Paud untuk Masa Depan yang Lebih Baik

 

PAUD untuk Masa Depan yang Lebih Baik: 
sejumlah isu dan tantangan 
Ali Formen 

 
Seminar Nasional  
Pengembangan Profesionalisme Pendidik Anak Usia Dini 
Program Studi Pendidikan Guru PAUD 
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Bengkulu 
19 Oktober 2013 
 

 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 

PAUD untuk Masa Depan yang Lebih Baik:  
sejumlah isu dan tantangan 
 
Ali Formen 
Prolog 
Tidak  ada  keraguan  bahwa  pendidikan  anak  usia  dini  (PAUD)  merupakan  investasi  untuk  hidup 
dan  masa  depan  yang  lebih  baik  (Calman  &  Tarr‐Whelan,  2005;  World  Bank,  2006).  PAUD  tidak 
saja  memberikan  manfaat  dan  keuntungan  dalam  pengertian  pendidikan  per  se,  yaitu  tumbuh 
kembang  dan  belajar  anak  (Bredekamp  &  Copple,  1995;  Kostelnik,  Soderman,  &  Whiren,  2007) 
tetapi juga sangat penting bagi pembangunan sebuah bangsa. Noble (2005) misalnya menyebutkan 
bahwa  PAUD  merupakan  “perangkat  pembangunan  ekonomi  yang  paling  baik”.  Tak  hanya  soal 
ekonomi  sejumlah  literatur  internasional  bahkan  percaya  bahwa  PAUD  merupakan  “lokomotif 
praktik  demokratis”  (Dahlberg  &  Moss,  2005)  dan  juga  situs  bagi  perkembangan  etos  kewargaan 
(citizenship)  yang  efektif    (Ailwood,  2003;  Mitchell  &  Davison,  2010).  Dengan  melihat  semua  ini, 

tentu  tidak  berlebihan  jika  dikatakan  bahwa  PAUD  merupakan  pilihan  “investasi  yang  bijak” 
(Calman & Tarr‐Whelan, 2005).  
Deretan  optimisme  di  atas  tentu  sangat  penting  dibaca  oleh  para  pegiat,  mahasiswa,  peneliti, 
pengembang  dan  akademisi,  serta  pengambil  kebijakan  bidang  PAUD.    Pada  saat  yang  sama 
optimisme  tersebut  juga  harus  dipandang  secara  kritis  manakala  harus  dibaca  dalam  konteks 
pengembangan  PAUD  di  Indoensia.  Apakah  optimisme  merupakan  satu  hal  yang  berdiri  sendiri; 
ataukah  optimisme  tersebut  dapat  terwujud  dengan  variabel‐variabel  pemungkin?  Lebih  lanjut, 
apakah  PAUD  Indonesia  memiliki  atribut  yang  cukup  dan  selaras  dengan  optimisme  tersebut? 
Apapun  jawaban  yang  kita  kemukanan,  yang  jelas,  mayoritas  literatur  kajian  PAUD  telah 
mempostulatkan  optimisme  dan  kontribusi  tersebut.  Jadi,  postulat  itu  kini  serupa  “mandat”  yang 
harus  ditunaikan  bagi  PAUD  di  Indonesia.  Untuk  mengurainya,  risalah  ini  coba  mendiskusikan 
optimisme tersebut dalam konteks Indonesia dan mengaitkannya dengan sejumlah prediksi masa 
depan.  Dengan  cara  tersebut  risalah  ini  berharap  dapat  berbagi  informasi  mengenai  langkah 
penyesuaian  yang  mungkin  diperlukan  lapangan  PAUD  Indonesia  dalam  merespons  perubahan 
yang mungkin muncul di masa depan.     
Dialog 
Dikatakan, masa depan selalu menyisakan misteri. Namun rupa dan coraknya dapat kita lihat dari 
kecenderungan masa kini dan aspirasi yang tumbuh di kalangan mereka yang coba mengkreasinya. 
Risalah  ini  berpandangan  dua  hal  ini  penting  untuk  diperhatikan  lapangan  PAUD,  jika  memang 
keberadaannya diharapkan kontributif bagi masa depan? Kecenderungan dan kenyataan masa kini 

perlu  dibaca,  karena  sebagaimana  kita  ketahui  bersama  pendidikan  memang  misi  yang  kadang‐
kadang tampak berstandar ganda: konservatif di satu sisi dan kritis di sisi lain. Aspirasi masa kini 
akan  masa  depan  juga  perlu  diperhatikan,  karena  lapangan  pendidikan  juga  perlu  menyadari 
apakah  aspirasi  tersebut  “masuk  akal”  dan  “achievable”—ataukah  sebaliknya,  utopis  dan 
mengawang‐awang—dan  dengan  kesadaran  itu  dapat  dipetakan  penyesuaian  dan  transformasi 
yang  diperlukan.  Untuk  itu  pada  bagian  berikut  akan  disajikan  sejumlah  gambaran  masa  depan 
yang tersedia dalam di lapangan, dalam sejumlah literatur dan rujukan. 
Beberapa konstruk masa depan  
Banyak  literatur  dan  rujukan,  dengan  argumen  masing‐masing  coba  menggambarkan  rupa  masa 
depan  dalam  skala  global.  Awal  dekade  1990‐an  kita  disuguhi  ramalan  Naisbitt  dan  Abdurdene, 
Megatrends  2000.  Salah  satu  ramalan  mereka  adalah  kematian  agama‐agama  yang  terlembaga 
(organized religions) dan kebangkitan spiritualitas yang tidak mengikatkan diri pada agama formal. 

 

1 

Sebagian  ramalan  ini  terbukti,  utamanya  soal  kegairahan  publik  terhadap  isu  spiritualitas.  Tetapi 
sebagiannya  tak  terbukti,  setidaknya  di  Indonesia,  karena  sejak  awal  alaf  baru  justru  Indonesia 
menyaksikan menguatnya kelembagaan agama. Bom Bali, juga tragedi 11 September meruntuhkan 

hampir  semua  fondasi  ramalan  tersebut.  Dalam  konteks  pendidikan  di  Indonesia,  formalisasi  hak 
siswa  atas  pendidikan  agama  memperkuat  tesis  “spiritualitas  memang  penting  tetapi  bukan 
segalanya”. Imaji bahwa masa depan adalah spiritual dan bukan religius, yang berkembang selama 
dekade 1990‐an hingga awal 2000‐an kini terbukti kandas. 
Kini,  masa  depan  juga  coba  dipetakan  dan  diimajikan.  James  Canton  menggunakan  istilah  yang 
tidak tanggung‐tanggung dalam menggambarkan masa depan: extreme future, masa depan ekstrem 
(Canton,  2007).  Disebut  demikian  karena  dalam  skenario  yang  dia  buat,  masa  depan  tampak 
sebagai  babak  yang  sama  sekali  lain,  atau  melompat  dari  masa  kini.  Dalam  bukunya, The Extreme 
Future, Canton menyebutkan 10 tren utama di masa depan (Tabel 1).  
Tabel. 1. 10 tren masa depan ekstrem 
Trends 
Bahan bakar masa 
depan 
Ekonomi inovasi  

Angkatan kerja masa 
depan 
Kedokteran umur 
panjang  
Sains aneh 

Keamanan masa depan  
Globaliasi masa depan 
Perubahan iklim masa 
depan  
Masa depan individu 
Masa depan AS 

Krisis  energi,  masa  depan  pacaminyak,  masa  depan  energi  alternatif.  Energi  akan 
memainkan peran penting dalam tiap kehidupan kita pada abad ke‐21 
Transformasi ekonomi global yang bergerak dari pertemuan perdagangan bebas, 
teknologi dan demokrasi akan menumbuhkan pekerjaan, pasar, globalisasi dan 
kompetisi baru, juga perdamaian dan keamanan baru. Ekonomi Inovasi akan 
dikendalikan tiga kekuatan: nano‐bio‐IT‐neuro.  
Angkatan kerja di AS akan akan semakin multikultur, semakin banyak perempuan, dan 
Hispanik.  Angkatan  kerja  masa  depan  harus  memiliki  bekal  Ekonomi  Inovasi  agar 
kompetitif secara global. 
Muncul  kekuatan  baru  yang  secara  radikal  mengubah  dunia  kedokteran  dan 
pengobatan  seperti  nanotech,  neurotech,  genomics  yang  memungkinkan  hidup  yang 
lebih panjang dan sehat. 
Sains akan mentransformasikan tiap aspek hidup, budaya, dan ekonomi kita. 

Ancaman  besar  bagi  kebebasan  dan  kehidupan  kita  mulai  dari  haker,  teroris  hingga 
pengendali pikiran. Penting bagi kita untuk memetakan lanksap risiko abad ke‐21. 
Realitas baru dalam perdagangan dan kompetisi global; kebangkitan India dan Cina; 
pertarungan antara budaya dan ideologi; juga antara budaya dan ekonomi. 
Lingkungan terus berubah dan karenanya kita mesti bersiap menghadapi peningkatan 
pemanasan global, polusi, dan ancaman terhadap keragaman hayati. 
Risiko dan tantangan yang muncul dari institusi, pemerintah, dan ideologi dalam upaya 
meneguhkan HAM dan kemerdekaan individu. 
Kekuatan Amerika sebagai kampiun demokrasi, HAM, dan pasar bebas.  

 
Konteks  buku  Canton  memang  Amerika.  Tetapi  isu  dan  skenario  yang  ia  angkat,  tidak  dapat 
disangkal, sebagian besarnya menyangkut hajat global. Oleh karena itu penting bagi kita yang hidup 
di  masa  kini  membaca  dan  mencermati  skenario‐skenario  tersebut.  Lapangan  PAUD  perlu 
memikirkan apa implikasi‐implikasi forecast Canton bagi praxis PAUD di masa kini. 
Masa  depan  ekstrem  yang  disajikan  Canton  merupakan  forecast  pada  level  global.  Lantas, 
bagaimanakah forecast untuk konteks nasional? Pertanyaan ini penting untuk dijawab jika memang 
PAUD dipercaya dan akan ikut ambil bagian dalam proses transformasi nasional. Tentang hal ini di 
lapangan  terdapat  sejumlah  forecast  Indonesia  masa  depan  walaupun  sebagiannya  terkesan 
jargonistik  (Tabel  2). Menariknya, di antara yang tersedia tersebut, terdapat forecast yang secara 

langsung  berkenaan  dan  berasal  dari  lapangan  PAUD,  yaitu  “anak  Indonesia  harapan”,  yang 
diasosiasikan dengan generasi 2045 (Direktorat Jenderal PAUDNI, 2011).  
 
 
 

 

2 

Tabel 2. Empat skenario masa depan Indonesia 
Indonesia 2020 
Indonesia 2025 
• Indonesia Emas 2020,  • Visi resmi 
dimotori oleh aktivis 
pembangunan 
Emotional Spiritual 
menurut UU 17/2007 
Quotient (ESQ) 165 
tentang Rencana 

Pembangunan Jangka 
• Bangsa Indonesia 
Panjang Nasional 
sudah terlepas dari 
2005‐2025 
krisis moral dan 
seluruh komponen 
• Masyarakat Indonesia 
bangsa telah berhati 
yang Mandiri, Maju, 
emas 
Adil, dan Makmur 

Indonesia 2030  
• Indonesia 2030 
• Negara maju yang 
unggul dalam 
pengelolaan kekayaan 
alam (Yayasan Indonesia 
Forum, 2007) 

Indonesia 2045 
• Indonesia Emas 
(Kemendikbud) 
• Ekonomi yang kuat dan 
berkeadilan; demokrasi 
yang stabil dan 
berkualitas; serta 
peradaban bangsa yang 
maju dan unggul 
(Yudhoyono, 2012) 
• Bangsa yang besar, 
bangsa yang sejahtera 
dan sudah masuk dalam 
kategori negara maju, 
dengan pencapaian yang 
membanggakan dan 
reputasi yang terhormat 
(Bakrie, 2012) 
• Anak Indonesia Harapan, 

kado ulang tahun ke‐100 
Indonesia. 

 
Sebagai tambahan, di lapangan juga tersedia sejumlah proyeksi lain yang perlu dicermati, misalnya 
proyeksi jumlah penduduk dan pendapatan. Komite Ekonomi Nasional menyebutkan bahwa jumlah 
penduduk  nasional  pada  tahun  2045  diproyeksikan  sebesar  353  jiwa  (Tanjung,  2011b;  2011a), 
sebuah  angka  yang  besar  tentu  saja.  Diprediksikan  pula  pada  2020  mendatang  Indonesia  akan 
mulai  menikmati  kelimpahan  kelompok  usia  produktif.  Besarnya  penduduk  secara  total, 
dikombinaskan  dominasi  kelompok  produktif,  bila  tidak  didukung  kapasitas  yang  memadai  baik 
secara  individual  maupun  kelompok,  tentu  saja  potensial  menciptakan  kerawanan  sosial.  Dalam 
konteks  ini  tesis  Ekonomi  Inovasi  (Canton,  2007)  di  satu  sisi  dan  tesis  PAUD  sebagai  piranti 
pembangunan (Noble, 2005) menjadi penting untuk diperhatikan.   
 
Proyeksi pertumbuhan penduduk 

 
Optimisme  tersebut  di  atas  rupanya  dibayangi  oleh  sejumlah  beban  yang  belum  terselesaikan 
hingga  kini,  dan  potensial  pula  menjadi  bom  waktu  di  masa  depan.  Pascareformasi,  Indonesia 
menyaksikan separatisme sebagai hantu yang terus mengganggu proses pematangan nasionalisme. 

Secara politik memang ancaman ini sudah berhasil dikelola dan ditundukkan secara cerdas, yakni 
dengan  menempatkan  otonomi  daerah  pada  tingkat  kabupaten/kota  (Harvey,  2002).  Tetapi 
langkah  tersebut  tidak  akan  pernah  benar‐benar  berhasil  tanpa  strategi  budaya  yang  secara 

 

3 

sistematis ditujukan bagi penumbuhan kesadaran baru akan pentingnya kesatuan dan kebangsaan. 
Bara  multikulturalitas  Indonesia  seringkali  dengan  mudah  meledak  dan  membakar  etos  kesatuan 
dan  kebangsaan,  seperti  ditunjukkan  dengan  sangat  baik  dalam  studi  Fahardian  (2005)—juga 
dalam sejumlah konflik sosial horisontal dalam dua‐tiga tahun terakhir Syii‐Sunni di Madura atau 
kasus  Ahmadiyah  sekadar  untuk  menyebut  contoh,  juga  insiden‐insiden  kontra‐nasionalisme 
seperti anti hormat bendera di kawasan Solo.  
 
Terkait dengan masa depan Indonesia sebagai sebuah kesatuan, para pesohor Indonesianis seperti 
Don  Emmerson  dan  Harvey  memang  tidak  menunjukkan  keraguan.  Dua  Indonesianis  ini  tegas 
menyebut, sebagai sebuah kesatuan Indonesia akan tetap survive (Emmerson, 2000; Harvey, 2002). 
Namun  keduanya  sama‐sama  mengisyaratkan  pentingnya  upaya‐upaya  sistematis  dalam 
membinanya  melalui  jalur‐jalur  non‐legal‐formal;  di  sinilah  pendidikan  menjadi  penting.  Dalam 
bukunya,  The  Next  100  Years:  A  forecast  for  the  21st  century,  George  Friedman  (2009)  menyebut 
Indonesia.  Menurutnya  Indoensia  belum  akan  terbebas  dari  ancaman  terorisme  transnasional. 
Dalam satu dekade terakhir kita dibuat yakin bahwa ideologi kekerasan dan teror bukan saja kejam 
tetapi  nyata,  ada  di  antara  kita,  dan  terus  berkembang  tanpa  kita  sadari.  Selama  satu  dekade  kita 
juga  dibuat  yakin,  ia  bukan  saja  sekadar  mampir  di  tanah  air  kita,  tetapi  memang  nyata  beranak 
pinak di sini, tanpa kita sadari. Kita bahkan disadarkan bahwa insitusi pendidikan kita juga diam‐
diam dibajak sebagiannya menjadi situs kaderisasi kelompok‐kelompok berhaluan keras itu.  
 
Apa yang kita miliki di PAUD  
Seperti  yang  telah  disebutkan  di  bagian  awal  tulisan  ini,  mungkin  pokok‐pokok  pikiran  tentang 
masa depan di atas terasa tidak relevan dengan dunia PAUD. Bukankah dunia PAUD adalah dunia 
bermain—lantas  mengapa  PAUD  harus  dibebani  dengan  agenda  setting  yang  sedemikian  “berat”?  
Terhadap gugatan ini atau semacamnya, pendirian paper ini jelas, bahwa PAUD lahir bukan dalam 
ruang hampa. Froebel, Montessori, Ki Hadjar Dewantara dan semua peletak dasar PAUD memiliki 
visi  dan  nilai  yang  jelas  yang  mereka  bela  dan  perjuangkan.  Maka  tuntutan  agar  lapangan  PAUD 
memperhatikan  isu‐isu  besar  tersebut  dengan  sendirinya  adalah  sebuah  keniscayaan.    Ahli 
pendidikan  karakter  Berkowitz  (2005)  mengingatkan,  “adalah  sebuah  kesia‐siaan  belaka  untuk 
membuat  perangkap  tikus,  tanpa  tahu  tikus  itu  serupa  apa”.  Dus,  bagaimana  mungkin  lapangan 
PAUD  mewujudkan  anak  Indonesia  harapan  dan  memberikannya  sebagai  kado  seabad 
kemerdekaan  bila  lapangan  PAUD  tak  peduli  dengan  isyarat  dan  peta  masa  depan  dan  konteks 
tempat  ia  berpijak.  Sebelum  menyinggung  persoalan  ini,  ada  baiknya  beberapa  vignette  berikut 
dikemukakan di sini. 
 
Ujian  Peer‐Teaching  PLPG  2008.  Kandidat  masuk  dengan  membawa  stumpuk  media.  Salah  satunya,  sebatang 
tanaman  yang  tampaknya  dia  cabut  dari  salah  satu  pekarangan  Kampus  Kelud  Unnes.  Setelah  ritus  baris  dan 
doa,  kandidat  memulai  sesi  pembelajaran.  “Anak‐anak,  hari  ini  tema  kita  adalah  tanaman”,  katanya  sambil 
mengangkat  “hasil  curian”  dari  pekarangan  Unnes  tadi.  Saya  membuat  catatan  di  lembar  penilaian  peer‐
teaching.  Segera  saya  dilanda  gundah  untuk  memberikan  tanda  cek  (√)  di  bawah  angka  2  ataukah  3  di  kolom 
penilaian.  Didera  gundah  saya  memilih  membuat  tulisan  di  lembar  penilaian.  “Hidden  curriculum.  Kandidat 
mengajarkan  kehidupan  dengan  kematian  dan  penghormatan  pada  ciptaan  Tuhan  dengan 
pembunuhan”...Seluruh kandidat selesai melaksanakan uji performansi, kini tiba saat review. Kami pun terlibat 
debat.  Saya  mengutip  ungkapan  lama  “Guru  kencing  berdiri,  murid  kencing  berlari.  Hari  ini  ibu  asal‐asalan 
mencabut tanaman, jangan salahkan murid kelak merampas hak orang tanpa sesal”.   
 
Workshop  Perangkat  Pembelajaran  PLPG  2013.  Setelah  perkenalan  dan  paparan  tujuan  workshop  secara 
singkat,  saya  mengajukan  pertanyaan  favorit  saya  kepada  peserta.  ‘Pada  musim  penghujan,  di  manakah  ulat‐
ulat  bertelur?’  ‘Di  atas  daun’,  mayoritas  peserta  serempak  menjawab.  Dua  atau  tiga  peserta  kadang‐kadang 
terlihat  diam.  ‘Oke,  ulat  anak  siapa?’  ‘Kupu‐kupu’,  jawab  peserta  serempak.  ‘Oke,  jadi,  siapa  yang  bertelur. 
Itulah  pentingnya  bahan  ajar  dan  membaca  sebelum  mengajar’…  Lalu  seperti  biasa  saya  mondar‐mandir 
menghampiri meja peserta, mencek proses kerja peserta. “Apa tema untuk RKH Ibu hari ini”. “Keluargaku, Pak”, 
jawab peserta mantap. “Apa materi konseptual yang Ibu akan sampaikan dalam peer‐teaching”, saya bertanya 
setengah  menyelidik,  sambil  mengingat‐ingat  materi  kuliah  Gender  and  Early  Childhood  Education  yang  saya 
ikuti sewaktu S‐2. “Sedang saya coba buat, Pak”, kata peserta. “Bisa tolon ceritakan rencana isinya”, kata saya 
lagi. Dan seperti yang sudah‐sudah saya mendapatkan jawaban yang “aneh” tetapi selalu direproduksi. “Begini 
Pak. Materi konseptual akan saya sampaikan di kegiatan awal…adalah ‘Keluargaku, keluargaku terdiri atas ayah 

 

4 

ibu, kakak dan aku. Ayahku mencari nafkah. Ibu di rumah”. Segera saya bergumam, dan peserta itupun tanggap, 
dan menyergah, “Apa salah, Pak?”. “Saya tidak tahu” jawab saya sambil menambahkan, “Ibu perempuan, kan?” 
sambil ngeloyor pergi ke meja lain. Peserta itu bengong dengan sikap saya… 
 
Di  meja  lain,  saya  mendapati  peserta  dengan  tema  “Alat  Komunikasi”.    “Apa  fokus  tema  Ibu?”,  “Koran,  Pak”, 
jawabnya sumringah penuh percaya diri. “Bagus, sip, top!”—saya tahu saya akan kecewa tetapi saya coba untuk 
membangun  harapan.  Koran  adalah  media  pemicu  literasi  yang  baik.  Lalu  apa  kegiatn  inti  Ibu?  “Ini  Pak.  Satu 
anak  menebalkan  huruf  K‐O‐R‐A‐N”.  “Good,  bagus,  top”  kata  saya  memberi  semangat.  “Terus,  yang  kedua, 
bermain  peran  menjadi  loper  Koran,  Pak”.  Saya  mulai  mengernyitkan  kening,  mengingat  bisnis  koran  cetak 
mungkin suatu saat akan gulung tikar karena semakin banyak korang online. “Ketiga ini Pak, membentuk koran 
menjadi bola untuk lempar‐tangkap”, kata peserta itu mantap. “Oke, sip. Begini, Bu. Menurut ibu koran itu alat 
komunikasi  atau  alat  olahraga.  Kira‐kira  Ibu  senang  apa  tidak  bila  lulusan  TK  Ibu  menjadi  anak‐anak  yang 
keranjingan  membaca?”.  Wajah  peserta  itu  berseri,  tapi  penuh  tanda  tanya.  “Seneng,  Pak”.  “Oke,  kalau 
memang  demikian,  jangan  suruh  anak  meng‐uwel‐uwel  koran.  Tapi    bimbing  anak  memfungsikan  koran 
sebagaimana mestinya”. “Maksud, Pak Ali…?”. “Ya, temukan cara yang pas agar anak mengerti manfaat koran 
dan konteks komunikasi”. Seperti biasanya saya ngeloyor setelah memprovokasi peserta… 

 
Beberapa  pelajaran  dapat  kita  tarik  dari  tiga  vignette  di  atas.  Vignette  pertama  menggambarkan 
praxis pembelajaran yang parsial, pembelajaran memisahkan diri dari realitas, serta pembelajaran 
yang  gagal  mempertimbangkan  efek  concomitant  setiap  tindakan  yang  diambil  dalam  proses 
pembelajaran  formal.  Pada  saat  yang  sama,  praktikan  tidak  menyadari  perannya  sebagai  model 
sikap  dan  perilaku  bagi  siswa.  Ini  dimungkinkan  terjadi  karena  parahnya  kecenderungan 
simplifikasi pendidik serta matinya perspektif.  
 
Vignette kedua memberikan pelajaran yang kompleks. Tetapi dapat diringkas dengan menyatakan 
bahwa  seringkali  praktik  pembelajaran  di  PAUD  tidak  theory/research‐informed,  yakni  tidak 
berjalan  di  bawah  terang  teori  apalagi  riset.  Ini  tentu  bertentangan  dengan  prinsip  ilmiah 
pembelajaran.  Ini  tampak  jelas  dalam  dialog  tentang  ulat  dan  kupu‐kupu,  yang  sayangnya  pasti 
bukan  satu‐satunya  kasus  yang  dapat  dijumpai.  Tentu  sangat  berbahaya  bagi  masa  depan  anak 
untuk mendapatkan informasi yang salah sejak dini.   
 
Pelajaran  yang  sama  juga  dapat  dipetik  dari  vignette  kedua.  Praktikan  tampak  membangun  ideal 
yang  tidak  selaras  dengan  realitas  sekiling  bahkan  realitas  dirinya,  juga  tren,  tuntutan  serta 
identitas  baru  perempuan.  Praktikan  terkesan  mengajarkan  “masa  lalu”  menekankan  aspek 
konservatif  pembelajaran  sehingga  mengesampingkan  misi  evaluatif  dan  kritis  pembelajaran.  Di 
tengah  kenyataan  pentingnya  perempuan  untuk  merambah  sektor  publik,  dan  kenyataan  bahwa 
etika  kepedulian  merupakan  dasar  moralitas  perempuan  (lihat  misalnya  Gilligan,  1982;  Berk, 
2006)  sehingga  banyak  di  antara  mereka  yang  memainkan  peran  ganda,  pilihan  praktikan  tentu 
memprihatinkan. Ini semua tiada lain adalah karena absennya perspektif dari praxis pembelajaran 
di PAUD. Dan karena praktik‐praktik di PLPG juga tidak lahir dari ruang hampa, kurang lebih begitu 
pula  praktik  yang  sesungguhnya  terjadi  di  ruang‐ruang  kelas  TK  dan  pusat  PAUD  kira.  Hilangnya 
perspektif  juga  tampak  dalam  vignette  ketiga.  Catatan  proses  tersebut,  menggambarkan  secara 
telanjang  pemahaman  sempit  terhadap  kegiatan  pengembangan.  Terkesan  pula  bahwa  program 
pengembangan didominasi aspek motorik, sehingga life skills yang semestinya dikuasai anak untuk 
keperluan  sepanjang  hidupnya  tidak  tersentuh.  Bayangkan  jika  anak  difasilitasi  untuk  membuka 
koran,  mengidentifikasi  materi‐materi  tertentu  di  dalamnya,  dan  menggunakan  materi‐materi 
tersebut lebih lanjut, misalnya tentu siswa akan mengerti “fitrah” koran yang sesungguhnya.  
 
Selain  pelajaran‐pelajaran  tadi,  kita  juga  tidak  dapat  menutup  mata,  bahwa  bertolak  belakang 
dengan  prinsip  idealnya  yang  child‐centered  kenyataan  sehari‐hari  pembelajaran  PAUD  kita 
sangatlah  teacher‐oriented.  Tak  dapat  disangkal,  kebanyakan  kita  beranggapan  bahwa  mengajar 
berarti ceramah dan memaparkan. Tidakkah ini bidah bagi PAUD?    
 
Mengapa ini semua terjadi? Paper ini berpandangan faktor utama yang menyebabkan hal itu terjadi 
adalah  absennya  perspektif  dalam  praxis  PAUD  kita.  Satu‐satunya  perspektif  yang  dipromosikan, 
sebagaimana tercermin dalam naskah‐naskah kebijakan kita, adalah perspektif perkembangan. Kita 

 

5 

melihat  memposisikan  PAUD  dalam  sekat  parsial  yang  dan  menjauhkannya  dari  peran  sosial‐
budayanya  sebagaimana  dikutip  di  awal  risalah  ini.  Dominasi  perspektif  perkembangan  dalam 
praktik PAUD kita menjadikan perspektif alternatif menjadi tidak memiliki ruang yang cukup, dan 
anak  pun  tidak  memiliki  kesempatan  mempelajarinya.  Contoh  kasus:  apa  artinya  menjadi  orang 
Indonesia bagi anak usia dini? Sungguh ini bukan pertanyaan yang mudah dijawab, dan senyatanya 
hal  itu  pun  tidak  tersedia  secara  komprehensif  dalam  dokumen‐dokumen  resmi  kebijakan  kita. 
Atas  ini  semua,  di  balik  optimisme  yang  tersemat  dalam  frasa  “generasi  emas”,  atau  “anak 
Indonesia  harapan”,  kita  perlu  menyelipkan  pertanyaan:  adakah  anak  Indonesia  dalam  beberapa 
dekade mendatang? 
 
Meskipun  berpandangan  bahwa  matinya  perspektif  merupakan  pangkal  persoalan  dalam 
pembelajaran  PAUD  kita,  tetapi  risalah  ini  tetap  harus  mengakui,  bahwa  mengubah  perspektif, 
menyediakan  atau  mengembangkan  perspektif  bukanlah  hal  yang  mudah.  Harus  diakui  bahwa 
LPTK  sebagai  pendidikan  kandidat  guru  PAUD  juga  miskin  perspektif.  LPTK  juga  tidak 
theory/research‐informed  dalam  proses  penyiapan  calon  guru.  Kurikulum  pendidikan  calon  guru 
PAUD  juga  bias  dan  didominasi  perspektif  perkembangan;  juga  lebih  didominasi  keterampilan‐
keterampilan teknis. Akibatnya kemampuan pengembangan kurikulum kandidat guru tidak cukup 
tangguh.  Akibat  lanjutannya  adalah  tumbuhnya  sikap  yang  menempatkan  mengajar  sebagai 
pekerjaan  teknis.  Kenyataan  ini  menyisakan  pekerjaan  rumah  bagi  LPTK  untuk  mereformulasi 
kurikulum pendidikan calon guru PAUD.    
 
 
Memanfaatkan masa depan untuk PAUD yang lebih relevan 
 
TKW dan Bahasa Inggris Kajian PAUD mahasiswa semester I angkatan 2013.  “Oke teman‐teman, this is an 
English class, so I think it's better for us to speak English or at least campur‐campur between English and 
Bahasa. I just returned from Jakarta tadi malam, and beside me was a lady. I know from our conversation 
that she is from a TKW who’s worked in Saudi for some years. ‘Is any one of you whose mother is a TKW?’ 
Saya bertanya untuk mencek apakah cerita saya sensitif apa tidak, saya tahu ada beberapa mahasiswa yang 
orangtuanya  bekerja  menjadi  TKI  di  luar  negeri.  Belum  sempat  saya  mendapatkan  konfirmasi  lengkap, 
salah satu mahasiswi, Fatma, menangis. “Fatma, are you alright, is your mother a TKW?” “Yes, Sir”, katanya 
sambil menghapus air mata. “No, worries. Is any one else whose mom or dad is working overseas as a TKI?” 
tanya  saya  lagi.  Salah  satu  mahasiswa,  saya  mengingatnya  sebagai  si  Gigi  Besi,  menyahut,  ‘My  father  is  a 
driver in Saudi Arabia’. ‘That’s good! I hope all of you will be TKW.’ ‘No!’, mahasiswa serempak. Saya lihat 
Fatma masih menahan tangis. ‘Okey guys. This is what I wanna share with you to start today’s meeting. Ibu 
yang  semalam  satu  pesawat,  told  me  that  she  ‘Naik,  air  lines”—airlines  dilafalkan  dengan  cara 
pronunciation bahasa Indonesia. ‘Apa pelajaran yang bisa kita ambil, what lesson can we take from her?’ 
Kelas  senyap,  dan  Fatma  masih  menundukkan  wajah.  ‘Oke,  for  me,  dia  tidak  mendapatkan  kesempatan 
belajar yang cukup dari majikannya meskipun sudah lama di Saudi. Terbukti dia tidak bisa mengucapkan 
airlines dengan benar, bahkan tidak mengerti apa nama maskapai yang membawanya dari Madinah sampai 
Jakarta  (airlines=maskapai).  Begini,  menurut  literatur  yang  saya  baca  banyak  negara  maju  dan  kawasan 
berbahasa  Inggris  akan  kekurangan  penduduk  di  masa  depan.  LGBT  might  gain  more  strengths  and 
rasionalisasi  perkawinan,  misalnya  menikah  tanpa  punya  anak,  mungkin  menjadi  tren.  Dus  merekapun 
kekurangan tenaga kerja. This is of course a big opportunity for you guys work globally. I dream that some 
of you will be a director of a childcare center in Singapore, a teacher or teacher trainer or a consultant of 
perusahaan  mainan  anak,  or  a  social  worker  somewhere  in  the  UK  or  somewhere  else  in  Europe.  I  do 
believe you can achieve that sort of dream. And this is TKW dalam pandangan saya.’ Kelas berseru ‘Amiin’, 
saya lihat Fatma komat‐kamit membaca doa. ‘But…but, so sorry to say guys, English is somehow the key!’   

 
Sengaja  vignette  di  atas  ditampilkan  sekadar  memberikan  gambaran  bagaimana  kita 
memanfaatkan informasi tentang masa depan untuk meningkatkan relevansi pembelajaran. Tentu 
banyak  konstruk  masa  depan  lain,  sebagaiamana  disajikan  di  bagian  pendahulu,  yang  dapat 
dimanfaatkan  untuk  meningkatkan  relevansi  PAUD.  Bahkan,  bila  kita  memiliki  perspektif  yang 
kokoh,  bukan  mustahil  praxis  pembelajaran  dapat  kita  desain  sebagai  kritik  atas  skenario  dan 
konstruk  masa  depan  yang  ditawarkan.  Futurist  Sohail  Inayatullah  (2008)  misalnya  mengajukan 
istilah “masa depan bekas”, yakni imaji masa depan yang pernah digunakan orang lain, dan saat ini 
sudah  terbukti  usang.  Apa  yang  dikemukakan  Inayatullah  tersebut  tentu  sebuah  periangatan, 
bahwa masa depan citra masa depan tidak dapat dikreasi dengan cara cut‐and‐paste.  

 

6 

Lapangan  PAUD  kita  misalnya  saat  ini  didominasi  oleh  perspektif  perkembangan,  karena  di  masa 
lalu  perspektif  ini  dianggap  sebagai  pintu  bagi  masa  depan  anak  yang  lebih  baik.  Kenyataannya 
perspektif ini belakangan dikritik bahkan di tempak kelahirannya sendiri antara lain karena tidak 
sensitif kultur atau menafikan keadilan gender (Lubeck, 1998; Blaise, 2005). Bagaimana kita dapat 
memanfaatkan  masa  depan  untuk  masa  kini  sesungguhnya  sama  dengan  bagaimana  kita 
memanfaat teori/riset untuk praktik profesional pada umumnya, dan dapat diilustrasikan sebagai 
berikut.  
 

Imaji masa 
depan  

Kualitas 
manusia yang 
diperlukan 

Penyesuaian‐
penyesuaian  

 
 
 
Epilog 
 
Menjadi  tugas  para  pegiat  dan  seluruh  aktor  PAUD  untuk  membaca  dan  merenungkan  apa  yang 
dapat  disumbangkan  PAUD  untuk  merespons  isu‐isu  masa  depan  ini.  Hanya  bila  lapangan  PAUD 
dapat merespons isu‐isu tersebut secara efektif klaim bahwa PAUD adalah investasi yang bijak bagi 
hiudup dan masa depan yang lebih baik dapat dibuktikan. Terkait dengan hal itu, risalah ini telah 
menunjukkan,  meskipun  sekilas,  gambaran‐gambaran  dan  visi  masa  depan  Indonesia.  Lapangan 
PAUD  harus  memiliki  konfidensi  sekaligus  kerangka  kerja  yang  jelas  dalam  merespons  tuntutan 
misalnya  Ekonomi  Inovasi.  Demikian  halnya  lapangan  PAUD  harus  memiliki  kerangka  kerja  yang 
jelas  misalnya  untuk  menerjemahkan  dalam  praktik  sehari‐hari  apa  yang  dimaksud  dengan 
menjadi  orang  Indonesia  di  masa  depan,  apa  pula  yang  dimaksud  dengan  berperadaban  unggul, 
dan karenannya pula apa yang harus ditumbuhkembangkan pada diri para belia kita hari ini. Untuk 
menjawab  persoalan  ini  lapangan  PAUD  dapat  memulainya  dengan  memberikan  rumusan  dan 
gambaran  apa  sesungguhnya  yang  dia  maksud  dengan  “anak  Indoensia  harapan”.  Kita  patut 
khawatir, tanpa rumusan yang jelas visi yang serupa mantra itu tak lebih dari ilusi.   
 
 
Rujukan 
Ailwood, J. (2003). Governing Early Childhood Education through Play. Contemporary Issues in Early 
Childhood, 4(3), 286‐299. 
Berk, L. E. (2006). Child Development (7th ed.). New York: Allyn and Bacon. 
Berkowitz, M. W. (2005). The science of character education. In W. Damon (Ed.), Bringing in A New 
Era in Character Education (pp. 43‐63). Hoover Institution Press: Stanford, California. 
Blaise, M. (2005). Playing It Straight: Uncovering Gender Discourse in The Early Childhood Classroom. 
New York: Routledge. 
Bredekamp, S., & Copple, C. (Eds.). (1995). Reaching Potentials: Transforming Early Childhood 
Curriculum and Assessment (Vol. 2). Washington: National Association for the Education of 
Young Children (NAEYC). 
Calman, L. J., & Tarr‐Whelan, L. (2005). Early Childhood Education for All: A Wise Investment. New 
York: Legal Momentum’s Family Initiative and the MIT Workplace Center. 

 

7 

Canton, J. (2007). The Extreme Future: the top trends that will reshape the world in the next 20 years. 
New York: Plume Book. 
Dahlberg, G., & Moss, P. (2005). Ethics and Politics in Early Childhood Education. New York: 
RoutledgeFalmer. 
Direktorat Jenderal PAUDNI. (2011). Kerangka Besar Pembangunan PAUD Indonesia Periode 2011 ‐ 
2025. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 
Emmerson, D. K. (2000). Will Indonesia Survive? Foreign Affairs, 79(3), 95‐106. 
Fahardian, C. E. (2005). Christianity, Islam, and Nationalism in Indonesia. New York: Routledge. 
Gilligan, C. (1982). In A Different Voice: Psychological Theory and Women's Development. Cambridge, 
Massachusetts and London: Harvard Uiversity Press. 
Harvey, B. S. (2002). The Future of Indonesia as A Unitary State: Separatism and Decentralization. 
Alexandria, Virginia: Project Asia, Center for Strategic Studies CNA Corporation. 
Inayatullah, S. (2008). Six pillars: futures thinking for transforming. Foresight, 10(1), 4‐21. 
Kostelnik, M. J., Soderman, A. K., & Whiren, A. P. (2007). Developmentally Appropriate Curriculum: 
Best Practices in Early Childhood Education (4th ed.). Upper Saddle River: Pearson. 
Lubeck, S. (1998). Is Developmentally Appropriate Practice for Eeveryone. Childhood Education, 
74(5), 283‐292. 
Mitchell, L., & Davison, C. (2010). Early Childhood Education as Sites for Children’s Citizenship: 
Tensions, challenges and possibilities in New Zealand’s policy framing. International Journal 
of Equity and Innovation in Early Childhood, 8(1), 12‐24. 
Noble, R. (2005). The Best Economic Development Tool. Business and Economic Review, (April‐June 
2005), 3‐6. Retrieved from 
http://edweb.tusd.k12.az.us/kinder1resources/documents/EarlyChildhood.pdf 
Tanjung, C. (2011a). Indonesia ‐ The World’s Next Economic Power. Jakarta: Komite Ekonomi 
Nasional RI. 
Tanjung, C. (2011b). Inovasi dan Kreativitas untuk mendukung Pertumbuhan Ekonomi Indonesia. 
Jakarta: Komite Ekonomi Nasional RI. 
World Bank. (2006). Early Childhood Education and Development: An Investment for A Better Life. 
Jakarta: The World Bank, Royal Embassy of Netherlands Jakarta, Departemen Pendidikan 
Nasional Republik Indonesia. 

 
 

 

 

8