Meningkatkan Kefahaman Murid tahun Berkeperlua
Meningkatkan Kefahaman Murid Berkeperluan Pendidikan Khas
Penglihatan Melalui Pembelajaran Aktif
Nor Jannah Hassan1,*, Norshidah Mohamad Salleh2 , dan Safani Bari3
1,2,3
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor. Malaysia
norjannah.ukm@gmail.com
nshidah@ukm.edu.my
safani_bari@ukm.edu.my
ABSTRAK
Pembelajaran matematik dalam kalangan Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Penglihatan akan lebih
bermakna sekiranya mereka diberikan peluang untuk mengambil bahagian secara aktif dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Pembelajaran Aktif yang dibangunkan berasaskan pendekatan learning by
doing diperkenalkan dalam pengajaran Matematik Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Penglihatan.
Pendekatan ini memerlukan penglibatan penuh murid secara aktif dalam aktiviti yang boleh merangsang
dan membangunkan kemahiran-kemahiran yang ingin diterapkan berdasarkan objektif pembelajaran.
Pendekatan ini bertentangan dengan amalan pengajaran yang diamalkan dalam bilik darjah yang
berpusatkan guru. Untuk meneroka pandangan guru mengenai pembelajaran aktif dalam proses
pengajaran dan pembelajaran Matematik Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Penglihatan berasaskan
pembangunan pengajaran aktif ini, satu kajian telah dijalankan di sebuah sekolah pendidikan khas
masalah penglihatan. Responden kajian ialah seramai empat orang guru matematik. Pendekatan kajian
secara kualitatif dijalankan dengan menilai amalan pengajaran keempat-empat guru secara tradisional.
Penilaian kedua dijalankan setelah pembelajaran secara aktif dijalankan. Dapatan kajian telah
memperoleh empat penemuan utama. Pertama, guru menekankan bahawa pengajaran berpusatkan guru
kurang membantu meningkatkan kefahaman murid terhadap konsep matematik dan kemahiran berfikir
murid. Kedua, aktiviti berpusatkan guru menyebabkan kebergantungan murid yang berterusan kepada
bantuan guru dalam menyelesaikan tugasan dan latihan yang diberikan. Ketiga, kaedah penyampaian
pengajaran yang biasa diamalkan oleh guru tidak membantu murid mengaktifkan kemahiran berfikir
secara kritis. Dapatan yang keempat menunjukkan kemahiran berfikir murid dapat dirangsang dengan
baik dan kefahaman murid dapat ditingkatkan melalui pendekatan pembelajaran aktif iaitu semasa murid
melakukan aktiviti secara amali. Kesimpulannya, dalam pengajaran dan pembelajaran Matematik untuk
Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Penglihatan strategi pengajaran yang dapat meningkatkan
kefahaman murid terhadap matematik adalah berasaskan kepada proses pengajaran dan pembelajaran
yang efektif.
Kata kunci: Pembelajaran Aktif, Pengajaran Efektif, Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Penglihatan.
Abstrak
Mathematics learning among Special Needs Education Students with Visual impairment will be more
meaningful if they are given the opportunity to participate actively in the learning process. "Active
Learning" is being developed based on learning by doing approach introduced in mathematics teaching
for Special Needs Education Students with Visual impairment. This approach requires full involvement of
the students to actively participated in activities that stimulate and develop the skills that would be applied
based on the learning objectives. This approach is contrary to the teacher-centered teaching practice in the
classroom. In order to explore the perceptions of teachers on active learning in the process of teaching and
77
learning of Special Needs Education Students With Visual Impairment based on active learning
instruction developed, a study was conducted at a special education school. Respondents in this study
were four teachers. Qualitative research approach was conducted to evaluate instructional practices of the
four traditional teachers. Second evaluation was conducted after active learning was carried out. The
study obtained four major findings. First, the teacher emphasizes that less teacher-centered teaching helps
improving students' understanding of mathematical concepts and thinking skills of students. Second,
teacher-centered activities cause dependence pupils to keep seeking help from the teachers in completing
tasks and training provided. Third, instructional delivery methods that are normally used by teachers did
not help the students to activate critical thinking skills. The fourth finding shows that thinking skills can
be boosted and student understanding can be improved through active learning approach when students
did practical activities. In conclusion, in the teaching and learning of mathematics for Special Needs
Education Students with Visual Impairment, the teaching strategy to enhance students' understanding of
mathematics is based on the effective teaching and learning process.
Keywords: Active Learning, Effective Teaching, Special Needs Education Students with Visual
Impairment.
PENDAHULUAN
Di Malaysia, kurikulum Matematik untuk Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Penglihatan
(MBPKP) melibatkan bidang kandungan sama seperti murid tipikal. Namun, murid yang
dilahirkan dengan ketidakupayaan penglihatan sama ada ringan, sederhana atau teruk akan
mengalami kesukaran memperoleh maklumat visual dan seterusnya mengekang mereka
menerima maklumat secara langsung dari persekitaran yang akan membataskan pengalaman dan
peluang pembelajaran murid (Sack & Silberman, 2010; Norshidah, 2009; Khalim & Norshidah,
2009; Friend, 2008). Kekangan ini akan menyebabkan pencapaian MBPKP dalam Matematik
jauh lebih rendah berbanding murid tipikal (Kapperman & Sticken, 2010). Kejayaan akademik
MBPKP bergantung pada setakat mana peluang murid untuk memperoleh pengetahuan daripada
pengajaran dan pembelajaran (Holbrook & Koenig, 2010) di samping kebijaksanaan dan
kreativiti guru memilih dan merancang kaedah pengajaran dan pembelajaran p&p yang sesuai
(Abdul Jamir, Ab Halim & A’dawiyah, 2012) dengan keperluan dan ketidakupayaan murid serta
dapat menarik minat murid untuk mengikutinya. Pemilihan gaya pengajaran, bahan pengajaran,
dan matlamat pendidikan yang bersesuaian dengan keperluan MBPKP akan mengoptimumkan
kebolehan dan pengalaman pembelajaran visual mereka melalui media pembelajaran lain seperti
pendengaran dan sentuhan (Norshidah & Khalim, 2010).
Kaedah pengajaran yang efektif akan dapat membantu MBPKP mengikuti pembelajaran
dengan lebih bermakna iaitu murid memperoleh pengetahuan, kemahiran dan memupuk minat
78
terhadap topik yang dipelajari. Menurut Benton (2001) sepanjang dekad yang lalu kajian
menunjukkan pendekatan p&p Matematik lebih kepada pembelajaran tradisional. Oleh itu, guru
perlu mempelbagaikan kaedah pengajaran dengan memperkenalkan pendekatan pembelajaran
aktif yang semakin popular era ini (Abdul Jamir, Ab Halim & A’dawiyah, 2012) . Pembelajaran
aktif merupakan satu pendekatan berpusatkan murid dan merupakan alternatif ke arah p&p yang
lebih efektif dalam mata pelajaran matematik untuk MBPKP. Sehubungan itu, kajian ini
bertujuan untuk meneroka pandangan guru matematik mengenai penggunaan pendekatan
pembelajaran aktif dalam proses p&p Matematik bagi MBPKP di sebuah Sekolah Rendah
Pendidikan Khas Penglihatan.
MURID BERKEPERLUAN PENDIDIKAN KHAS PENGLIHATAN
Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Penglihatan (MBPKP) merujuk kepada kecacatan atau
ketidakupayaan yang ketara pada deria penglihatan, walaupun individu itu telah memakai kanta
pembetulan (corrective lenses), dan masalah penglihatan ini akan menyukarkan mereka dalam
proses pembelajaran (Gargiulo, 2006). Sifat dan tahap penglihatan antara individu mungkin
berbeza dengan ketara, oleh itu setiap murid mungkin memerlukan penyesuaian secara individu
kepada amalan pengajaran dan bahan-bahan pembelajaran untuk membantu mereka belajar
dengan berkesan (Carney, Engbretson, Scammell, & Sheppard, 2003; Friend, 2008; Dursin,
2012). Menurut Ballard (2013) masalah penglihatan boleh dialami sejak lahir disebabkan oleh
kecacatan genetik; penyakit; kemalangan; kesan ubat dan bahan kimia. Pengalaman sedia ada
murid banyak dipengaruhi oleh penglihatan. Oleh itu, tempoh masa seseorang murid itu
mempunyai keupayaan visual sangat mempengaruhi perkembangan kognitif mereka (Heward,
2006; Gargiulo, 2006; Lusk & Corn, 2006).
Dari aspek perkembangan kognitif, umur dan tahap perkembangan kemerosotan
penglihatan murid mempengaruhi keupayaan murid untuk memperoleh kemahiran dan konsep,
serta mendapat manfaat daripada penerangan visual semasa proses p&p (Gargiulo, 2008).
Menurut Houwen, Visscher, Lemmink & Hartman (2009), umur semasa berlakunya
ketidakupayaan penglihatan adalah istilah perubatan merujuk kepada permulaan murid
itu
mengalami masalah, simptom dan gangguan penglihatan. Heward (2006) menjelaskan bahawa
murid yang mengalami masalah penglihatan sejak lahir mempunyai persepsi yang berbeza
79
tentang persekitaran berbanding dengan murid yang hilang penglihatan selepas berusia 12 tahun.
Murid yang hilang penglihatan sejak lahir belajar tentang persekitaran melalui deria rasa,
pendengaran, dan sentuhan. Manakala murid yang mengalami masalah penglihatan selepas
berumur 5 hingga 12 tahun akan mengekalkan memori penglihatan mereka tentang perkara dan
peristiwa yang pernah mereka alami, lihat dan belajar. Memori ini akan membantu mereka dalam
proses pembelajaran (Gargiulo, 2008; Heward, 2006; Lusk & Corn, 2006). Sehubungan itu,
proses p&p yang berkesan perlu mengambil kira pengetahuan tentang jenis ketidakupayaan
MBPKP, faktor penyebab ketidakupayaan dan tahap ketidakupayaan murid agar dapat
membantu guru membina strategi p&p yang bersesuaian dengan keperluan murid.
PENGAJARAN EFEKTIF
Pengajaran efektif adalah pengajaran yang boleh disampaikan dengan baik, diterima, difahami
dan diingati serta boleh diaplikasikan dalam kehidupan harian murid (Morrison, Ross, Kalman,
& Kemp, 2011). Pengajaran efektif memerlukan pelaksanaan langkah-langkah p&p yang
sistematik. Antara langkah yang disyorkan adalah analisis masalah pengajaran; analisis ciri-ciri
pengguna; menganalisis tugasan atau kandungan; menentukan objektif pengajaran; mereka
bentuk susunan pengajaran (sequencing); mereka bentuk strategi pengajaran; membina bahan
pembelajaran; merancang kaedah penyampaian pengajaran; dan membina instrumen penilaian
pengajaran. Langkah-langkah p&p yang dilaksanakan perlu mengambil kira kesesuaian dan jenis
ketidakupayaan MBPKP. Menurut Curry dan Hatlen (2007) menganalisis masalah pengajaran
MBPKP memerlukan kepekaan guru terhadap masalah utama p&p murid. Curry dan Hatlen
menjelaskan
untuk
memenuhi
keperluan
dan
matlamat
p&p
MBPKP,
guru
perlu
mempelbagaikan pendekatan bagi memenuhi keperluan p&p MBPKP yang pelbagai. Dalam
proses p&p Matematik MBPKP, Madungwe (2013) berpendapat penyediaan bahan bantu
mengajar perlu disertai dengan media yang berbeza atau dalam bentuk diubahsuai supaya
MBPKP boleh belajar melalui saluran deria lain selain daripada penglihatan. Kepelbagaian
bahan yang dicadangkan perlu disesuaikan dengan pendekatan umum yang digunakan oleh guru
dalam mengajar MBPKP termasuklah melalui representasi sentuhan, alat bantuan audio,
perwakilan bahan 3-D, peranti haptik, dan pendekatan bersepadu. Selain itu, Ferrell (2006)
mencadangkan penggunaan bahan konkrit dalam pengajaran Matematik bagi meningkatkan
80
ketepatan MBPKP membuat pengiraan.
MBPKP akan memperoleh p&p yang bermakna
sekiranya langkah-langkah pengajaran yang efektif ini dipatuhi dan menjadi amalan para guru.
PEMBELAJARAN AKTIF
Pembelajaran aktif merupakan satu pendekatan learning by doing iaitu teknik pengajaran yang
memberi tumpuan kepada interaksi dan penglibatan penuh murid dalam melakukan aktiviti yang
merangsang dan membangunkan kemahiran yang ingin diterapkan berdasarkan objektif
pembelajaran (Nielson, 2004; Salman, 2009). Dalam pembelajaran aktif ini, guru berperanan
sebagai pemudah cara, pembimbing dan pemantau serta bertanggungjawab menyediakan ruang,
bahan yang menarik dan selamat. Manakala murid meneroka ruang pembelajaran yang
disediakan oleh guru secara aktif sama ada secara individu atau berkumpulan. Nielson (2004)
menjelaskan bahawa dalam kehidupan harian, masyarakat selalu beranggapan bahawa MBPKP
harus dibimbing setiap masa. Tanggapan ini bertentangan dengan pendapat Nielson (1990)
dalam Shafer (1995) yang menegaskan guru perlu membuka minda bahawa MBPKP mempunyai
cara tersendiri untuk meneroka ilmu pengetahuan dan kadangkala tindakan dan tindak balas
daripada MBPKP adalah di luar jangkaan guru. MBPKP hanya perlu dibimbing untuk meneroka
sendiri ilmu pengetahuan dan mereka akan menemui banyak ilmu baru dalam proses penerokaan
pembelajaran itu. Terdapat empat aspek yang perlu diberi perhatian. Antaranya masa yang
mencukupi; menyediakan ruang yang sesuai; menyediakan bahan yang sesuai; dan menyediakan
persekitaran yang selamat.
Nielsen (2004) percaya bahawa peranan guru adalah untuk mewujudkan persekitaran
yang boleh membantu membina kemahiran sedia ada murid. Persekitaran yang sesuai akan
menggalakkan murid mengambil bahagian secara aktif dan secara tidak langsung membantu
perkembangan kognitif, afektif dan psikomotor murid ke tahap yang lebih tinggi. Guru harus
membuat satu penilaian yang teliti berkaitan tahap pengetahuan dan kemahiran sedia ada murid
agar objektif p&p yang dirancang dapat mengimbangi pembangunan emosi murid supaya guru
mengetahui tahap atau aras objektif yang sesuai untuk memulakan pengajaran dan pembelajaran
(Moss, 2004; Prince, 2004).
Penilaian ini penting untuk mengelakkan guru dan murid
meletakkan harapan yang terlalu tinggi. Jika guru memulakan pengajaran dengan menetapkan
aras objektif yang terlalu tinggi, kemungkinan guru akan melemahkan murid dan jika guru mula
81
di aras yang terlalu rendah, ia mungkin boleh menghilangkan minat dan motivasi murid untuk
mengikuti p&p dalam bilik darjah.
METADOLOGI
Kajian ini melibatkan empat orang Guru Pendidikan Khas yang mengajar mata pelajaran
Matematik di sebuah Sekolah Pendidikan Khas Penglihatan. Pendekatan kualitatif menggunakan
kaedah pemerhatian dan temu bual berstruktur untuk meneroka pandangan guru mengenai
pembelajaran aktif dalam proses p&p Matematik bagi MBPKP. Dalam kajian ini, penyelidik
membahagikan pemerhatian kepada dua fasa. Fasa pertama melibatkan pemerhatian dan
semakan dokumen pengajaran guru dengan menggunakan kaedah pengajaran tradisional.
Manakala Fasa kedua melibatkan pemerhatian pengajaran guru dengan menggunakan
pendekatan pembelajaran aktif dan temu bual berstruktur selepas melakukan sesi perbincangan
dan bimbingan pelaksanaan dengan pengkaji. Kaedah ini dipilih kerana ia membantu untuk
mendapatkan maklumat tentang sesuatu proses fenomena yang dikaji (Noraini, 2010). Pemilihan
sampel dan peserta dalam kajian ini adalah secara persampelan bertujuan. Menurut Noraini,
persampelan bertujuan melibatkan pertimbangan individu untuk memilih sampel, iaitu
berdasarkan pengetahuan penyelidik dan tujuan khusus penyelidikan. Pemilihan ciri guru yang
hampir sama akan meningkatkan lagi kesahan dan kebolehpercayaan instrumen kajian kualitatif
(Merriam, 1998). Kajian kualitatif ini menggunakan borang catatan pemerhatian dan soalan
temubual berstruktur sebagai instrumen kajian. Selain itu, kesahan catatan pemerhatian dan data
temu bual juga dilakukan dengan menunjukkan dapatan pemerhatian dan temu bual kepada
peserta kajian untuk disemak semula, diperbetulkan sama ada tepat atau tidak catatan mengikut
perspektif peserta kajian (Merriam, 1998).
82
DAPATAN KAJIAN
DAPATAN DARIPADA PEMERHATIAN
Jadual 1 ringkasan pemerhatian p&p guru matematik berdasarkan borang catatan pemerhatian
dan semakan dokumen (Rancangan Pengajaran Harian)
Bil
(tandakan √ dan komen (jika ada)
KAEDAH/AKTIVITI P&P MATA
PELAJARAN MATEMATIK
PEMERHATIAN 1
(p&pTradisional)
GPK1 GPK2 GPK3 GPK4
1
2
3
4
5
Guru melakukan perancangan dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran
sebelum pengajaran dijalankan
Kaedah dan aktiviti pengajaran yang
selalu guru jalankan semasa
permulaan pengajaran (set induksi):
a. Soal jawab
b. Latihan pengukuhan
c. Bercerita
d. Penyelesaian masalah
e. Penerangan
Alat bantuan mengajar yang
digunakan oleh guru
a. Komputer
b. Kad board
c. Papan putih dan marker
d. Lembaran kerja
e. Bahan maujud
Kaedah dan aktiviti pengajaran yang
guru jalankan semasa perkembangan
pengajaran
a. Soal jawab
b. Main peranan
c. Gerak kerja berkumpulan
d. Simulasi
e. Perbincangan
f. Penyelesaian masalah
g. Penerangan
Kaedah dan aktiviti pengajaran yang
selalu guru jalankan semasa penutup
pengajaran
a. Soal jawab
b. Perbincangan
c. Latihan pengukuhan
d. Bercerita
e. Penerangan
f. Rumusan
√
√
PEMERHATIAN 2
(Pembelajaran Aktif)
GPK1 GPK2 GPK3 GPK4
√
√
√
√
√
√
√a
√a
√a
√b
√a
√a
√a
√d
√d
√c
√c
√e
√b
√a
√b
√d
√e
√d
√e
√d
√e
√d
√e
√d
√e
√d
√e
√c
√d
√e
√a
√a
√a
√a
√a
√b
√c
√a
√a
√g
√g
√g
√e
√g
√f
√g
√g
√a
√b
√c
√a
√b
√c
√e
√f
√e
√f
√c
√c
√c
√c
√f
√f
√f
√f
√f
√d
√e
√a
√c
√f
√g
√a
√b
√c
83
√d
√b
√e
√f
√g
√a
√c
√d
√e
√f
DAPATAN DARIPADA TEMU BUAL BERSTRUKTUR
Jadual 2 ringkasan pemerhatian p&p dan temu bual berstruktur guru matematik berdasarkan
objektif kajian
Bil
Tema dan contoh petikan dalam perbualan terhadap tema yang
dibina serta keterangan tambahan daripada penyelidik (jika ada)
1
Kefahaman GPK terhadap konsep Pembelajaran Aktif dalam mata
pelajaran Matematik:
a. Guru sebagai pembimbing
b. Guru pemberi arahan
c. Guru sebagai pemantau
d. Murid melaksanakan aktiviti sendiri
e. Murid meneroka sendiri
f. Murid guna pengalaman sedia ada + pemahaman baru
membentuk pengetahuan baru
g. Tak ambil tahu definisi
Kesesuaian Pembelajaran Aktif diaplikasikan dalam pengajaran dan
pembelajaran Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Penglihatan:
a. Sesuai
b. Meningkatkan kefahaman murid terhadap konsep
matematik
c. Meningkatkan kemahiran berfikir
d. Mengelakkan murid pasif
e. Belajar secara seronok
f. Murid berpeluang melakukan kerja amali
g. Ambil kira tahap kognitif murid
Cadangan guru tentang aktiviti yang sesuai dan berkaitan dengan
konsep pembelajaran aktif:
a. Lakonan
b. Main peranan
c. Melibatkan pergerakan murid
d. Aktiviti amali
e. Simulasi
f. Perbincangan
g. Latihan pengukuhan
h. Kerja individu
i. Kerja kumpulan
j. Puzzle/kuiz
Pendapat GPK tentang amalan pengajaran dan pembelajaran melalui
pembelajaran aktif:
a. Boleh dilaksanakan bergantung keadaan ketidakupayaan
murid.
b. Tahap kognitif normal
2
3
4
(tandakan √ dan komen (jika ada)
GPK1
GPK2
GPK3
√
√
√
√
√
√
√
√
GPK4
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
PERBINCANGAN
Pendidikan sekolah rendah adalah tahap asas dalam sistem pendidikan yang perlu diberi
perhatian yang mencukupi terutama penekanan subjek matematik bagi membantu MBPKP
84
berkembang dalam bidang sains dan teknologi sama seperti murid tipikal. Pada peringkat awal
kajian mendapati peserta kajian kurang menguasai pedagogi pengajaran menyebabkan guru
kurang kreatif menghasilkan strategi dan pendekatan pengajaran yang pelbagai. Guru
kebanyakannya meneruskan amalan sedia ada iaitu pengajaran berpusatkan guru di mana guru
berperanan sebagai penyampai ilmu dan murid menjadi pendengar dan pencatat nota. Amalan
pengajaran yang statik ini tidak membantu guru meningkatkan kaedah pengajaran dan tidak
dapat memastikan murid menerima pengetahuan Matematik asas yang kukuh. Secara umumnya,
kaedah pendidikan tradisional tidak mungkin menjadi satu cara terbaik untuk semua murid untuk
selamanya. Pendekatan dan kaedah pengajaran baru perlu dicuba dan disesuaikan dengan
keperluan murid. Kepelbagaian kaedah ini memberi peluang kepada murid untuk memilih
kaedah yang paling sesuai untuk mereka menerima pengetahuan dengan lebih mudah (James,
Allison & McKenzie, 2011).
Pendekatan pengajaran tradisional menggunakan soal jawab, penerangan dan latihan
pengukuhan sebagai penilaian pastinya membosankan murid jika diamalkan setiap hari. Oleh
yang demikian, pembelajaran aktif yang membawa konsep berbeza pastinya lebih menarik.
Aplikasi praktikal untuk matematik memberi peluang murid untuk mengaitkan konsep dengan
pengalaman mereka dan ia lebih mudah bagi mereka untuk memahami proses (James, 2009
dalam James, Allison & McKenzie 2011). Aktiviti yang lebih interaktif membantu murid
menyelesaikan masalah menggunakan apa yang telah dipelajari dalam keadaan dunia sebenar
atau dalam keadaan sebenar.
Berdasarkan objektif kajian, pengkaji merumuskan empat implikasi utama pembelajaran
aktif berbanding pembelajaran tradisional yang diamalkan oleh guru matematik pendidikan khas.
Pertama, guru menekankan bahawa pengajaran berpusatkan guru kurang membantu
meningkatkan kefahaman murid terhadap konsep matematik dan kemahiran berfikir murid.
Kedua, aktiviti berpusatkan guru menyebabkan kebergantungan murid yang berterusan kepada
bantuan guru dalam menyelesaikan tugasan dan latihan yang diberikan. Ketiga, kaedah
penyampaian pengajaran yang biasa diamalkan oleh guru tidak membantu murid mengaktifkan
kemahiran berfikir secara kritis. Keempat menunjukkan kemahiran berfikir murid dapat
dirangsang dengan baik dan kefahaman murid dapat ditingkatkan melalui pendekatan
pembelajaran aktif iaitu semasa murid melakukan aktiviti secara amali.
85
Justeru itu, dapat disimpulkan daripada maklum balas guru bahawa terdapat topik tertentu
dalam kurikulum Matematik sekolah rendah yang sukar untuk diajar. Dengan mengambil kira
bahawa pembelajaran aktif didapati mempunyai kesan positif ke atas sikap, minat dan motivasi
MBPKP terhadap subjek matematik. Keupayaan untuk mereka bentuk aktiviti oleh guru-guru
sekolah rendah akan meringankan kesukaran guru dengan pengajaran topik-topik tertentu dalam
mata pelajaran Matematik dan meningkatkan pembelajaran bermakna.
RUMUSAN
Pendekatan pembelajaran aktif melihat proses p&p matematik dalam cara yang boleh
melibatkan murid berperanan secara giat dalam proses pembelajaran. Pendekatan ini melibatkan
perubahan yang besar kepada pedagogi pengajaran guru terutamanya subjek matematik. Walau
bagaimanapun sikap dan kesungguhan guru merupakan cabaran utama pelaksanaan pendekatan
aktif ini. Kebanyakan guru terbiasa dan selesa dengan pembelajaran tradisional. Persepsi guru
yang selalu meremehkan ketidakupayaan MBPKP mungkin merupakan faktor lumrah yang
menyumbang kepada kurangnya penggunaan pendekatan aktif ini. Menurut Ernest (1996) dalam
Benton (2001) Matematik adalah satu aspek aktiviti manusia dan budaya, yang boleh membawa
keseronokan dan daya tarikan. Beliau menekankan bahawa semua orang harus mempunyai
peluang untuk mempunyai pengalaman yang positif. Guru seharusnya memainkan peranan
penting mewujudkan budaya pembelajaran yang aktif di dalam kelas mereka.
Pada keseluruhannya, pendekatan pembelajaran aktif yang dilaksanakan terhadap
MBPKP menunjukkan tindak balas yang baik daripada murid. Murid mampu bertindak balas
terhadap arahan guru dan melaksanakan aktiviti yang melibatkan pergerakan secara individu dan
berkumpulan. Tindak balas yang positif ini menunjukkan pendekatan ini boleh diaplikasikan
dalam p&p bagi memberikan MBPKP satu suasana pembelajaran yang bermakna dan
menyeronokkan.
RUJUKAN
Abdul Jamir Md Saad, Ab Halim Tamuri dan A’dawiyah Ismail. (2012). Pembelajaran aktif
dalam pengajaran dan pembelajaran berkesan Pendidikan Islam. Retrieved from
www.ipislam.edu.my/index.phd/research/tag/PKPI2012
86
Ballard, C. (2013). Mata: Kecederaan, Penyakit dan Kesihatan. Terj. Noor Junainah Masjuni.
Kuala Lumpur: Institut Terjemahan & Buku Malaysia.
Benton, N.R. (2001). Active Learning of Mathematics. Te Rito o the Matauranga: Experiential
Learning for the Third Millenium. Vol 2, 159-168.
Carney, S., Engbretson, C., Scammell, K., & Sheppard, V. (2003). Teaching Students with
Visual impairments. A Guide for the Support Team. Saskatchewan Learning. Retrieved
from http://www.sasked.gov.sk.ca/k/pecs/se/publications.html.
Curry, S.A., & Hatlen, P.H. (2007). Expanded Core Curriculum Advocacy: Meeting The Unique
Educational Needs Of Visually Impaired Pupils Through Appropriate Placement. Journal
of Visual Impairment & Blindness. April. American Foundation for the Blind and Perkins
School for the Blind. Retrieved from http://www.eccadvocacy.org
Dursin, A.G. (2012). Information Design And Education For Visual Impaired And Blind People.
Procedia Social And Behavioral Sciences . 46: 5568-5572. Retrieved from
www.sciencedirect.com Doi:10.1016/j.sbspro.2012.06.477.
Ferrell, K.A. (2006). Evidence-Based Practices For Students With Visual Disabilities.
Communication
Disorders
Quarterly,
28(1):
42-48.
Retrieved
from
http://cdq.sagepub.com doi: 10.1177/15257401060280010701.
Friend, M. (2008). Special Education: Contemporary Perspectives For School Professionals .
New York: Pearson Education, Inc.
Gargiulo, R. M. (2006). Special Education In Contemporary Society. An Introduction to
Exceptionally (2nd eds). USA: Thomson Learning Inc.
Gargiulo, R. M. (2008). Special Education In Contemporary Society. An Introduction to
Exceptionally (3rd eds.). London: SAGE Publications, Ins.
Heward, W. L. (2006). Exceptional Children: An Introduction To Special Education (8th eds.).
New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.
Holbrook, M.C., & Koenig, A.J. (2010). Basic Techniques for Modifying Instruction. Dlm. Alan
J. Koenig & M. Cay Holbrook. Foundations of Education (2nd Eds). Volume II:
Instructional strategies for teaching children and youths with visual
impairments.(hlm.173-195). New York: AFB Press.
Houwen, S., Visscher, C., Lemmink, K., & Hartman, E. (2009). Motor Skill Performance Of
Children And Adolescents With Visual Impairments: A Review. Exceptional Children.
75(4): 464-467.
James, A. N., Allison, S. B., & McKenzie, C. Z. (2011). Active Lessons for Active Brains.
Teaching Boys and other experiential learners, Grade 3-10. Corwin, USA: Sage
Company.
Kapperman, G., & Sticken, J. (2010). Modifying and Designing Instruction: Assistive
Technology. Dlm. Alan J. Koenig & M. Cay Holbrook (Pnyt.). Foundations of Education
(2nd Eds). Volume II: Instructional strategies for teaching children and youths with visual
impairments.(hlm.500-528). New York: AFB Press.
Khalim Zainal & Norshidah Mohamad Salleh. (2009). Disciplinary Problems Among Students
With Sensory Impairments In Malaysia: A Case Study. The International Journal of
Learning. 16(9): 419-431.
Lusk, K.E., & Corn, A. L. (2006). Learning and using print and braille. A study of dual-media
learners, Part 2. Journal of Visual Impairment And Blindness. November: 653-665.
87
Madungwe, L.S. 2013. Teaching Mathematics to Visually Impaired Students: Case Study of
Margaretta Hugo Schools for the blind: Zimbabwe. International Journal of Research in
Education Methodology. 2(3): 146-154.
Merriam, S.B. (1998). Qualitative Research And Case Study Applications In Education . UK:
John Wiley & Son, Inc.
Morrison, G.R., Ross, S.M., Kalman, H.K. & Kemp, J.E. (2011). Designing Effective Instruction.
(6th eds.). New York, NY: John Wiley & Sons, Inc.
Moss, K. (2004). Five Phases Of Educational Treatment Used In Active Learning Based On
Excerpts from Are You Blind? By Dr. Lilli Nielsen. Texas School for the Blind and
Visually Impaired. Retrieved from www.tsbvi.edu.
Nielson, G.L. (2004). Active Learning And Blind, Multiply Disabled Child. Future Reflections.
Retrieved from https://nfb.org/images/nfb/publications/fr/fr14/fr04se08.htm.
Noraini Idris. (2010). Penyelidikan Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: McGraw Hill.
Norshidah Mohamad Salleh. (2009). Kanak-kanak Bermasalah Penglihatan. Dlm. Zalizan Mohd
Jelas. (pnyt.) Pendidikan Kanak-kanak Berkeperluan Khas: Konsep dan Amalan . Bangi:
Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Norshidah Mohamad Salleh & Khalim Zainal. (2010). How and why the visually impaired
students socially behave the way they do. Procedia Social dan Behavioral Sciences, 9,
www.sciencedirect.com
859-863.
Retrieved
from
Elsevier.
doi:10.1016/j.sbspro.2010.12.249.
Prince, M. (2004). Does Active Learning Work? A Review of the Research. Journal of
Engineering Education, 93(3), 223-231.
Salman, M.F. (2009). Active Learning Technique (ALT) in a Mathematics Workshop: Nigerian
Primary School Teachers Assessment. International Electronic Journal of Mathematics
Education (IEJME), February, 4(1), 23-35. ISSN: 1306-3030. Retrieved from
www.iejme.com .
Sacks, S.Z., & Silberman, R.K. (2010). Modifying and designing Instruction: Social skills. Dlm.
Koenig, A.J., & Holbrook, M.C. (pnyt.) Foundations of Education. Volume II:
Instructional Strategies for Teaching Children and Youths with Visual Impairments. (2nd
eds.). hlm. 616-652. New York: AFB Press.
Shafer, S. (1995). An Introduction to Dr Lilli Nielsen’s Active Learning. Early Childhood
Specialist, TSBVI Visually Impaired Outreach. VISIONS Newsletter. June, 3(2).
Retrieved from http://www.tsbvi.edu/seehear/fall03/lilli.htm.
88
Penglihatan Melalui Pembelajaran Aktif
Nor Jannah Hassan1,*, Norshidah Mohamad Salleh2 , dan Safani Bari3
1,2,3
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor. Malaysia
norjannah.ukm@gmail.com
nshidah@ukm.edu.my
safani_bari@ukm.edu.my
ABSTRAK
Pembelajaran matematik dalam kalangan Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Penglihatan akan lebih
bermakna sekiranya mereka diberikan peluang untuk mengambil bahagian secara aktif dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Pembelajaran Aktif yang dibangunkan berasaskan pendekatan learning by
doing diperkenalkan dalam pengajaran Matematik Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Penglihatan.
Pendekatan ini memerlukan penglibatan penuh murid secara aktif dalam aktiviti yang boleh merangsang
dan membangunkan kemahiran-kemahiran yang ingin diterapkan berdasarkan objektif pembelajaran.
Pendekatan ini bertentangan dengan amalan pengajaran yang diamalkan dalam bilik darjah yang
berpusatkan guru. Untuk meneroka pandangan guru mengenai pembelajaran aktif dalam proses
pengajaran dan pembelajaran Matematik Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Penglihatan berasaskan
pembangunan pengajaran aktif ini, satu kajian telah dijalankan di sebuah sekolah pendidikan khas
masalah penglihatan. Responden kajian ialah seramai empat orang guru matematik. Pendekatan kajian
secara kualitatif dijalankan dengan menilai amalan pengajaran keempat-empat guru secara tradisional.
Penilaian kedua dijalankan setelah pembelajaran secara aktif dijalankan. Dapatan kajian telah
memperoleh empat penemuan utama. Pertama, guru menekankan bahawa pengajaran berpusatkan guru
kurang membantu meningkatkan kefahaman murid terhadap konsep matematik dan kemahiran berfikir
murid. Kedua, aktiviti berpusatkan guru menyebabkan kebergantungan murid yang berterusan kepada
bantuan guru dalam menyelesaikan tugasan dan latihan yang diberikan. Ketiga, kaedah penyampaian
pengajaran yang biasa diamalkan oleh guru tidak membantu murid mengaktifkan kemahiran berfikir
secara kritis. Dapatan yang keempat menunjukkan kemahiran berfikir murid dapat dirangsang dengan
baik dan kefahaman murid dapat ditingkatkan melalui pendekatan pembelajaran aktif iaitu semasa murid
melakukan aktiviti secara amali. Kesimpulannya, dalam pengajaran dan pembelajaran Matematik untuk
Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Penglihatan strategi pengajaran yang dapat meningkatkan
kefahaman murid terhadap matematik adalah berasaskan kepada proses pengajaran dan pembelajaran
yang efektif.
Kata kunci: Pembelajaran Aktif, Pengajaran Efektif, Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Penglihatan.
Abstrak
Mathematics learning among Special Needs Education Students with Visual impairment will be more
meaningful if they are given the opportunity to participate actively in the learning process. "Active
Learning" is being developed based on learning by doing approach introduced in mathematics teaching
for Special Needs Education Students with Visual impairment. This approach requires full involvement of
the students to actively participated in activities that stimulate and develop the skills that would be applied
based on the learning objectives. This approach is contrary to the teacher-centered teaching practice in the
classroom. In order to explore the perceptions of teachers on active learning in the process of teaching and
77
learning of Special Needs Education Students With Visual Impairment based on active learning
instruction developed, a study was conducted at a special education school. Respondents in this study
were four teachers. Qualitative research approach was conducted to evaluate instructional practices of the
four traditional teachers. Second evaluation was conducted after active learning was carried out. The
study obtained four major findings. First, the teacher emphasizes that less teacher-centered teaching helps
improving students' understanding of mathematical concepts and thinking skills of students. Second,
teacher-centered activities cause dependence pupils to keep seeking help from the teachers in completing
tasks and training provided. Third, instructional delivery methods that are normally used by teachers did
not help the students to activate critical thinking skills. The fourth finding shows that thinking skills can
be boosted and student understanding can be improved through active learning approach when students
did practical activities. In conclusion, in the teaching and learning of mathematics for Special Needs
Education Students with Visual Impairment, the teaching strategy to enhance students' understanding of
mathematics is based on the effective teaching and learning process.
Keywords: Active Learning, Effective Teaching, Special Needs Education Students with Visual
Impairment.
PENDAHULUAN
Di Malaysia, kurikulum Matematik untuk Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Penglihatan
(MBPKP) melibatkan bidang kandungan sama seperti murid tipikal. Namun, murid yang
dilahirkan dengan ketidakupayaan penglihatan sama ada ringan, sederhana atau teruk akan
mengalami kesukaran memperoleh maklumat visual dan seterusnya mengekang mereka
menerima maklumat secara langsung dari persekitaran yang akan membataskan pengalaman dan
peluang pembelajaran murid (Sack & Silberman, 2010; Norshidah, 2009; Khalim & Norshidah,
2009; Friend, 2008). Kekangan ini akan menyebabkan pencapaian MBPKP dalam Matematik
jauh lebih rendah berbanding murid tipikal (Kapperman & Sticken, 2010). Kejayaan akademik
MBPKP bergantung pada setakat mana peluang murid untuk memperoleh pengetahuan daripada
pengajaran dan pembelajaran (Holbrook & Koenig, 2010) di samping kebijaksanaan dan
kreativiti guru memilih dan merancang kaedah pengajaran dan pembelajaran p&p yang sesuai
(Abdul Jamir, Ab Halim & A’dawiyah, 2012) dengan keperluan dan ketidakupayaan murid serta
dapat menarik minat murid untuk mengikutinya. Pemilihan gaya pengajaran, bahan pengajaran,
dan matlamat pendidikan yang bersesuaian dengan keperluan MBPKP akan mengoptimumkan
kebolehan dan pengalaman pembelajaran visual mereka melalui media pembelajaran lain seperti
pendengaran dan sentuhan (Norshidah & Khalim, 2010).
Kaedah pengajaran yang efektif akan dapat membantu MBPKP mengikuti pembelajaran
dengan lebih bermakna iaitu murid memperoleh pengetahuan, kemahiran dan memupuk minat
78
terhadap topik yang dipelajari. Menurut Benton (2001) sepanjang dekad yang lalu kajian
menunjukkan pendekatan p&p Matematik lebih kepada pembelajaran tradisional. Oleh itu, guru
perlu mempelbagaikan kaedah pengajaran dengan memperkenalkan pendekatan pembelajaran
aktif yang semakin popular era ini (Abdul Jamir, Ab Halim & A’dawiyah, 2012) . Pembelajaran
aktif merupakan satu pendekatan berpusatkan murid dan merupakan alternatif ke arah p&p yang
lebih efektif dalam mata pelajaran matematik untuk MBPKP. Sehubungan itu, kajian ini
bertujuan untuk meneroka pandangan guru matematik mengenai penggunaan pendekatan
pembelajaran aktif dalam proses p&p Matematik bagi MBPKP di sebuah Sekolah Rendah
Pendidikan Khas Penglihatan.
MURID BERKEPERLUAN PENDIDIKAN KHAS PENGLIHATAN
Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Penglihatan (MBPKP) merujuk kepada kecacatan atau
ketidakupayaan yang ketara pada deria penglihatan, walaupun individu itu telah memakai kanta
pembetulan (corrective lenses), dan masalah penglihatan ini akan menyukarkan mereka dalam
proses pembelajaran (Gargiulo, 2006). Sifat dan tahap penglihatan antara individu mungkin
berbeza dengan ketara, oleh itu setiap murid mungkin memerlukan penyesuaian secara individu
kepada amalan pengajaran dan bahan-bahan pembelajaran untuk membantu mereka belajar
dengan berkesan (Carney, Engbretson, Scammell, & Sheppard, 2003; Friend, 2008; Dursin,
2012). Menurut Ballard (2013) masalah penglihatan boleh dialami sejak lahir disebabkan oleh
kecacatan genetik; penyakit; kemalangan; kesan ubat dan bahan kimia. Pengalaman sedia ada
murid banyak dipengaruhi oleh penglihatan. Oleh itu, tempoh masa seseorang murid itu
mempunyai keupayaan visual sangat mempengaruhi perkembangan kognitif mereka (Heward,
2006; Gargiulo, 2006; Lusk & Corn, 2006).
Dari aspek perkembangan kognitif, umur dan tahap perkembangan kemerosotan
penglihatan murid mempengaruhi keupayaan murid untuk memperoleh kemahiran dan konsep,
serta mendapat manfaat daripada penerangan visual semasa proses p&p (Gargiulo, 2008).
Menurut Houwen, Visscher, Lemmink & Hartman (2009), umur semasa berlakunya
ketidakupayaan penglihatan adalah istilah perubatan merujuk kepada permulaan murid
itu
mengalami masalah, simptom dan gangguan penglihatan. Heward (2006) menjelaskan bahawa
murid yang mengalami masalah penglihatan sejak lahir mempunyai persepsi yang berbeza
79
tentang persekitaran berbanding dengan murid yang hilang penglihatan selepas berusia 12 tahun.
Murid yang hilang penglihatan sejak lahir belajar tentang persekitaran melalui deria rasa,
pendengaran, dan sentuhan. Manakala murid yang mengalami masalah penglihatan selepas
berumur 5 hingga 12 tahun akan mengekalkan memori penglihatan mereka tentang perkara dan
peristiwa yang pernah mereka alami, lihat dan belajar. Memori ini akan membantu mereka dalam
proses pembelajaran (Gargiulo, 2008; Heward, 2006; Lusk & Corn, 2006). Sehubungan itu,
proses p&p yang berkesan perlu mengambil kira pengetahuan tentang jenis ketidakupayaan
MBPKP, faktor penyebab ketidakupayaan dan tahap ketidakupayaan murid agar dapat
membantu guru membina strategi p&p yang bersesuaian dengan keperluan murid.
PENGAJARAN EFEKTIF
Pengajaran efektif adalah pengajaran yang boleh disampaikan dengan baik, diterima, difahami
dan diingati serta boleh diaplikasikan dalam kehidupan harian murid (Morrison, Ross, Kalman,
& Kemp, 2011). Pengajaran efektif memerlukan pelaksanaan langkah-langkah p&p yang
sistematik. Antara langkah yang disyorkan adalah analisis masalah pengajaran; analisis ciri-ciri
pengguna; menganalisis tugasan atau kandungan; menentukan objektif pengajaran; mereka
bentuk susunan pengajaran (sequencing); mereka bentuk strategi pengajaran; membina bahan
pembelajaran; merancang kaedah penyampaian pengajaran; dan membina instrumen penilaian
pengajaran. Langkah-langkah p&p yang dilaksanakan perlu mengambil kira kesesuaian dan jenis
ketidakupayaan MBPKP. Menurut Curry dan Hatlen (2007) menganalisis masalah pengajaran
MBPKP memerlukan kepekaan guru terhadap masalah utama p&p murid. Curry dan Hatlen
menjelaskan
untuk
memenuhi
keperluan
dan
matlamat
p&p
MBPKP,
guru
perlu
mempelbagaikan pendekatan bagi memenuhi keperluan p&p MBPKP yang pelbagai. Dalam
proses p&p Matematik MBPKP, Madungwe (2013) berpendapat penyediaan bahan bantu
mengajar perlu disertai dengan media yang berbeza atau dalam bentuk diubahsuai supaya
MBPKP boleh belajar melalui saluran deria lain selain daripada penglihatan. Kepelbagaian
bahan yang dicadangkan perlu disesuaikan dengan pendekatan umum yang digunakan oleh guru
dalam mengajar MBPKP termasuklah melalui representasi sentuhan, alat bantuan audio,
perwakilan bahan 3-D, peranti haptik, dan pendekatan bersepadu. Selain itu, Ferrell (2006)
mencadangkan penggunaan bahan konkrit dalam pengajaran Matematik bagi meningkatkan
80
ketepatan MBPKP membuat pengiraan.
MBPKP akan memperoleh p&p yang bermakna
sekiranya langkah-langkah pengajaran yang efektif ini dipatuhi dan menjadi amalan para guru.
PEMBELAJARAN AKTIF
Pembelajaran aktif merupakan satu pendekatan learning by doing iaitu teknik pengajaran yang
memberi tumpuan kepada interaksi dan penglibatan penuh murid dalam melakukan aktiviti yang
merangsang dan membangunkan kemahiran yang ingin diterapkan berdasarkan objektif
pembelajaran (Nielson, 2004; Salman, 2009). Dalam pembelajaran aktif ini, guru berperanan
sebagai pemudah cara, pembimbing dan pemantau serta bertanggungjawab menyediakan ruang,
bahan yang menarik dan selamat. Manakala murid meneroka ruang pembelajaran yang
disediakan oleh guru secara aktif sama ada secara individu atau berkumpulan. Nielson (2004)
menjelaskan bahawa dalam kehidupan harian, masyarakat selalu beranggapan bahawa MBPKP
harus dibimbing setiap masa. Tanggapan ini bertentangan dengan pendapat Nielson (1990)
dalam Shafer (1995) yang menegaskan guru perlu membuka minda bahawa MBPKP mempunyai
cara tersendiri untuk meneroka ilmu pengetahuan dan kadangkala tindakan dan tindak balas
daripada MBPKP adalah di luar jangkaan guru. MBPKP hanya perlu dibimbing untuk meneroka
sendiri ilmu pengetahuan dan mereka akan menemui banyak ilmu baru dalam proses penerokaan
pembelajaran itu. Terdapat empat aspek yang perlu diberi perhatian. Antaranya masa yang
mencukupi; menyediakan ruang yang sesuai; menyediakan bahan yang sesuai; dan menyediakan
persekitaran yang selamat.
Nielsen (2004) percaya bahawa peranan guru adalah untuk mewujudkan persekitaran
yang boleh membantu membina kemahiran sedia ada murid. Persekitaran yang sesuai akan
menggalakkan murid mengambil bahagian secara aktif dan secara tidak langsung membantu
perkembangan kognitif, afektif dan psikomotor murid ke tahap yang lebih tinggi. Guru harus
membuat satu penilaian yang teliti berkaitan tahap pengetahuan dan kemahiran sedia ada murid
agar objektif p&p yang dirancang dapat mengimbangi pembangunan emosi murid supaya guru
mengetahui tahap atau aras objektif yang sesuai untuk memulakan pengajaran dan pembelajaran
(Moss, 2004; Prince, 2004).
Penilaian ini penting untuk mengelakkan guru dan murid
meletakkan harapan yang terlalu tinggi. Jika guru memulakan pengajaran dengan menetapkan
aras objektif yang terlalu tinggi, kemungkinan guru akan melemahkan murid dan jika guru mula
81
di aras yang terlalu rendah, ia mungkin boleh menghilangkan minat dan motivasi murid untuk
mengikuti p&p dalam bilik darjah.
METADOLOGI
Kajian ini melibatkan empat orang Guru Pendidikan Khas yang mengajar mata pelajaran
Matematik di sebuah Sekolah Pendidikan Khas Penglihatan. Pendekatan kualitatif menggunakan
kaedah pemerhatian dan temu bual berstruktur untuk meneroka pandangan guru mengenai
pembelajaran aktif dalam proses p&p Matematik bagi MBPKP. Dalam kajian ini, penyelidik
membahagikan pemerhatian kepada dua fasa. Fasa pertama melibatkan pemerhatian dan
semakan dokumen pengajaran guru dengan menggunakan kaedah pengajaran tradisional.
Manakala Fasa kedua melibatkan pemerhatian pengajaran guru dengan menggunakan
pendekatan pembelajaran aktif dan temu bual berstruktur selepas melakukan sesi perbincangan
dan bimbingan pelaksanaan dengan pengkaji. Kaedah ini dipilih kerana ia membantu untuk
mendapatkan maklumat tentang sesuatu proses fenomena yang dikaji (Noraini, 2010). Pemilihan
sampel dan peserta dalam kajian ini adalah secara persampelan bertujuan. Menurut Noraini,
persampelan bertujuan melibatkan pertimbangan individu untuk memilih sampel, iaitu
berdasarkan pengetahuan penyelidik dan tujuan khusus penyelidikan. Pemilihan ciri guru yang
hampir sama akan meningkatkan lagi kesahan dan kebolehpercayaan instrumen kajian kualitatif
(Merriam, 1998). Kajian kualitatif ini menggunakan borang catatan pemerhatian dan soalan
temubual berstruktur sebagai instrumen kajian. Selain itu, kesahan catatan pemerhatian dan data
temu bual juga dilakukan dengan menunjukkan dapatan pemerhatian dan temu bual kepada
peserta kajian untuk disemak semula, diperbetulkan sama ada tepat atau tidak catatan mengikut
perspektif peserta kajian (Merriam, 1998).
82
DAPATAN KAJIAN
DAPATAN DARIPADA PEMERHATIAN
Jadual 1 ringkasan pemerhatian p&p guru matematik berdasarkan borang catatan pemerhatian
dan semakan dokumen (Rancangan Pengajaran Harian)
Bil
(tandakan √ dan komen (jika ada)
KAEDAH/AKTIVITI P&P MATA
PELAJARAN MATEMATIK
PEMERHATIAN 1
(p&pTradisional)
GPK1 GPK2 GPK3 GPK4
1
2
3
4
5
Guru melakukan perancangan dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran
sebelum pengajaran dijalankan
Kaedah dan aktiviti pengajaran yang
selalu guru jalankan semasa
permulaan pengajaran (set induksi):
a. Soal jawab
b. Latihan pengukuhan
c. Bercerita
d. Penyelesaian masalah
e. Penerangan
Alat bantuan mengajar yang
digunakan oleh guru
a. Komputer
b. Kad board
c. Papan putih dan marker
d. Lembaran kerja
e. Bahan maujud
Kaedah dan aktiviti pengajaran yang
guru jalankan semasa perkembangan
pengajaran
a. Soal jawab
b. Main peranan
c. Gerak kerja berkumpulan
d. Simulasi
e. Perbincangan
f. Penyelesaian masalah
g. Penerangan
Kaedah dan aktiviti pengajaran yang
selalu guru jalankan semasa penutup
pengajaran
a. Soal jawab
b. Perbincangan
c. Latihan pengukuhan
d. Bercerita
e. Penerangan
f. Rumusan
√
√
PEMERHATIAN 2
(Pembelajaran Aktif)
GPK1 GPK2 GPK3 GPK4
√
√
√
√
√
√
√a
√a
√a
√b
√a
√a
√a
√d
√d
√c
√c
√e
√b
√a
√b
√d
√e
√d
√e
√d
√e
√d
√e
√d
√e
√d
√e
√c
√d
√e
√a
√a
√a
√a
√a
√b
√c
√a
√a
√g
√g
√g
√e
√g
√f
√g
√g
√a
√b
√c
√a
√b
√c
√e
√f
√e
√f
√c
√c
√c
√c
√f
√f
√f
√f
√f
√d
√e
√a
√c
√f
√g
√a
√b
√c
83
√d
√b
√e
√f
√g
√a
√c
√d
√e
√f
DAPATAN DARIPADA TEMU BUAL BERSTRUKTUR
Jadual 2 ringkasan pemerhatian p&p dan temu bual berstruktur guru matematik berdasarkan
objektif kajian
Bil
Tema dan contoh petikan dalam perbualan terhadap tema yang
dibina serta keterangan tambahan daripada penyelidik (jika ada)
1
Kefahaman GPK terhadap konsep Pembelajaran Aktif dalam mata
pelajaran Matematik:
a. Guru sebagai pembimbing
b. Guru pemberi arahan
c. Guru sebagai pemantau
d. Murid melaksanakan aktiviti sendiri
e. Murid meneroka sendiri
f. Murid guna pengalaman sedia ada + pemahaman baru
membentuk pengetahuan baru
g. Tak ambil tahu definisi
Kesesuaian Pembelajaran Aktif diaplikasikan dalam pengajaran dan
pembelajaran Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Penglihatan:
a. Sesuai
b. Meningkatkan kefahaman murid terhadap konsep
matematik
c. Meningkatkan kemahiran berfikir
d. Mengelakkan murid pasif
e. Belajar secara seronok
f. Murid berpeluang melakukan kerja amali
g. Ambil kira tahap kognitif murid
Cadangan guru tentang aktiviti yang sesuai dan berkaitan dengan
konsep pembelajaran aktif:
a. Lakonan
b. Main peranan
c. Melibatkan pergerakan murid
d. Aktiviti amali
e. Simulasi
f. Perbincangan
g. Latihan pengukuhan
h. Kerja individu
i. Kerja kumpulan
j. Puzzle/kuiz
Pendapat GPK tentang amalan pengajaran dan pembelajaran melalui
pembelajaran aktif:
a. Boleh dilaksanakan bergantung keadaan ketidakupayaan
murid.
b. Tahap kognitif normal
2
3
4
(tandakan √ dan komen (jika ada)
GPK1
GPK2
GPK3
√
√
√
√
√
√
√
√
GPK4
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
PERBINCANGAN
Pendidikan sekolah rendah adalah tahap asas dalam sistem pendidikan yang perlu diberi
perhatian yang mencukupi terutama penekanan subjek matematik bagi membantu MBPKP
84
berkembang dalam bidang sains dan teknologi sama seperti murid tipikal. Pada peringkat awal
kajian mendapati peserta kajian kurang menguasai pedagogi pengajaran menyebabkan guru
kurang kreatif menghasilkan strategi dan pendekatan pengajaran yang pelbagai. Guru
kebanyakannya meneruskan amalan sedia ada iaitu pengajaran berpusatkan guru di mana guru
berperanan sebagai penyampai ilmu dan murid menjadi pendengar dan pencatat nota. Amalan
pengajaran yang statik ini tidak membantu guru meningkatkan kaedah pengajaran dan tidak
dapat memastikan murid menerima pengetahuan Matematik asas yang kukuh. Secara umumnya,
kaedah pendidikan tradisional tidak mungkin menjadi satu cara terbaik untuk semua murid untuk
selamanya. Pendekatan dan kaedah pengajaran baru perlu dicuba dan disesuaikan dengan
keperluan murid. Kepelbagaian kaedah ini memberi peluang kepada murid untuk memilih
kaedah yang paling sesuai untuk mereka menerima pengetahuan dengan lebih mudah (James,
Allison & McKenzie, 2011).
Pendekatan pengajaran tradisional menggunakan soal jawab, penerangan dan latihan
pengukuhan sebagai penilaian pastinya membosankan murid jika diamalkan setiap hari. Oleh
yang demikian, pembelajaran aktif yang membawa konsep berbeza pastinya lebih menarik.
Aplikasi praktikal untuk matematik memberi peluang murid untuk mengaitkan konsep dengan
pengalaman mereka dan ia lebih mudah bagi mereka untuk memahami proses (James, 2009
dalam James, Allison & McKenzie 2011). Aktiviti yang lebih interaktif membantu murid
menyelesaikan masalah menggunakan apa yang telah dipelajari dalam keadaan dunia sebenar
atau dalam keadaan sebenar.
Berdasarkan objektif kajian, pengkaji merumuskan empat implikasi utama pembelajaran
aktif berbanding pembelajaran tradisional yang diamalkan oleh guru matematik pendidikan khas.
Pertama, guru menekankan bahawa pengajaran berpusatkan guru kurang membantu
meningkatkan kefahaman murid terhadap konsep matematik dan kemahiran berfikir murid.
Kedua, aktiviti berpusatkan guru menyebabkan kebergantungan murid yang berterusan kepada
bantuan guru dalam menyelesaikan tugasan dan latihan yang diberikan. Ketiga, kaedah
penyampaian pengajaran yang biasa diamalkan oleh guru tidak membantu murid mengaktifkan
kemahiran berfikir secara kritis. Keempat menunjukkan kemahiran berfikir murid dapat
dirangsang dengan baik dan kefahaman murid dapat ditingkatkan melalui pendekatan
pembelajaran aktif iaitu semasa murid melakukan aktiviti secara amali.
85
Justeru itu, dapat disimpulkan daripada maklum balas guru bahawa terdapat topik tertentu
dalam kurikulum Matematik sekolah rendah yang sukar untuk diajar. Dengan mengambil kira
bahawa pembelajaran aktif didapati mempunyai kesan positif ke atas sikap, minat dan motivasi
MBPKP terhadap subjek matematik. Keupayaan untuk mereka bentuk aktiviti oleh guru-guru
sekolah rendah akan meringankan kesukaran guru dengan pengajaran topik-topik tertentu dalam
mata pelajaran Matematik dan meningkatkan pembelajaran bermakna.
RUMUSAN
Pendekatan pembelajaran aktif melihat proses p&p matematik dalam cara yang boleh
melibatkan murid berperanan secara giat dalam proses pembelajaran. Pendekatan ini melibatkan
perubahan yang besar kepada pedagogi pengajaran guru terutamanya subjek matematik. Walau
bagaimanapun sikap dan kesungguhan guru merupakan cabaran utama pelaksanaan pendekatan
aktif ini. Kebanyakan guru terbiasa dan selesa dengan pembelajaran tradisional. Persepsi guru
yang selalu meremehkan ketidakupayaan MBPKP mungkin merupakan faktor lumrah yang
menyumbang kepada kurangnya penggunaan pendekatan aktif ini. Menurut Ernest (1996) dalam
Benton (2001) Matematik adalah satu aspek aktiviti manusia dan budaya, yang boleh membawa
keseronokan dan daya tarikan. Beliau menekankan bahawa semua orang harus mempunyai
peluang untuk mempunyai pengalaman yang positif. Guru seharusnya memainkan peranan
penting mewujudkan budaya pembelajaran yang aktif di dalam kelas mereka.
Pada keseluruhannya, pendekatan pembelajaran aktif yang dilaksanakan terhadap
MBPKP menunjukkan tindak balas yang baik daripada murid. Murid mampu bertindak balas
terhadap arahan guru dan melaksanakan aktiviti yang melibatkan pergerakan secara individu dan
berkumpulan. Tindak balas yang positif ini menunjukkan pendekatan ini boleh diaplikasikan
dalam p&p bagi memberikan MBPKP satu suasana pembelajaran yang bermakna dan
menyeronokkan.
RUJUKAN
Abdul Jamir Md Saad, Ab Halim Tamuri dan A’dawiyah Ismail. (2012). Pembelajaran aktif
dalam pengajaran dan pembelajaran berkesan Pendidikan Islam. Retrieved from
www.ipislam.edu.my/index.phd/research/tag/PKPI2012
86
Ballard, C. (2013). Mata: Kecederaan, Penyakit dan Kesihatan. Terj. Noor Junainah Masjuni.
Kuala Lumpur: Institut Terjemahan & Buku Malaysia.
Benton, N.R. (2001). Active Learning of Mathematics. Te Rito o the Matauranga: Experiential
Learning for the Third Millenium. Vol 2, 159-168.
Carney, S., Engbretson, C., Scammell, K., & Sheppard, V. (2003). Teaching Students with
Visual impairments. A Guide for the Support Team. Saskatchewan Learning. Retrieved
from http://www.sasked.gov.sk.ca/k/pecs/se/publications.html.
Curry, S.A., & Hatlen, P.H. (2007). Expanded Core Curriculum Advocacy: Meeting The Unique
Educational Needs Of Visually Impaired Pupils Through Appropriate Placement. Journal
of Visual Impairment & Blindness. April. American Foundation for the Blind and Perkins
School for the Blind. Retrieved from http://www.eccadvocacy.org
Dursin, A.G. (2012). Information Design And Education For Visual Impaired And Blind People.
Procedia Social And Behavioral Sciences . 46: 5568-5572. Retrieved from
www.sciencedirect.com Doi:10.1016/j.sbspro.2012.06.477.
Ferrell, K.A. (2006). Evidence-Based Practices For Students With Visual Disabilities.
Communication
Disorders
Quarterly,
28(1):
42-48.
Retrieved
from
http://cdq.sagepub.com doi: 10.1177/15257401060280010701.
Friend, M. (2008). Special Education: Contemporary Perspectives For School Professionals .
New York: Pearson Education, Inc.
Gargiulo, R. M. (2006). Special Education In Contemporary Society. An Introduction to
Exceptionally (2nd eds). USA: Thomson Learning Inc.
Gargiulo, R. M. (2008). Special Education In Contemporary Society. An Introduction to
Exceptionally (3rd eds.). London: SAGE Publications, Ins.
Heward, W. L. (2006). Exceptional Children: An Introduction To Special Education (8th eds.).
New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.
Holbrook, M.C., & Koenig, A.J. (2010). Basic Techniques for Modifying Instruction. Dlm. Alan
J. Koenig & M. Cay Holbrook. Foundations of Education (2nd Eds). Volume II:
Instructional strategies for teaching children and youths with visual
impairments.(hlm.173-195). New York: AFB Press.
Houwen, S., Visscher, C., Lemmink, K., & Hartman, E. (2009). Motor Skill Performance Of
Children And Adolescents With Visual Impairments: A Review. Exceptional Children.
75(4): 464-467.
James, A. N., Allison, S. B., & McKenzie, C. Z. (2011). Active Lessons for Active Brains.
Teaching Boys and other experiential learners, Grade 3-10. Corwin, USA: Sage
Company.
Kapperman, G., & Sticken, J. (2010). Modifying and Designing Instruction: Assistive
Technology. Dlm. Alan J. Koenig & M. Cay Holbrook (Pnyt.). Foundations of Education
(2nd Eds). Volume II: Instructional strategies for teaching children and youths with visual
impairments.(hlm.500-528). New York: AFB Press.
Khalim Zainal & Norshidah Mohamad Salleh. (2009). Disciplinary Problems Among Students
With Sensory Impairments In Malaysia: A Case Study. The International Journal of
Learning. 16(9): 419-431.
Lusk, K.E., & Corn, A. L. (2006). Learning and using print and braille. A study of dual-media
learners, Part 2. Journal of Visual Impairment And Blindness. November: 653-665.
87
Madungwe, L.S. 2013. Teaching Mathematics to Visually Impaired Students: Case Study of
Margaretta Hugo Schools for the blind: Zimbabwe. International Journal of Research in
Education Methodology. 2(3): 146-154.
Merriam, S.B. (1998). Qualitative Research And Case Study Applications In Education . UK:
John Wiley & Son, Inc.
Morrison, G.R., Ross, S.M., Kalman, H.K. & Kemp, J.E. (2011). Designing Effective Instruction.
(6th eds.). New York, NY: John Wiley & Sons, Inc.
Moss, K. (2004). Five Phases Of Educational Treatment Used In Active Learning Based On
Excerpts from Are You Blind? By Dr. Lilli Nielsen. Texas School for the Blind and
Visually Impaired. Retrieved from www.tsbvi.edu.
Nielson, G.L. (2004). Active Learning And Blind, Multiply Disabled Child. Future Reflections.
Retrieved from https://nfb.org/images/nfb/publications/fr/fr14/fr04se08.htm.
Noraini Idris. (2010). Penyelidikan Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: McGraw Hill.
Norshidah Mohamad Salleh. (2009). Kanak-kanak Bermasalah Penglihatan. Dlm. Zalizan Mohd
Jelas. (pnyt.) Pendidikan Kanak-kanak Berkeperluan Khas: Konsep dan Amalan . Bangi:
Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Norshidah Mohamad Salleh & Khalim Zainal. (2010). How and why the visually impaired
students socially behave the way they do. Procedia Social dan Behavioral Sciences, 9,
www.sciencedirect.com
859-863.
Retrieved
from
Elsevier.
doi:10.1016/j.sbspro.2010.12.249.
Prince, M. (2004). Does Active Learning Work? A Review of the Research. Journal of
Engineering Education, 93(3), 223-231.
Salman, M.F. (2009). Active Learning Technique (ALT) in a Mathematics Workshop: Nigerian
Primary School Teachers Assessment. International Electronic Journal of Mathematics
Education (IEJME), February, 4(1), 23-35. ISSN: 1306-3030. Retrieved from
www.iejme.com .
Sacks, S.Z., & Silberman, R.K. (2010). Modifying and designing Instruction: Social skills. Dlm.
Koenig, A.J., & Holbrook, M.C. (pnyt.) Foundations of Education. Volume II:
Instructional Strategies for Teaching Children and Youths with Visual Impairments. (2nd
eds.). hlm. 616-652. New York: AFB Press.
Shafer, S. (1995). An Introduction to Dr Lilli Nielsen’s Active Learning. Early Childhood
Specialist, TSBVI Visually Impaired Outreach. VISIONS Newsletter. June, 3(2).
Retrieved from http://www.tsbvi.edu/seehear/fall03/lilli.htm.
88