pensyarah menguruskan pelaksanaan dan penilaian kerja kursus dan peperiksaan siswa pendidik secara terancang, sistematik dan berkualiti.
1.1 Prinsip-prinsip Pentaksiran
1.1.1 Pentaksiran formatif dan sumatif berdasarkan rujukan kriteria dan rujukan norma dilaksanakan.
1.1.2 Pentaksiran berdasarkan Taksonomi Bloom yang disemak semula (Anderson & Krathwohl, 2001) digunakan untuk komponen kerja kursus dan peperiksaan.
1.1.3 Pentaksiran merangkumi pelbagai kaedah, formal atau tidak formal untuk mencapai hasil pembelajaran setiap kursus.
1.1.4 Pentaksiran dilaksanakan melalui pelbagai aktiviti yang mencabar minda dan melibatkan pemikiran aras tinggi bagi mengukur pencapaian hasil pembelajaran setiap kursus.
1.1.5 Pentaksiran dilaksanakan dengan pelbagai kaedah terkini bagi menilai tahap intelektual dan kemahiran generik pelajar melibatkan domain kognitif, psikomotor dan afektif.
1.1.6 Pentaksiran amali dilaksanakan secara berterusan bagi kursus yang berteraskan kemahiran bertujuan mengukur kebolehan pelajar mengaplikasikan ilmu yang diperoleh dalam bentuk penguasaan kemahiran psikomotor, kemahiran manipulatif, kreativiti dan sikap.
1.1.7 Amalan pentaksiran disampaikan dengan jelas kepada pelajar dan pensyarah. Setiap kursus yang ditawarkan, menyatakan dengan jelas dan terperinci objektif, bentuk, wajaran pentaksiran bagi membolehkan pelajar merancang pembelajaran mereka.
1.1.8 Tugasan pentaksiran perlu autentik dan sesuai dengan konteks disiplin ilmu dan profesional. Pentaksiran pelajar akan dinilai berdasarkan pencapaian pelajar mengikut kriteria dan piawaian yang ditetapkan selaras dengan hasil pembelajaran.
1.1.9 Pentaksiran juga berasaskan keperluan khusus individu pelajar dengan mengambil kira isu-isu ekuiti dan inklusif untuk memastikan setiap pelajar diberi hak pendidikan yang sama.
1.1.10 Tugasan pentaksiran dan hasil tugasan perlu dimoderasikan oleh rakan akademik sebagai maklum balas amalan terbaik.
1.1.11 Pentaksiran perlu dikemas kini sejajar dengan hasil pembelajaran program atau atribut graduan.
1.1.12 Program pembangunan profesionalisme berterusan yang berkaitan dengan reka bentuk, pelaksanaan dan moderasi pentaksiran perlu disediakan untuk kakitangan akademik.
1.2 Rasional dan Matlamat
Pelaksanaan kerja kursus dan peperiksaan merupakan keperluan untuk mengoptimumkan perkembangan siswa pendidik dalam aspek peningkatan ilmu dan keterampilan ikhtisas, pemupukan nilai dan amalan profesional. Penilaian kerja kursus dan peperiksaan juga membantu siswa pendidik membina daya fikir yang kreatif dan inovatif.
Pelaksanaan kerja kursus dan peperiksaan bertujuan untuk mentaksir kebolehan siswa pendidik dari segi pemerolehan ilmu, penguasaan ilmu dan kemahiran, keupayaan siswa pendidik membuat pemindahan pembelajaran dalam konteks sebenar di sekolah serta penerapan nilai dan etika keguruan . Pelaksanaan kerja kursus dan peperiksaan juga dapat mengukuhkan proses pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan secara berterusan sepanjang tempoh pengajian.
1.3 Objektif
Panduan Pentaksiran ini bertujuan untuk mencapai objektif berikut : (a) Menghasilkan satu sistem kawalan mutu penggubalan kertas peperiksaan dan
kerja kursus yang mantap. (b) Meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan kertas peperiksaan dan kerja kursus. (c)
Memperincikan cara penggubalan item, skema pemarkahan dan pemeriksaan skrip jawapan dan kerja kursus.
(d) Membantu dalam penggubalan item peperiksaan dan kerja kursus yang mematuhi kehendak format dan kriteria penggubalan yang ditetapkan. (e)
Menyeragamkan penyediaan kertas peperiksaan dan kerja kursus untuk semua kursus yang ditawarkan oleh IPG.
2.0 KONSEP PENTAKSIRAN
2.1 Konsep dan Tujuan Pentaksiran
Pengujian, pengukuran, penilaian dan pentaksiran merupakan empat konsep asas pentaksiran pendidikan yang mempunyai makna yang berbeza tetapi saling berkaitan.
2.1.1 Pengujian
Pengujian merupakan satu prosedur yang sistematik untuk mengukur perubahan sebahagian daripada semua aspek tingkah laku seseorang individu terhadap pembelajarannya. Pengujian bertujuan untuk menentukan pencapaian seseorang pelajar dalam sesuatu pembelajaran dan berguna dalam usaha menempatkan pelajar dalam kumpulan belajar yang sesuai. Pengujian dapat dilaksanakan dengan cara mengadakan pemerhatian, ujian bertulis atau ujian lisan. Pengujian biasanya dilaksanakan selepas satu atau beberapa pelajaran diajar.
2.1.2 Pengukuran
Pengukuran adalah suatu proses untuk menghasilkan nilai kuantitatif bagi menentukan peringkat pencapaian dan kedudukan pelajar dalam pembelajaran. Pengukuran bertujuan untuk membuat perbandingan pencapaian dan kedudukan antara pelajar dalam penguasaan pembelajaran.
Hasil pengukuran amat berguna untuk pengelasan, pensijilan dan penempatan siswa pendidik dalam jurusan yang sesuai. Pengukuran berlaku dengan pengiraan markah selepas ujian ditadbirkan.
2.1.3 Penilaian
Penilaian merupakan proses memperoleh maklumat dan menggunakannya untuk membuat keputusan. Penilaian bertujuan untuk memberi maklumat tentang pencapaian pelajar, objektif pembelajaran, kaedah mengajar, dan pelaksanaan kurikulum. Penilaian berguna sebagai maklum balas bagi menambahbaik kurikulum, mengesan punca kelemahan, dan membuat ramalan terhadap pencapaian siswa pendidik. Penilaian dibuat berdasarkan jadual atau gred yang dihasilkan melalui pengiraan perangkaan (statistik). Penilaian boleh dilakukan sebelum, semasa dan selepas proses pengajaran dan pembelajaran. Penilaian mengandungi aspek-aspek pengujian, pengukuran, penganalisisan, dan membuat kesimpulan.
2.1.4 Pentaksiran
Pentaksiran merupakan satu proses untuk mendapatkan maklumat tentang prestasi pelajar dan seterusnya membuat penghakiman tentang produk sesuatu proses pendidikan. Dalam konteks pendidikan, pentaksiran adalah proses untuk mendapatkan gambaran tentang prestasi pelajar dalam pembelajaran.
2.1.5 Tujuan Pentaksiran
Pentaksiran mempunyai beberapa tujuan. Secara umumnya, tujuan ini boleh dikelompokkan kepada tiga kategori utama, iaitu pentaksiran untuk pembelajaran (assessment for learning); pentaksiran sebagai pembelajaran (assessment as learning); dan pentaksiran tentang pembelajaran (assessment of learning).
(a) Pentaksiran untuk Pembelajaran (Assessment for Learning)
Pentaksiran untuk Pembelajaran melibatkan pensyarah menguji pengetahuan, pemahaman dan kemahiran siswa pendidik sebagai bukti maklum balas terhadap keberkesanan pengajaran pensyarah. Ia juga dikenali sebagai pentaksiran formatif dan berlaku sepanjang tempoh proses pengajaran dan pembelajaran untuk memastikan pembelajaran dan kefahaman siswa pendidik terhadap pembelajaran.
Pentaksiran untuk Pembelajaran adalah proses mencari dan mentafsir bukti untuk digunakan oleh siswa pendidik dan pensyarah dalam membuat keputusan pada peringkat siswa pendidik berada dalam pembelajaran mereka dan menunjukkan langkah yang perlu diambil untuk meningkatkan pembelajaran seterusnya (Assessment Reform Group, 2002).
Pentaksiran untuk Pembelajaran bertujuan untuk: x membantu siswa pendidik untuk membuat refleksi dan belajar dengan
lebih berkesan dan bukan pencapaian markah dan gred semata-mata. x melibatkan aktiviti pentaksiran secara formal dan tidak formal sebagai
sebahagian daripada proses pembelajaran dan maklum balas untuk perancangan pembelajaran akan datang.
x merangkumi matlamat yang jelas untuk aktiviti pembelajaran. x membekalkan maklum balas efektif yang dapat memotivasikan siswa
pendidik untuk penambahbaikan. x mencerminkan kepercayaan bahawa semua siswa pendidik boleh
memperbaiki diri. x menggalakkan pentaksiran kendiri dan pentaksiran rakan sebaya
sebagai rutin dalam kelas.
x memberikan maklum balas kepada pensyarah, siswa pendidik dan ibubapa tentang prestasi.
(b) Pentaksiran sebagai Pembelajaran (Assessment as Learning)
Pentaksiran sebagai Pembelajaran berlaku apabila siswa pendidik membuat refleksi dan memantau pencapaian mereka sendiri bagi tujuan menambah baik pembelajaran mereka. Pentaksiran ini bertujuan untuk mengukuhkan pembelajaran dalam kalangan siswa pendidik melalui proses pentaksiran yang dilalui, terutamanya dalam pentaksiran prestasi. Melalui pentaksiran kendiri dan rakan sebaya, siswa pendidik berpeluang membuat refleksi tentang pembelajaran mereka serta mengenal pasti kekuatan dan kelemahan sendiri dan membuat penerokaan kendiri seterusnya.
(c) Pentaksiran tentang Pembelajaran (Assessment of Learning)
Pentaksiran tentang Pembelajaran berlaku apabila pensyarah menggunakan bukti (evidence) pembelajaran siswa pendidik untuk membuat pertimbangan (judgement) terhadap pencapaian siswa pendidik berdasarkan sesuatu standard. Pentaksiran jenis ini dibuat untuk tujuan:
i. Akauntabiliti/Kebertanggungjawaban kepada masyarakat Pencapaian dan perkembangan siswa pendidik perlu dilaporkan kepada ibu bapa, masyarakat dan pihak pentadbir.
ii. Pensijilan
Pensijilan bagi Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan.
iii. Meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran.
2.2 Ciri-Ciri Utama Pentaksiran
Untuk membina ujian yang baik, setiap pensyarah harus memahami prinsip pentaksiran dan ciri-ciri penting suatu ujian yang baik. Antara ciri-ciri yang perlu diambil kira termasuk instrumen atau alat yang digunakan untuk pentaksiran, kumpulan siswa pendidik yang ditaksir, respons siswa pendidik, kumpulan yang menaksir serta skor yang diperoleh selepas pentaksiran. Ciri-ciri ujian yang baik termasuk:
x Kesahan x Kebolehpercayaan x Keobjektifan x Kemudahtadbiran x Kemudahtafsiran
2.2.1 Kesahan
Kesahan merujuk kepada sejauh manakah sesuatu ujian itu benar-benar menguji perkara-perkara yang hendak diuji. Secara ringkas, ia bermaksud sesuatu ujian sepatutnya mengukur apa yang sepatutnya diukur. Kesahan ujian adalah berdasarkan tujuan ujian itu diadakan. Terdapat empat jenis kesahan seperti berikut:
Rajah 1. Jenis kesahan
Kesahan Kandungan
Kesahan Serentak
2.2.2 Kebolehpercayaan
Kebolehpercayaan sesuatu ujian merujuk kepada pencapaian yang ada ketekalan atau ketetapan dalam skor ujian. Secara ringkas, kebolehpercayaan ujian merujuk kepada ketekalan prestasi pelajar dalam dua ujian yang sama yang ditadbir pada masa yang berlainan. Sebagai contoh, seorang calon memperoleh 80 markah untuk ujian Matematik dan kemudian memperoleh markah yang sama apabila ujian yang sama ditadbir selepas seminggu. Dalam kes ini, ujian dikatakan mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi.
Satu sifat yang perlu diberi perhatian adalah kebolehpercayaan merupakan satu keperluan tetapi ia bukan satu syarat yang cukup untuk kesahan. Satu ujian yang memberi keputusan yang tidak konsisten tidak mungkin dapat memberikan maklumat sah tentang prestasi yang diukur. Selain daripada itu, keputusan-keputusan ujian yang konsisten mungkin mengukur sesuatu yang salah atau digunakan dalam cara yang tidak sesuai. Ini kerana kebolehpercayaan ujian mudah dipengaruhi oleh faktor- faktor seperti emosi, tempat ujian, situasi sekitar, kesihatan, masa dan keselamatan item ujian. Secara umumnya, terdapat empat kaedah untuk menentukan
kebolehpercayaan seperti berikut: x Uji-Ulang uji (test-retest) kebolehpercayaan seperti berikut: x Uji-Ulang uji (test-retest)
2.2.3 Keobjektifan
Keobjektifan sesuatu ujian merujuk kepada setakat mana pemeriksa dapat memberikan markah yang sama kepada skrip jawapan yang mempunyai jawapan yang sama. Sekiranya pemeriksa boleh memberikan markah yang sama kepada jawapan-jawapan yang sama mengikut skema pemarkahan, maka ujian ini boleh dikatakan mempunyai ciri keobjektifan yang amat tinggi. Ujian objektif merupakan ujian yang mempunyai ciri keobjektifan yang tinggi kerana pemarkahan tidak dipengaruhi oleh faktor kemahiran dan emosi seseorang pemeriksa. Manakala ujian subjektif mempunyai keobjektifan yang rendah kerana skor yang diberi mungkin akan berbeza daripada seorang pemeriksa dengan yang lain walaupun mereka diberi kertas jawapan yang sama.
Maka, pensyarah perlu memastikan keobjektifan dalam ujian subjektif dengan menyedia dan membekalkan skema pemarkahan untuk digunakan oleh semua pemeriksa bagi sesuatu ujian. Selain itu, mesyuarat penyelarasan pemeriksaan perlu diadakan supaya pemeriksa boleh menyelaras pemarkahan. Moderasi pemarkahan juga dilaksanakan untuk mengurangkan perbezaan dalam skor yang diberikan.
2.2.4 Kemudahtadbiran
Kemudahtadbiran merujuk kepada kelicinan pelaksanaan ujian di dalam dewan peperiksaan. Ini bermakna ujian harus memenuhi syarat-syarat dan keperluan menguji serta tidak menimbulkan kesulitan kepada siswa pendidik.
Kemudahtadbiran merangkumi aspek-aspek seperti penyediaan bilik peperiksaan, pengedaran kertas soalan, memberi arahan, pengawasan, pengutipan skrip-skrip jawapan serta pemarkahan. Selain daripada itu, arahan yang jelas dan mudah serta tempoh masa ujian perlu diberi perhatian.
2.2.5 Kebolehtafsiran
Ciri-ciri kebolehtafsiran sesuatu ujian merujuk kepada setakat mana hasil pencapaian calon dapat ditafsirkan dengan jelas mengikut objektif penilaian.
Ini bermakna keputusan ujian itu haruslah mudah dikumpulkan dan ditafsirkan supaya dapat memberi gambaran yang jelas serta tepat bagi aspek-aspek berikut:
x Pencapaian siswa pendidik x Kekuatan dan kelemahan pembelajaran siswa pendidik x Pencapaian objektif pengajaran dan pembelajaran x
Kesesuaian strategi-strategi pengajaran dan bahan bantuan mengajar
yang digunakan
Kesesuaian aras kesukaran item ujian
Secara ringkas, kemudahtafsiran bermaksud bahawa markah yang diperolehi dapat ditukar kepada data statistik seperti min, sisihan piawai dan skor piawai. Data yang ditafsir dengan betul dan diaplikasikan secara berkesan akan menyumbang ke arah penentuan keputusan yang lebih tepat untuk tindakan susulan.
2.3 Ujian Rujukan Kriteria dan Ujian Rujukan Norma
Terdapat dua jenis penilaian iaitu ujian rujukan norma dan ujian rujukan kriteria.
2.3.1 Ujian Rujukan Norma
Ujian rujukan norma biasanya digunakan untuk menentukan prestasi individu berdasarkan alat pengukuran yang sama. Tujuannya adalah untuk membezakan antara individu, ataupun antara kumpulan supaya pemeringkatan dapat ditentukan mengikuti pencapaian masing-masing. Prestasi semua siswa pendidik dalam suatu peringkat di sesebuah kampus boleh dibandingkan dengan siswa pendidik lain pada peringkat yang sama di kampus yang lain.
Gambaran prestasi yang diperolehi demikian adalah relatif dan hal ini menyebabkan ujian rujukan norma juga dikenali sebagai ujian pencapaian relatif. Dalam ujian ini seringkali markah lulus tidak ditetapkan. Sebaran prestasi keseluruhan kumpulan itu menentukan beberapa kategori pencapaian. Oleh itu, markah lulus dan taraf pencapaian mungkin berbeza dari setahun ke setahun dan dari satu kursus ke satu kursus yang lain.
Dalam ujian rujukan norma, item-item ujiannya dibina berdasarkan objektif- objektif tingkah laku bidang kognitif yang meliputi aras mudah ke aras sukar. Bilangan item mudah, sederhana dan susah biasanya dalam nisbah 25%: 50% : 25%. Dengan ini taburan skor atau keputusan pencapaian siswa pendidik dijangka adalah berbeza-beza dan akan membentuk graf taburan normal.
Contoh ujian rujukan norma ialah Peperiksaan Akhir Tahun / Akhir Semester Institut Pendidikan Guru. Peperiksaan berpusat kendalian IPGM biasanya adalah dalam kategori ujian norma ini. Justeru itu, ujian rujukan norma mempunyai ciri-ciri penilaian sumatif.
2.3.2 Ujian Rujukan Kriteria Pencapaian siswa pendidik diukur berdasarkan kriteria yang telah ditetapkan. Ujian rujukan kriteria adalah berdasarkan standard atau taraf prestasi yang ditetapkan untuk dicapai oleh individu sebagai pengukur prestasi diri sendiri tanpa pengaruh bandingan dengan prestasi individu atau kumpulan lain. Skor individu itu memberi makna tanpa bergantung kepada perbandingan dengan skor individu yang lain.
Dalam ujian jenis ini, pensyarah boleh menentukan kriteria atau standard yang harus dicapai oleh siswa pendidik dalam satu-satu unit pembelajaran. Contohnya, “Pelajar dapat menjawab tujuh daripada sepuluh soalan yang diberi” atau “Pelajar dapat menjawab dengan betul 70 peratus item-item yang diberi.” Sekiranya pelajar tersebut dapat mencapai kriteria yang ditetapkan dengan memuaskan, pelajar berkenaan bolehlah meneruskan pembelajarannya ke tahap yang lebih tinggi. Dalam hal ini, markah lulus telah ditentukan berpandukan kriteria yang telah ditetapkan.
Ujian rujukan kriteria amat sesuai bagi menguji kemahiran-kemahiran asas seperti membaca dan mengira. Dalam penilaian pelajar-pelajar pendidikan khas misalnya, ujian rujukan kriteria adalah lebih popular kerana ciri-ciri penilaian itu lebih bersifat menilai kebolehan berdasarkan kemahiran- kemahiran tertentu dalam sesuatu masa. Keadaan ini boleh dikaitkan dengan pembelajaran masteri (mastery learning). Oleh itu, ujian rujukan kriteria lebih bersifat formatif.
Sebagai kesimpulan, dalam konteks pengajaran dan pembelajaran, ujian rujukan kriteria dan ujian rujukan norma adalah penting untuk menentukan pencapaian individu itu sendiri (norma) dan juga pencapaian antara individu (kriteria).
2.4 Konsep Taburan Lengkung Normal
Taburan lengkung normal merupakan satu keluk yang berbentuk seperti loceng yang tertangkup. Graf taburan lengkung normal merupakan taburan satu set skor yang menunjukkan kekerapan (frekuensi) pencapaian siswa pendidik yang memusat di tengah graf. Contoh graf taburan lengkung normal adalah seperti Rajah 2 di bawah ini yang memaparkan maklumat mengenai taburan ketinggian. Kekerapan taburan dapat dilihat berada pada tengah graf.
Taburan Ketinggian
F rekuens
Kategori Ketinggian
Rajah 2. Graf taburan lengkung normal
Manusia secara umumnya memiliki sifat-sifat dan kebolehan yang berbeza. Antaranya ialah sudut pandang, cara berfikir dan kecerdasan intelektual (I.Q). Justeru sesuatu proses pentaksiran yang baik sewajarnya dapat menjelmakan kelainan-kelainan keupayaan manusia dalam bentuk taburan lengkung normal. Dalam konteks IPG, penilaiannya adalah berbentuk rujukan norma. Penilaian bentuk begini akan menghasilkan beberapa kategori pelajar seperti cemerlang, sederhana dan rendah. Rubrik dan skema pemarkahan pula mestilah bersifat spesifik dan terperinci sehingga berupaya untuk mendiskriminasikan siswa pendidik kepada tahap-tahap tersebut. Kriteria rubrik dan skema pemarkahan mestilah dapat menilai item-item atau tugasan kerja kursus secara yang tepat dan adil.
Di IPG, penilaian adalah berbentuk rujukan norma kerana kita ingin membezakan antara pelajar yang cemerlang, sederhana dan lemah. Lantaran itu kita ada keputusan cemerlang, kepujian dan lulus untuk peringkat diploma; bagi peringkat ijazah, kita ada ijazah kelas pertama, kedua bahagian atas dan bawah, dan kelas ketiga. Oleh itu, taburan markah kita perlu mengikut graf normal.
2.5 Taksonomi Bloom: Aras Kemahiran Domain Kognitif, Afektif dan Psikomotor
2.5.1 Domain Kognitif
Bloom (1956) telah mengenal pasti enam peringkat dalam domain kognitif. Bermula daripada ingat kembali fakta, iaitu aras paling rendah melalui peringkat mental yang lebih kompleks dan abstrak hingga aras paling tinggi yang diklasifikasikan sebagai penilaian. Namun pada tahun 1990-an, sekumpulan ahli psikologi yang diketuai Anderson, telah mengemaskinikan taksonomi untuk mencerminkan kerelevanannya pada abad 21. Rajah 3 berikut menunjukkan taksonomi asal dan taksonomi baharu yang telah disemak semula pada tahun 2001.
Asal (1956) Semak semula (2001)
Rajah 3. Taksonomi Bloom asal dan Taksonomi Bloom yang telah disemak semula (2001) Rujukan: Anderson, L. W., & Krathwohl D. R. (eds.) (2001). A taxonomy for learning, teaching,
and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
Antara perubahan dalam taksonomi termasuklah aras kemahiran keenam- enam kategori ditukarkan daripada kata nama kepada kata kerja. Oleh sebab Antara perubahan dalam taksonomi termasuklah aras kemahiran keenam- enam kategori ditukarkan daripada kata nama kepada kata kerja. Oleh sebab
Jadual 1
Ciri-ciri penting soalan mengikut aras kemahiran domain kognitif mengikut Taksonomi Bloom (2001)
Aras
Ciri Soalan
Kata Tugas Eksplisit
1. Mengingat/
Baca Remembering
x Menguji kebolehan calon mengingat
sesuatu semula, mengecamkan
Catat
idea, mengenal pasti,
Daftarkan
menyenaraikan dan menamakan
Kenal pasti
keterangan, prinsip atau fakta yang
Labelkan
telah dipelajari
Namakan Nyatakan
x Jawapan calon menggunakan
Padankan
bahasa asal
Pasangkan Perihalkan Pilihkan Sebutkan
Senaraikan Tandakan
2. Memahami/
Anggarkan Understanding
x Menguji kebolehan kognitif yang
melibatkan penggunaan
Bandingkan
pengetahuan tanpa situasi baharu
Bezakan Hitungkan
(a) Penterjemahan:
Huraikan
Kemahiran menyatakan sesuatu
Jelaskan
konsep yang diketahui melalui
Kategorikan
perkataan/ simbol
Kemukakan
9 Menterjemahkan satu bahasa ke
Parafrasa
bahasa lain
Perluaskan
9 Menukar bentuk simbol kepada
Ramalkan
bentuk verbal atau sebaliknya
Rangkumkan
9 Membaca skor muzik
Simpulkan Terangkan
(b) Interpretasi:
Terjemahkan
Kemahiran menghubungkaitkan
Tulis semula
bahagian dalam sesuatu set
dengan perkataan
komunikasi dan menyatakan dalam
sendiri
bentuk lain dengan mengekalkan makna set komunikasi itu
Aras
Ciri Soalan
Kata Tugas Eksplisit
9 mengolah, menyusun, meringkaskan sesuatu
pernyataan peristiwa atau konsep, menggunakan bahasa sendiri tanpa mengubah makna dan tujuan asal
(c) Ekstrapolasi : Kemahiran yang melibatkan interpretasi yang melampau tentang
maklumat dalam set komunikasi
9 Membuat ramalan, inferens atau anggaran berdasarkan
pemerhatian, pengalaman, corak atau trenda
9 Membuat telahan sebab dan akibat sesuatu peristiwa terjadi
3.Mengaplikasikan/
Bina Applying
x Menguji kemahiran menggunakan
pengetahuan untuk memberikan
Cari
penjelasan bagi suatu situasi
Gambarkan
baharu atau menyelesaikan
Gunakan
masalah yang baharu.
Kaitkan Kemukakan
9 Mengaitkan peristiwa masa kini
Kira
dengan peristiwa masa lalu
Laksanakan
9 Menyelesaikan masalah
Organisasikan
matematik dengan
Ramalkan
menggunakan rumus yang
9 Menggunakan pengetahuan
Sesuaikan
dan pengalaman yang ada
Tentukan
untuk menyelesaikan masalah
Terapkan
berkaitan dengan aspek-aspek
Tunjukkan
kognitif. Misalnya memberikan cadangan berasaskan fakta
4. Menganalisis/
Banding beza Analysing
x Menguji kemahiran mencerakinkan
/ mengumpul maklumat atau
Bandingkan
bahagian-bahagian dalam suatu set
Berikan sebab
komunikasi sehingga pertalian
Bezakan
antara bahagian-bahagian tersebut
Buat analisis
dapat ditunjukkan dengan jelasnya.
Buat eksperimen
x Menguji kebolehan membanding
Buat inferensi
dan menghuraikan fakta-fakta
Buat kiraan/
kesamaan, perbezaan dan
hitungkan
perhubungan di antara satu sama
Buktikan
lain.
Cerakinkan Diagnosis
Aras
Ciri Soalan
Kata Tugas Eksplisit
Diskriminasi Ilustrasi Kategorikan Kesan Kritik Modelkan Perincikan Rangkakan Simpulkan Teliti/Periksa Ubah suai
5. Menilai/
Bahaslah Evaluating
x Menguji kebolehan membuktikan,
menilai, mengesahkan, mengkritik,
Banding beza
merumuskan atau memberikan
Pertahankan
pendapat terhadap sesuatu
Bandingkan
pernyataan
Berikan hujah
x Memerlukan calon melihat fakta
Berikan justifikasi
dari aspek ‘pro dan kontra’
Berikan pendapat
semasa membuat penilaian.
Berikan sokongan
x Membuat pertimbangan atau
Bincangkan
memberikan gred dengan
Buat anggaran
menggunakan kaedah dan kriteria
Buat generalisasi
standard tentang kesesuaian,
Buat penghakiman
ketepatan, kecekapan,
Buat ramalan
keberkesanan dan sebagainya
Buat rumusan Buat verifikasi
9 Menentukan ketepatan,
Buktikan
kecukup-cakupan, dan
Cantumkan
kerelevanan data
Diskriminasikan
9 Menyokong suatu dapatan atau
Gabungkan
kesimpulan yang dibuat
Hubungkait
berdasarkan kaedah standard
Huraikan
9 Mengenal pasti sifat bias dan
Interpretasikan
emosi dalam persembahan
Nilai Nilaikan
Pertimbangkan Taksir
6. Mencipta/
Bandingkan Creating
x Menguji kebolehan calon
merancang, mereka / mencipta /
Bentukkan
menghasilkan sesuatu yang kreatif
Buktikan
dan penggabungan pelbagai
Cadangkan
unsur. Hal ini termasuk penghasilan
Ciptakan
sesuatu rancangan, rumusan,
Gabungkan
kaedah / prosedur atau
x Menguji kemahiran
Perincikan
menggabungkan elemen-elemen
Perjelaskan
dan bahagian-bahagian untuk
Putuskan
membentuk suatu set maklumat
Rancangkan
x Melibatkan proses menyusun dan
Rumuskan
membuat kesimpulan
Sediakan
Aras
Ciri Soalan
Kata Tugas Eksplisit
x Melibatkan pemikiran bercapah dan
Sintesiskan
kreatif
Simpulkan Susun semula
9 Mencipta lagu Tafsirkan
9 Mereka bentuk bangunan berdasarkan spesifikasi yang
ditetapkan
9 Menghasilkan penemuan matematik daripada pengolahan
dan perumusan maklumat matematik
* Kata Kerja yang digunakan bergantung kepada wacana. * Terdapat juga Kata Kerja yang boleh digunakan merentasi aras.
Jadual 2 Contoh Item Mengikut Aras Kemahiran Taksonomi Bloom yang disemak semula oleh
Anderson (2001)
Bil Aras Kemahiran
Contoh Item
1. Mengingat
1. Apakah maksud sampul kecil dalam sistem fail?
A Satu fail sementara dibuka apabila fail asalnya
tidak ditemuikan
B Satu fail baharu dibuka setelah fail asal melebihi 100 dokumen
C Satu fail baharu diadakan untuk kegunaan pengerusi atau ketua
D Satu fail sementara diadakan bagi mengendalikan satu aktiviti khas
2. Tingkah laku muzikal merupakan satu tingkah laku yang berbentuk hasil daripada gabungan dua faktor sosiologi
yang utama. Nyatakan dua faktor dan komponennya.
2. Memahami
3. Manakah antara yang berikut yang merupakan tujuan untuk memahami dan mempelajari psikologi dalam pendidikan?
A Melengkapkan guru dengan teori dan prinsip tingkah laku murid
B Membantu guru untuk berinteraksi dengan ibu bapa murid secara mesra dan berkesan
C Membekalkan guru dengan ilmu pengetahuan dan kemahiran dalam mata pelajaran yang diajarkan di sekolah
Bil Aras Kemahiran
Contoh Item
D Membantu guru memahami konsep budaya sekolah dan budaya murid untuk menjalankan aktiviti kemasyarakatan
4. Berdasarkan Model Disiplin Asertif Canter, terangkan dua cara bagaimana seseorang guru boleh menguruskan masalah disiplin di dalam bilik darjah.
3. Mengaplikasikan
5. Bincangkan dua cara berserta contoh bagaimana seseorang guru dapat meningkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran melalui pengetahuannya tentang gaya pembelajaran muridnya.
6. Anda ditugaskan untuk mengajar mata pelajaran pengkhususan kepada murid tahun 4. Bilik darjah anda mempunyai seorang murid autistik dan seorang murid hiperaktif serta 30 orang murid yang lain.
Bincangkan strategi pengurusan bilik darjah yang dapat anda laksanakan. Strategi anda perlu mengambil kira keperluan kedua-dua murid autistik dan hiperaktif serta murid yang lain di dalam bilik darjah tersebut.
4. Menganalisis
7. Teori Kaunseling boleh membantu kaunselor semasa mengendalikan sesi kaunseling sebagai kerangka utama proses kaunseling.
Berdasarkan Teori Rasional Emotif Tingkah Laku (REBT), bincangkan dengan memberikan contoh yang jelas tentang lima pandangan teori berkenaan terhadap sifat manusia.
8. It is believed that knowledge of students’ multiple intelligences, as described by Gardner, can help a teacher maximize students’ learning potential. Discuss this belief in the context of the Malaysian teacher.
5. Menilai
9. Pollution has caused severe damage to the environment. How far has man’s activities contributed to this? Explain your answer with relevant examples.
10. Pencemaran telah menyebabkan kerosakan yang teruk kepada alam sekitar. Bincangkan sejauh mana aktiviti manusia menyumbang kepada masalah ini?
Bil Aras Kemahiran
Contoh Item
6. Mencipta
11. Karangkan
cerita untuk menerangkan pengalaman anda semasa menjalani praktikum di sekolah.
sebuah
12. Isu murid kurang minat, tidak memberi fokus dan lemah dalam penguasaan isi pelajaran sering dihadapi oleh guru-guru di dalam bilik darjah.
Berdasarkan kefahaman berkaitan dengan motivasi, cadangkan bagaimana anda boleh mengaplikasikan motivasi intrinsik dalam mata pelajaran pengkhususan di dalam bilik darjah dengan berkesan.
2.5.2 Domain Afektif
Taksonomi ini digunakan sebagai penerangan konstruk yang mengukur domain afektif yang dikemukakan oleh Krathwohl, Bloom dan Masia (1964). Kategori dalam domain ini merangkumi aspek-aspek berikut:
Jadual 3 Aspek Domain Afektif
Kategori
Penerangan
Kata Tugas Eksplisit
Menerima Soalan berkaitan dengan kemahiran Berikan siswa pendidik untuk memberi
Kenal pasti
perhatian dan menerima idea tanpa
Namakan
soal jawab. Tindakan siswa pendidik Pilih mencerminkan satu kesedaran
Terangkan
terhadap rangsangan dan peristiwa/persekitaran berkaitan domain afektif.
Memberi maklum balas
Siswa pendidik mengikuti atau
Baca
mematuhi peraturan yang
Bincangkan
ditetapkan, bertindak balas dengan
Labelkan
sukarela dan melibatkan diri dalam
Lakukan
aktiviti berdasarkan minat.
Laporkan Persembahkan Tulis
Menilai
Penyertaan siswa pendidik dalam
Bentuk
sesuatu aktiviti bukan sahaja kerana Berikan Justifikasi keseronokan tetapi juga kerana
Cadangkan
wujudnya komitmen dan
Huraikan
penghayatan berdasarkan prinsip
Kajikan
yang telah dihayati sehingga
Lengkapkan
menjadi kepercayaan.
Terangkan
Kategori
Penerangan
Kata Tugas Eksplisit
Mengorganisasi Pembentukan satu sistem nilai yang Bezakan konsisten dalam diri seseorang.
Gabungkan
Nilai-nilai tersebut berkaitan antara
Hubung kaitkan
satu sama lain.
Organisasikan Pertahankan Sintesiskan Susun Ubah suai
Menghargai Nilai
Siswa pendidik tahu siapa dirinya
Cadangkan
dan apa yang diperjuangkannya.
Diskriminasikan
Tingkah laku sejajar dengan
Lakonkan
falsafah hidup yang dipilih dan
* Kata Kerja yang digunakan bergantung pada wacana. * Terdapat juga Kata Kerja yang boleh digunakan merentasi aras.
2.5.3 Domain Psikomotor
Bloom (1956) menyatakan domain psikomotor berkaitan dengan hasil pembelajaran yang dicapai melalui kemahiran manipulasi melibatkan otot dan kekuatan fizikal. Oleh itu, domain psikomotor merupakan domain yang berkaitan dengan kemahiran atau kemampuan bertindak setelah seseorang menerima pengalaman belajar tertentu. Domain psikomotor adalah domain yang berhubungan dengan aktiviti fizikal, misalnya berlari, melompat, melukis, menari, memukul, dan sebagainya. Hasil pembelajaran domain psikomotor yang dikemukakan oleh Simpson (1972) menyatakan bahawa hasil pembelajaran adalah dalam bentuk kemahiran dan kemampuan bertindak individu. Domain psikomotor ini mempunyai lima aras iaitu persepsi, set, respons berpandu, mekanisme, respons ketara kompleks, adaptasi dan lakuan tulen.
Jadual 4 Aspek dalam Domain Psikomotor
Kategori
Penerangan
Kata Tugas Eksplisit
Persepsi Kebolehan menggunakan isyarat Pilih, Mengenal pasti, deria untuk membimbing aktiviti
Membezakan,
motor. Ia merangkumi
Pisahkan, Kaitkan
rangsangan melalui pemilihan isyarat kepada terjemahan.
Set
Kesediaan untuk bertindak. Ini
Tunjukkan, Terangkan.
merangkumi kesediaan mental,
Gerakkan, Bertindak,
fizikal dan emosi. Ketiga-tiga
Kategori
Penerangan
Kata Tugas Eksplisit
kesediaan merupakan disposisi yang menentukan respons seseorang dalam situasi berbeza.
Respons Berpandu Peringkat awal dalam pembelajaran Mengikuti, Mengesan, sesuatu kemahiran kompleks yang
Meniru, Menghasilkan
merangkumi peniruan dan cuba-
semula, Bertindak
jaya. Tahap pencapaian prestasi
balas, Respons
melalui latihan amali.
Mekanisme
Ini merupakan peringkat
Menyusun(assembles),
pertengahan dalam mempelajari
Membina,
kemahiran kompleks. Respons
Mengkalibrasi,
yang telah dipelajari menjadi
Mempamerkan,
kelaziman dan pergerakan boleh
Menetapkan,
dilakukan dengan yakin dan cekap.
Mengorganisasi, Memanipulasi, Mengukur, Membaiki, Mengadun, Melakarkan
Respons Ketara
Menyusun(assembles), Kompleks
Perlakuan gerak balas motor yang
mahir serta melibatkan pola
Membina,
pergerakan kompleks. Kecekapan
Mengkalibrasi, ditunjukkan dengan perlakuan yang Mempamerkan, tepat, dan dikoordinasikan dengan
Menetapkan,
baik serta menggunakan tenaga
Mengorganisasi,
yang minima. Kategori ini
Memanipulasi,
merangkumi perlakuan tanpa
Mengukur, Membaiki, teragak-agak dan secara automatis. Mengadun, Melakarkan
Catatan : Kata tugas adalah sama dengan Mekanisme tetapi akan mempunyai kata adjektif yang menunjukkan bahawa prestasi adalah lebih cepat, baik dan jitu.
Adaptasi
Kemahiran dibentukkan dengan
Menyesuaikan,
baik dan individu boleh
Mengubah, Menyusun
mengubahsuai pola pergerakan
semula,
supaya sesuai dengan keperluan
Mengorganisasi
khusus.
semula, Menyemak, Mempelbagaikan
Lakuan Tulen
Mereka cipta pola pergerakan
Menyusun, Membina,
baharu untuk disesuaikan dalam
Mencipta, Mereka, suatu situasi atau masalah tertentu. Menggabung, Hasil pembelajaran menekankan
Membuat
kreativiti berdasarkan kepada kemahiran yang dibentuk dengan baik.
Dipetik daripada Bloom, B.S. (Ed.). Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of educational objectives, Handbook I: The cognitive domain. New York: David McKay Co Inc.
2.6 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Pentaksiran di IPG memberi penekanan kepada perkembangan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Mengikut Kementerian Pendidikan Malaysia (2013), kemahiran berfikir aras tinggi ialah keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu. Bagi mencapai hasrat melatih golongan guru yang boleh berfikir pada aras tinggi, pentaksiran juga perlu bersifat KBAT agar siswa pendidik perlu berfikir pada aras kognitif yang lebih tinggi.
Kemahiran berfikir boleh didefinisikan sebagai proses menggunakan minda untuk mencari makna dan pemahaman terhadap sesuatu, menerokai pelbagai kemungkinan idea atau ciptaan, membuat keputusan dan menyelesaikan masalah dan seterusnya membuat refleksi dan metakognitif terhadap proses yang dialami (Lembaga Peperiksaan, 2013). Kemahiran berfikir terdiri daripada dua peringkat pemikiran iaitu Kemahiran Berfikir Aras Rendah (KBAR) dan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Walau bagaimanapun, KBAR diakui sebagai kemahiran asas yang diperlukan oleh individu sebelum menguasai KBAT.
Berdasarkan hierarki Taksonomi Bloom (1956) yang disemak semula oleh Anderson and Krathwohl (2001), definisi KBAT Kementerian Pendidikan Malaysia merujuk kepada peringkat mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta seperti yang ditunjukkan pada Rajah 4.
Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Kemahiran Berfikir Aras Rendah
(KBAR)
Rajah 4. Kemahiran berfikir aras tinggi dan rendah mengikut Taksonomi Bloom
(Anderson & Krathwohl, 2001)
2.7 Pentaksiran KBAT
Tugasan atau item KBAT merupakan item-item yang mentaksir kemahiran kognitif menganalisis, menilai dan mencipta. Walau bagaimanapun, tugasan atau item KBAT juga boleh mentaksir kemahiran kognitif aplikasi dalam situasi baharu untuk menyelesai masalah kehidupan harian. Item-item KBAT menguji keupayaan siswa pendidik untuk mengaplikasi pengetahuan, kemahiran dan menilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu.
Item KBAT merangkumi skop yang luas, kepelbagaian kaedah dan bahan rangsangan serta mencabar minda tetapi boleh ditaksir. Hal ini kerana pengetahuan asas yang dipelajari melalui pengalaman atau bacaan dijadikan sebagai keperluan penting untuk merangsang siswa pendidik berfikir ke aras yang lebih tinggi. Respons siswa pendidik adalah bebas, tidak spesifik, dan boleh merentasi kursus yang lain. Item KBAT menggalakkan siswa pendidik memberi lebih daripada satu cara penyelesaian dan jawapan yang betul. Siswa pendidik perlu menggunakan kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif semasa menjawab item KBAT.
Tugasan atau item KBAT haruslah mempunyai ciri-ciri yang berikut: x Menggunakan stimulus secara ekstensif untuk menjana kemahiran
inferens dan penaakulan kritikal
- Memberi maklumat secukupnya kepada siswa pendidik untuk menjana idea
x Menguji pelbagai tahap/aras pemikiran kognitif - Mengundang pelbagai bentuk respons atau jawapan
x Berdasarkan konteks baharu yang bukan lazim -
Menggunakan situasi baharu di luar bilik darjah -
Menggalakkan siswa pendidik berfikir lebih mendalam dan bukan sekadar mengingat semula apa yang dipelajari
x Berdasarkan situasi sebenar dalam kehidupan harian -
Mendorong siswa pendidik menggunakan hasil pembelajaran daripada pelbagai disiplin ilmu untuk menyelesaikan masalah kehidupan harian
x Menggunakan item yang tidak berulang -
Item yang berbeza setiap semester/tahun -
Menggunakan bahan yang bukannya daripada bahan modul, buku teks, buku kerja dan buku latihan.
3.0 KERJA KURSUS
3.1 Kerangka Pembinaan Ilmu INSAN GURU ILMU BINAAN ILMU KONTEKSTUAL ILMU SUBJEKTIF ILMU TERIMAAN
TEORI PRAKTIS
Rajah 5. Model Konseptual Kerja Kursus
Pelaksanaan kerja kursus berteraskan pembinaan ilmu diasaskan daripada Model Konseptual Kerja Kursus (UPP, 2004). Model ini bertujuan untuk menghasilkan insan guru selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Guru yang menekankan penguasaan
i l m u , kemahiran, amalan nilai dan etika keguruan bagi perkembangan profesional keguruan dan sahsiah guru yang unggul. Pembentukan insan guru ditentukan oleh dua fokus utama iaitu ilmu berdasarkan teori dan ilmu yang dipraktikkan. Model ini menekankan proses pembinaan pengetahuan kandungan dan ilmu profesional keguruan secara sistematik dan beransur maju (developmental) dengan mengintegrasikan pengetahuan berasaskan penyelidikan (research-based knowledge) dan pengetahuan berasaskan pengalaman (experiential knowledge).
3.1.1 Persekitaran Pembelajaran
Pelaksanaan kerja kursus ini berlandaskan tiga persekitaran pembelajaran yang dilalui oleh setiap siswa pendidik bagi mencapai matlamat pembinaan ilmu kendiri yang mantap dan jati diri guru yang unggul. Persekitaran ini terdiri daripada:
(a) Situasi sebenar Situasi sebenar bermaksud pelbagai konteks dan situasi untuk mengamalkan ilmu dan kemahiran yang dipelajari siswa pendidik bagi mengukuhkan penguasaan dan pemindahan pembelajaran. Antara konteks dan pelbagai situasi tersebut termasuklah prasekolah dan sekolah di IPG, pengalaman berasaskan sekolah, latihan praktikum dan lawatan sambil belajar.
Situasi sebenar boleh juga diwujudkan secara formal di IPG sendiri untuk tujuan mempraktikkan teori dan amali. Sebagai contoh, siswa pendidik dipertanggungjawabkan untuk mengendalikan majlis rasmi, pameran dan seminar penyelidikan.
(b)
Belajar Cara Belajar (Learning How To Learn) Sebagai bakal guru, siswa pendidik perlu mengamalkan kemahiran belajar untuk meningkatkan penguasaan ilmu dan kemahiran sesuai dengan amalan pembelajaran sepanjang hayat. Amalan kemahiran belajar ini akan dapat mengukuhkan budaya ilmu dan pembinaan profesionalisme keguruan.
(c) Pembentukan Sikap Pelaksanaan kerja kursus dalam pelbagai konteks membolehkan siswa pendidik melalui pelbagai cabaran untuk melaksanakan tugasnya pada masa depan. Pelbagai cabaran ini akan membantu pemupukan dan pembentukan nilai dan sahsiah guru yang unggul.
3.1.2 Proses Pembinaan Ilmu
Proses perkembangan kognitif siswa pendidik bermula dengan tahap pemerolehan ilmu, penguasaan ilmu, pengaplikasian ilmu dan seterusnya pembinaan ilmu baharu serta pembelajaran bermakna melalui integrasi pembelajaran dan pengalaman. Hal ini dapat dicapai dengan menggunakan pemeringkatan proses pembinaan ilmu seperti yang dijelaskan dalam Jadual
Jadual 5 Struktur Pembinaan Ilmu
JENIS ILMU
ILMU BINAAN ILMU
(Constructed (Received
SUBJEKTIF
KONTEKSTUAL
Knowledge) ASPEK
x Ilmu yang
x Ilmu yang
x Ilmu yang
x Ilmu yang terbina
KONSEP
diterima benar
daripada hasil berdasarkan
diterima benar
diterima benar
analisis dan autoriti
berdasarkan
mengikut
hujah dan bukti
konteks
refleksi kendiri berdasarkan himpunan ilmu, pengalaman dan nilai
x Percaya
x Siswa pendidik x Siswa pendidik bahawa satu
x Sedar bahawa
mempunyai jawapan sahaja
tiada satu
melihat
pendirian tentang yang betul
jawapan yang
kebenaran/
tetap untuk
kefungsian
sesuatu isu
sesuatu
ilmu dan
analisis sendiri
berdasarkan
yang dipengaruhi
konteks
oleh nilai, pengalaman dan ilmu binaan kendiri
x Semua ilmu
x Ilmu dibina oleh yang diterima
x Ilmu yang
x Ilmu yang
siswa pendidik benar
diterima benar
diterima benar
hujah dan bukti
konteks
CIRI-CIRI
x Pensyarah
x Siswa pendidik x Siswa pendidik sebagai
x Siswa pendidik
mengintegrasikan penyampai ilmu
ilmu yang
pandangan dan
pandangan
dipelajari daripada
bukti untuk
dan bukti
pelbagai sumber
menyokong
untuk
dengan ilmu yang
pandangan
menyokong
diperoleh daripada
x Pensyarah
pandangan
pengalaman dan
sebagai
x Pensyarah
refleksi kendiri
fasilitator
sebagai
x Pensyarah
fasilitator
sebagai pembimbing dalam proses binaan ilmu.
CONTOH x Menerima
x Siswa pendidik kaedah
x Selepas
x Setelah
dapat menilai pembelajaran
merujuk
mengaplikasi
kekuatan dan koperatif
pelbagai
kan kaedah
kelemahan dalam P & P
sumber, siswa
pembelajaran
pendidik sedar
koperatif
sesuatu kaedah P
bahawa
dalam
& P berdasarkan & P berdasarkan
pengalaman, terbaik
terdapat
konteks
pelbagai pembelajaran,
penilaian kendiri
kaedah lain
siswa
dan himpunan
yang boleh
pendidik
ilmu yang
dalam P& P
bahawa
x Siswa pendidik
menghasilkan dan
hanya sesuai
menentukan
untuk topik
kaedah terbaik
tertentu
untuk P&P bagi
sahaja. Bagi
tajuk tertentu.
topik lain kaedah seperti ekspositori atau deduktif adalah lebih sesuai.
3.1.3 Bimbingan
Bimbingan pensyarah semasa pelaksanaan kerja kursus harus membolehkan siswa pendidik mengembangkan kemahiran abad 21 seperti berfikir secara kritis, berfikir secara kreatif, berkomunikasi dan berkolaboratif. Justeru itu, bimbingan yang bersifat ”spoon-feeding” harus dielakkan kerana amalan sedemikian kurang merangsang KBAT dalam kalangan siswa pendidik. Oleh yang demikian, maklum balas berkualiti daripada pensyarah boleh memainkan peranan penting dalam membantu perkembangan pemikiran siswa pendidik.
Semasa pelaksanaan kerja kursus, pensyarah boleh memberi maklum balas berdasarkan aspek seperti yang berikut:
(a) menekankan proses membina kemahiran pembelajaran kendiri (independent learning), kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi dan kemahiran pembelajaran sepanjang hayat (life-long learning) yang bersifat ansur maju;