PEMBELAJARAN KOLABORATIF BERBANTUAN CABRI 3D UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN SPASIAL DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SERTA DAMPAKNYA TERHADAP KECEMASAN MATEMATIS SISWA SMP.

Muntazhimah, 2015

PEMBELAJARAN KOLABORATIF BERBANTUAN CABRI 3D UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN SPASIAL DAN KOMUNIKASI

MATEMATIS SERTA DAMPAKNYA TERHADAP KECEMASAN MATEMATIS SISWA SMP

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian Syarat Memperoleh Gelar Magister PendidikanPendidikan Matematika

Oleh : MUNTAZHIMAH

1302974

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA 2015

PEMBELAJARAN KOLABORATIF BERBANTUAN CABRI 3D UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN SPASIAL DAN KOMUNIKASI

MATEMATIS SERTA DAMPAKNYA TERHADAP KECEMASAN MATEMATIS SISWA SMP

Oleh : MUNTAZHIMAH

S.Pd. Universitas Negeri Medan, 2011

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Program Studi Pendidikan Matematika

© Muntazhimah 2015 Universitas Pendidikan Indonesia

Juni 2015

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

Tesis ini tidak boleh diperbanyak seluruhnya atau sebagian,

DAFTAR ISI

Halaman

LEMBAR PERNYATAAN... i

KATA PENGANTAR ... ii

UCAPAN TERIMAKASIH ... iii

ABSTRAK ... v

ABSTRACT ... vi

DAFTAR ISI ... vii

DAFTAR TABEL ... ix

DAFTAR GAMBAR ... xi

DAFTAR LAMPIRAN ... xii

BAB I PENDAHULUAN ... 1

1.1 Latar Belakang Masalah ... 1

1.2 Rumusan Masalah ... 14

1.3 Tujuan Penelitian ... 15

1.4 Manfaat Penelitian ... 16

1.5 Struktur Organisasi Tesis ... 17

BAB II KAJIAN PUSTAKA ... 19

2.1 Kemampuan Spasial ... 19

2.2 Komunikasi Matematis ... 27

2.3 Kecemasan Matematis ... 29

2.4 Pembelajaran Kolaboratif ... 33

2.5 Pembelajaran Kolaboratif Berbantuan Cabri 3D ... 37

2.6 Penerapan Pembelajaran Kolaboratif Berbantuan Cabri 3D dalam Pembelajaran Matematika ... 42

2.7 Landasan Teoritis ... 44

2.8 Hasil Penelitian Relevan ... 46

2.9 Kerangka Konseptual ... 51

Muntazhimah, 2015

BAB III METODE PENELITIAN ... 57

3.1 Disain Penelitian ... 57

3.2 Populasi dan Sampel Penelitian ... 60

3.3 Definisi Operasional ... 63

3.4 Instrumen Penelitian ... 64

3.5 Teknik Analisis Data ... 75

3.6 Prosedur Penelitian ... 86

3.7 Jadwal Penelitian ... 89

BAB IV TEMUAN DAN PEMBAHASAN ... 91

4.1 Temuan ... 91

4.1.1 Deskripsi PAM Siswa ... 92

4.1.2 Deskripsi Skor Pretes ... 96

4.1.3 Deskripsi Data N-Gain ... 103

4.1.4 Kecemasan Matematis ... 126

4.1.5 Lembar Observasi... 130

4.1.6 Wawancara ... 131

4.2 Pembahasan ... 133

4.2.1 Pembelajaran Kolaboratif Berbantuan Cabri 3D ... 133

4.2.2 Kemampuan Spasial ... 136

4.2.3 Kemampuan Komunikasi Matematis ... 140

4.2.4 Kecemasan Matematis ... 144

4.2.5 Interaksi antara Pembelajaran dan PAM dengan Kemampuan Spasial Siswa ... 145

4.2.6 Interaksi antara Pembelajaran dan PAM dengan Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa ... 146

BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN ... 149

5.1 Simpulan ... 149

5.2 Implikasi ... 150

5.3 Rekomendasi ... 150

DAFTAR PUSTAKA ... 153

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 1.1 Keterkaitan Antara Kemampuan Spasial dan Program cabri 3D... 12

Tabel 2.1 Proses Pembelajaran Kolaboratif Berbantuan carbri 3D... 42

Tabel 3.1 Tabel Weiner ... 58

Tabel 3.2 Kategori Pengetahuan Awal Ssiwa... 62

Tabel 3.3 Sebaran Pengetahuan Awal Matematis... 63

Tabel 3.4 Pedoman Penskoran ... 65

Tabel 3.5 Klasifikasi Koefisien Reliabilitas Tes... 69

Tabel 3.6 Kriteria Hasil Perhitungan Reliabilitas Instrumen Tes... 69

Tabel 3.7 Kriteria Hasil Perhitungan Validitas Instrumen Tes... 70

Tabel 3.8 Kriteria Hasil Perhitungan Tingkat Kesukaran Butir Soal... 70

Tabel 3.9 Skor Item Skala Kecemasan Matematis... 72

Tabel 3.10 Klasifikasi Koefisien Reliabilitas... 72

Tabel 3.11 Kriteria Hasil Perhitungan Reliabilitas Skala KM... 73

Tabel 3.12 Kriteria Hasil Perhitungan Validitas Skala KM... 73

Tabel 3.13 Keterkaitan Masalah, Hipotesis dan Uji statistik... 85

Tabel 3.14 Jadwal Penelitian ... 89

Tabel 4.1 Deskripsi Pengetahuan Awal Matematis (PAM) ... 93

Tabel 4.2 Hasil Uji Normalitas Data PAM ... 93

Tabel 4.3 Hasil Uji Homogenitas Data PAM ... 95

Tabel 4.4 Hasil Uji Perbandingan Rerata Data PAM ... 95

Tabel 4.5 Deskripsi Pretes Kemampuan Spasial... 96

Tabel 4.6 Hasil Uji Normalitas Data Pretes Kemampuan Spasial ... 98

Tabel 4.7 Hasil Uji Homogenitas Data Pretes Kemampuan Spasial ... 98

Tabel 4.8 Hasil Uji Perbandingan Rerata Data Pretes ... 99

Tabel 4.9 Deskripsi Pretes Komunikasi Matematis ...100

Tabel 4.10 Hasil Uji Normalitas Data Pretes Komunikasi Matematis...101

Tabel 4.11 Hasil Uji Homogenitas Data Pretes Komunikasi Matematis ...102

Muntazhimah, 2015

Tabel 4.13 Deskripsi Data Kemampuan Spasial Siswa ...104

Tabel 4.14 Kategori Peningkatan Kemampuan Spasial ...105

Tabel 4.15 Kategori Peningkatan Kemampuan Spasial berdasarkan PAM ...106

Tabel 4.16 Hasil Uji Normalitas Skor N-Gain berdasarkan PAM ...107

Tabel 4.17 Hasil Uji Homogenitas Skor N-Gain Berdasarkan PAM ...107

Tabel 4.18 Hasil Uji ANOVA dua Jalur Skor N-Gain Berdasarkan PAM ...108

Tabel 4.19 Hasil Uji Post Hock Scheffe ...111

Tabel 4.20 Deskripsi Data Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa ...115

Tabel 4.21 Kategori Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis ...116

Tabel 4.22 Kategori Peningkatan Komunikasi Matematis Siswa Berdasarkan PAM ...117

Tabel 4.23 Hasil Uji Normalitas Skor N-Gain Berdasarkan PAM ...118

Tabel 4.24 Hasil Uji Homogenitas Skor N-Gain Berdasarkan PAM ...118

Tabel 4.25 Hasil Uji Anova dua jalur Skor N-Gain Berdasarkan PAM ...119

Tabel 4.26 Hasil Uji Post Hoc Scheffe ... 122

Tabel 4.27 Deskripsi Posrespon Skala Kecemasan Matematis ... 127

Tabel 4.28 Hasil Uji Proporsi Kecemasan Matematis Berdasarkan PAM ... 129

Tabel 4.29 Presentase Aktivitas Guru ...130

Tabel 4.30 Presentase Aktivitas Siswa...130

Tabel 4.31 Materi Ajar dan Alokasi Waktu Penelitian ...134

Tabel 4.32 Kelompok Data Hasil Uji PosHock Kemampuan Spasial ...138

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 2.1 Jaring-jaring Kubus ... 24

Gambar 2.2 Kubus PQRS.TUVW ... 25

Gambar 2.3 Fishbone Penelitian Relevan ... 50

Gambar 3.1 Nonequivalent Control Group Design ... 57

Gambar 3.2 Prosedur Penelitian ... 88

Gambar 4.1 Rata-Rata Data PAM dan Pretes ... 101

Gambar 4.2 Rata-Rata N-Gain Kemampuan Spasial ... 103

Gambar 4. 3 Interaksi antara Model Pembelajaran dan PAM Terhadap Kemampuan Spasial Siswa ... 114

Gambar 4.4 Rata-Rata N-Gain Komunikasi Matematis ... 116

Gambar 4.5 Interaksi antara Model Pembelajaran dan PAM Terhadap Komunikasi Matematis Siswa ... 125

Muntazhimah, 2015

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

LAMPIRAN 1 INSTRUMEN PENELITIAN ... 162

Lampiran 1.1 Silabus Pembelajaran ... 163

Lampiran 1.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ... 177

Lampiran 1.3 Lembar Kegiatan Siswa (LKS)... 221

Lampiran 1.4 Tes Kemampuan Spasial dan Komunikasi Matematis ... 249

Lampiran 1.5 Skala Kecemasan Matematis ... 267

Lampiran 1.6 Observasi ... 271

Lampiran 1.7 Wawancara ... 275

LAMPIRAN 2 HASIL ANALISIS UJI COBA INSTRUMEN ... 276

Lampiran 2.1 Lembar Validasi Tes Kemampuan Spasial dan Komunikasi Matematis ... 277

Lampiran 2.2 Lembar Validasi Skala Kecemasan Matematis ... 281

Lampiran 2.3 Data Uji Coba Tes Kemampuan Spasial Komunikasi Matematis ... 283

Lampiran 2.4 Hasil Analisis Uji Coba Tes Kemampuan Spasial dan Komunikasi Matematis ... 285

Lampiran 2.5 Data Uji Coba Skala Kecemasan Matematis ... 280

Lampiran 2.6 Hasil Analisi Uji Coba Skala Kecemasan Matematis ... 289

LAMPIRAN 3 DATA TES KEMAMPUAN SPASIAL DAN KOMUNIKASI MATEMATIS ... 297

Lampiran 3.1 Data Pengetahuan Awal Matematis (PAM) Siswa Kelas Eksperimen ... 298

Lampiran 3.2 Data Pengetahuan Awal Matematis (PAM) Siswa Kelas Kontrol ... 299

Lampiran 3.3 Data Pretes, Postes dan N-Gain Kemampuan Kemampuan Spasial dan Komunikasi Matematis Siswa Kelas Eksperimen ... 300

Lampiran 3.4 Data Pretes, Postes dan N-Gain Kemampuan Spasial dan

Komunikasi Matematis Siswa Kelas Kontrol... 301

Lampiran 3.5 Pengolahan Data dan Uji Statistik Data PAM, Pretes dan N-Gain Kemampuan Spasial dan Komunikasi Matematis Siswa ... 303

LAMPIRAN 4 DATA SKALA KECEMASAN MATEMATIS ... 317

Lampiran 4.1 Data Kecemasan Matematis Siswa Kelas Eksperimen... 319

Lampiran 4.2 Data Kecemasan Matematis Siswa Kelas Kontrol ... 320

Lampiran 4.3 Pengolahan Data dan Uji Proporsi Skala Kecemasan Matematis ... 323

LAMPIRAN 5 DOKUMENTASI PENELITIAN ... 325

Lampiran 5.1 Dokumentasi Penelitian ... 327

Lampiran 5.2 Surat Keputusan Dosen Pembimbing ... 331

Lampiran 5.3 Surat Penelitian ... 333

Muntazhimah, 2015

BAB III

METODE PENELITIAN

1.1 Desain Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen dengan desain kelompok kontrol tidak ekivalen karena tidak adanya pengacakan dalam menentukan subyek penelitian, yaitu peneliti tidak membentuk kelas baru berdasarkan pemilihan sampel secara acak. Menurut Creswell (2012 : 242) desain kelompok kontrol tidak ekuivalen (nonequivalent control-group design) adalah disain kelompok eksperimen dan kelompok kontrol diseleksi tanpa prosedur acak kemudian kedua kelompok sama-sama diberikan pretes dan postes, tetapi hanya kelompok eksperimen saja yang diberikan perlakuan. Ruseffendi (2005: 52) menyatakan bahwa pada kuasi ekperimen, subyek tidak dikelompokkan secara acak tetapi peneliti menerima keadaan subyek seadanya.

Tujuan penelitian ini adalah untuk menelaah dan menyelidiki pengaruh pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D terhadap peningkatan kemampuan spasial dan komunikasi matematis serta pengaruhnya juga terhadap kecemasan matematis siswa SMP. Pada kelas eksperimen siswa belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D sedangkan kelas kontrol adalah siswa memperoleh pembelajaran seperti pembelajaran yang biasa dilakukan di sekolah tersebut. Sebelum pembelajaran dilaksanakan, pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol diberikan pre-test, Di akhir rangkaian pembelajaran pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol diberikan post-respon. Disain penelitian ini diilustrasikan sebagai berikut:

O X O O O

Keterangan:

O : Pretes / Postes Kemampuan Spasial dan Komunikasi Matematis X : Pembelajaran Kolaboratif berbantuan cabri 3D

- - - : Subyek tidak dikelompokkan secara acak

Penelitian ini melibatkan variabel bebas dan variabel tak bebas. Variabel bebasnya adalah pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D (P-KC) dan pembelajaran biasa (P-B). Variabel tak bebasnya adalah kemampuan spasial (KS), kemampuan komunikasi matematis (KM) dan kecemasan matematis (CM). Selain itu penelitian juga melibatkan variabel kontrol yaitu pengetahuan awal matematis (PAM) siswa, dibagi menjadi tiga kelompok PAM tinggi, PAM sedang dan PAM rendah. Sehingga desain Penelitian adalah 2x3 (dua model pembelajaran yaitu pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D dan pembelajaran biasa serta tiga kelompok pengetahuan awal matematika (PAM) siswa yaitu kelompok PAM tinggi, kelompok PAM sedang dan kelompok PAM rendah. Keterkaitan antara variabel bebas, variabel terikat dan kontrol disajikan model weiner pada tabel berikut ini:

Tabel 3.1

Tabel Weiner tentang Keterkaitan antara Variabel Bebas, Terikat dan Kontrol

Kemampuan

yang diukur KS KM CM

Model Pemb. (P) P-KC A P-B B P-KC A P-B B P-KC A P-B B P A M C Tinggi

(T) KSAT KSBT KMAT KMBT CMAT CMBT Sedang

(S) KSAS KSBS KMAS KMBS CMAS CMBS Rendah

(R) KSAR KSBR KMAR KMBR CMAR CMBR

Keseluruhan KSA KSB KMA KMB CMA CMB

Keterangan :

KS : Kemampuan Spasial KM : Komunikasi Matematis CM : Kecemasan Matematis

A : Pembelajaran Kolaboratif berbantuan cabri 3D

B : Pembelajaran secara biasa

KSAT : Kemampuan spasial siswa kelompok PAM tinggi yang memperoleh model pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D

KSAS : Kemampuan spasial siswa kelompok PAM sedang yang memperoleh model pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D

Muntazhimah, 2015

KSAR : Kemampuan spasial siswa kelompok PAM rendah yang memperoleh model pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D

KSBT : Kemampuan spasial siswa kelompok PAM tinggi yang memperoleh model pembelajaran biasa

KSBS : Kemampuan spasial siswa kelompok PAM sedang yang memperoleh model pembelajaran biasa

KSBR : Kemampuan spasial siswa kelompok PAM rendah yang memperoleh model pembelajaran biasa

KMAT : Komunikasi matematis siswa kelompok PAM tinggi yang memperoleh model pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D

KMAS : Komunikasi matematis siswa kelompok PAM sedang yang memperoleh model pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3-D

KMAR : Komunikasi matematis siswa kelompok PAM rendah yang memperoleh model pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3-D

KMBT : Komunikasi matematis siswa kelompok PAM tinggi yang memperoleh model pembelajaran biasa

KMBS : Komunikasi matematis siswa kelompok PAM sedang yang memperoleh model pembelajaran biasa

KMBR : Komunikasi matematis siswa kelompok PAM rendah yang memperoleh model pembelajaran biasa

CMAT : Kecemasan matematis siswa kelompok PAM tinggi yang memperoleh model pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D

CMAS : Kecemasan matematis siswa kelompok PAM sedang yang memperoleh model pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D

CMAR : Kecemasan matematis siswa kelompok PAM rendah yang memperoleh model pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D

CMBT : Kecemasan matematis siswa kelompok PAM tinggi yang memperoleh model pembelajaran biasa

CMBS : Kecemasan matematis siswa kelompok PAM sedang yang memperoleh model pembelajaran biasa

CMBR : Kecemasan matematis siswa kelompok PAM rendah yang memperoleh model pembelajaran biasa.

1.2 Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian. Menurut Ary, dkk (Sukardi, 2003) mengartikan “population is all members of well defined class of people, event or objects”. Kemudian populasi menurut Babbie (dalam Sukardi, 2009) adalah “elemen penelitian yang hidup dan tinggal bersamaan dan secara teoritis menjadi target hasil penelitian”. Sugiono (2013) menyatakan “populasi adalah wilayah generalisasi yang terdiri atas : obyek/subyek yang mempunyai kualitas dan karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya”.

Dari penjelasan di atas, diambil populasi yang akan menjadi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII di salah satu Sekolah Menengah Pertama SMP tahun pelajaran 2014/ 2015 yang berada di bawah lingkungan Dinas Pendidikan Kota Medan. Ditetapkannya populasi ini dengan alasan bahwa siswa pada jenjang SMP berada pada masa transisi antara tahap akhir berfikir konkrit dan tahap awal berfikir formal. Pada tahap ini kemampuan spasial sangat dibutuhkan untuk memperkuat bekal siswa memasuki tahap befikir formal di SMA dan perguruan tinggi.

Sampel penelitian adalah siswa SMP kelas VIII di sekolah tersebut. Dipilih kelas VIII karena pada kelas VIII ini siswa SMP baru saja melampaui kelas VII yang pada umumnya siswa kelas VII masih berada dalam tahap berfikir konkrit. Ini sesuai dengan teori perkembangan kognitif dari piaget yang mengemukakan bahwa tahap operasi konkrit (sekitar umur 7 tahun sampai sekitar 11-12 tahun atau lebih) (Ruseffendi, 2006 : 134). Pada kelas VIII secara bertahap cara berfikir siswa beralih ke tahap berfikir formal. Pada masa kelas VIII inilah terjadinya masa transisi peralihan tahap berfikir siswa dari tahap berfikir konkrit ke tahap berfikir formal.

Kemampuan spasial membutuhkan abstraksi berfikir siswa, yaitu berfikir tentang objek matematika yang tidak terlihat secara visual. Siswa dapat merepresentasikan dan memanipulasi objek geometri secara utuh dengan imajinasi mental mereka. Oleh karena itu, pada kelas VIII ini adalah masa yang paling tepat untuk memberikan pembelajaran yang terkait dengan kemampuan spasial.

Muntazhimah, 2015

Pada kelas VIII juga sangat tepat untuk menstimulus kemampuan komunikasi siswa agar berkembang mengingat SMP adalah masa peralihan dari anak-anak menuju remaja, sehingga apabila siswa terbiasa mengembangkan kemampuan komunikasi matematis mereka, besar harapan pada jenjang pendidikan yang lebih tinggi lagi, mereka sudah bisa mengungkapkan ide dan fikiran mereka dengan lancar dan gamblang.

Menurut penelitian Suryanto (2008) ada dugaan bahwa tingkat kecemasan siswa SD tidak akan jauh berbeda dengan tingkat kecemasan siswa tersebut ketika berada pada jenjang SMP. Begitu pula tingkat kecemasan siswa SMP, diduga tidak akan jauh berbeda dengan tingkat kecemasan siswa tersebut ketika menduduki jenjang pendidikan SMA atau SMK. Maka dirasa perlu dilakukan

treatment untuk mengurangi kecemasan belajar siswa pada jenjang SMP agar pada jenjang pendidikan selanjutnya, mereka bisa terus terbiasa untuk tidak cemas dalam belajar matematika dan bermatematika. Selain itu pertimbangan lainnya mengapa kelas VIII ditetapkan sebagai sampel penelitian adalah terdapatnya sejumlah topik geometri yang cocok diberikan dengan menggunakan model pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D.

Dalam penelitian ini sekolah yang dipilih adalah salah satu sekolah SMP di kota medan dengan akreditasi B, yakni Sekolah SMP Muhammadiyah 3 Medan. Alasan dipilihnya sekolah dengan akreditasi B adalah karena hasil belajar siswa yang berasal dari sekolah yang berakreditasi A cenderung akan baik dan baiknya itu bisa terjadi bukan akibat baiknya pembelajaran yang dilakukan. Demikian juga apabila sampel berasal dari sekolah yang berakreditasi C, hasil belajarnya cenderung kurang baik dan kurang baiknya itu bisa terjadi bukan akibat kurang baiknya pembelajaran yang dilakukan (Darhim, 2004 : 64). Selain itu, di SMP Muhammadiyah 03 Medan juga belum pernah dilakukan penelitian sejenis, serta berdasarkan studi pendahuluan yang penulis lakukan di sekolah ini juga mempunyai masalah dengan kemampuan spasial, kemampuan komunikasi matematis dan kecemasan matematis siswa serta harus ada penelitian dalam rangka upaya untuk mengatasi masalah-masalah tersebut.

SMP Muhammadiyah 3 Medan tahun pelajaran 2014/ 2015 terdiri dari Kelas VII terdiri dari 9 kelas, kelas VIII terdiri dari 7 Kelas dan Kelas IX terdiri

dari 7 kelas. Dari populasi penelitian, diambil sampel kelas VIII yang terdiri dari 7 kelas, selanjutnya dipilih 2 kelas dari 7 kelas. Pemilihan sampel tersebut ditentukan menggunakan purposive sampling yaitu teknik penarikan sampel yang berdasarkan pertimbangan tertentu (Sugiono, 2013 : 126) yaitu kelas yang memiliki karakteristik dan kemampuan akademik setara. Berdasarkan pertimbangan guru bidang studi matematika kelas VIII SMP Muhammadiyah 03, diambil kelas VIII-A Plus sebagai kelas eksperimen dan kelas VIII-B Plus sebagai kelas kontrol. Kelas eksperimen adalah kelas yang belajar dengan model pembelajaran kolaboratif berbantuan

cabri 3-D dan kelas kontrol adalah pembelajaran biasa.

Siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol dibagi atas tiga kelompok pengetahuan awal matematisnya yaitu kelompok PAM tinggi, sedang, dan rendah. Pengelompokan berdasarkan nilai matematika (n) rapor semester 3, yang dikonfirmasi kepada guru matematika pada kelas terpilih. Pengelompokan ini dilakukan agar semua jenjang kemampuan siswa terwakili dalam sampel. Kriteria pengelompokan adalah sebagai berikut :

Tabel 3.2

Kategori Pengetahuan Awal Siswa

Kategori Nilai

Rendah n ≤ ̅

Sedang ̅ ̅

Tinggi n ≥ ̅

(Sumber dimodifikasi Saputra, 2011)

Keterangan : n : nilai rapor semester 3

̅ : nilai rata-rata kelas, rapor semester 3

s : simpangan baku, nilai rapor semester 3 Hasil perhitungan terhadap data PAM siswa, pada kelas eksperimen diperoleh ̅ dan s = 11,76 sehingga kriteria pengelompokan siswa adalah sebagai berikut:

PAM + 11,76 = 79,64 : Siswa Kelompok Tinggi 56,12 = - 11,76 <PAM < + 11,76 = 79,64: Siswa Kelompok Sedang

Muntazhimah, 2015

Pada kelas kontrol diperoleh ̅ dan s = 9,00 sehingga kriteria pengelompokan siswa adalah sebagai berikut:

PAM + 9,00 = 81,69 : Siswa Kelompok Tinggi 63,69 = – 9,00 PAM < + 9,00 = 81,69 : Siswa Kelompok Sedang

PAM ≤ - 9,00 = 63,69 : Siswa Kelompk Rendah Banyaknya siswa yang berada pada kategori kemampuan awal tinggi, sedang dan rendah disajikan pada tabel berikut:

Tabel 3.3

Sebaran Pengetahuan Awal Matematis (PAM) Kategori PAM Kelas Kontrol Kelas Eksperimen

Tinggi 5 5

Sedang 12 10

Rendah 5 5

Jumlah 22 20

1.3 Definisi Operasional

Untuk menghindari terjadinya perbedaan penafsiran terhadap istilah-istilah yang terdapat pada rumusan masalah dalam penelitian ini, maka dikemukakan definisi operasional sebagai berikut:

1. Kemampuan spasial adalah kemampuan siswa untuk membayangkan posisi suatu objek geometri sesudah objek geometri itu mengalami rotasi, refleksi, atau dilatasi; membandingkan kaitan hubungan logis dari unsur-unsur suatu bangun ruang; menduga secara akurat bentuk sebenarnya dari bangun ruang geometri yang dipandang dari sudut pandang tertentu; menentukan objek yang cocok pada posisi tertentu dari sederetan objek bangun geometri ruang; mengkonstruksi model yang berkaitan dengan suatu objek geometri ruang; menentukan objek sederhana yang dilekatkan dalam gambar yang lebih kompleks.

2. Komunikasi matematis adalah kemampuan untuk menyatakan suatu situasi, benda nyata, gambar atau diagram diagram ke dalam bahasa, simbol, idea, atau model matematik; Menjelaskan idea, situasi, dan relasi matematis secara tulisan dengan benda nyata, gambar, grafik atau Aljabar; Menginterpretasikan dan menjelaskan kembali hasil dari suatu penyelesaian masalah matematis.

3. Kecemasan Matematis adalah (Mathematics Anxiety) adalah: perasaan tegang, tertekan, cemas dan ketakutan yang dialami seseorang ketika belajar dan ketika ujian matematika yang dapat diidentifikasi dari 4 indikator, yaitu

mathematics knowledge/understanding, somatic, cognitive, dan attitude.. 4. Pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3-D adalah model pembelajaran

kelompok dengan siswa yang heterogen tingkat pengetahuan awalnya, siswa belajar bersama dalam kelompoknya untuk tujuan akhir pemahaman individu, dengan melalui lima tahapan yaitu Engagement, Exploration, Transformation, Presentation, dan Reflection. Dan dipadukan dengan pembelajaran berbantuan media pembelajaran komputer yakni program

cabri 3D.

5. Pembelajaran biasa adalah model pembelajaran yang berlaku umum disekolah yang dilaksanakan berdasarkan kurikulum yang berlaku yang dimulai dengan penjelasan oleh guru dan pemberian tugas-tugas.

1.4 Instrumen Penelitian dan Pengembangannya

Dalam penelitian ini, instrumen penelitian yang digunakan berupa tes dan non-tes. Instrumen dalam bentuk tes terdiri dari tes kemampuan spasial dan komunikasi matematis berbentuk uraian, sedangkan instrumen dalam bentuk non-tes yaitu skala kecemasan matematis siswa. Untuk mengumpulkan data berupa aktivitas guru pada saat proses belajar-mengajar berlangsung, maka digunakan lembar observasi. Kemudian untuk melakukan croscek, penulis menggunakan teknik wawancara. Masing-masing instrumen tersebut selengkapnya diuraikan sebagai berikut:

1. Tes Kemampuan Spasial dan komunikasi Matematis

Tes kemampuan spasial dan komunikasi matematis digunakan untuk mengukur kemampuan spasial dan komunikasi matematis siswa. Soal ini disusun dalam satu paket soal, yaitu soal untuk mengukur kemampuan spasial dan komunikasi matematis siswa yang terdiri dari tes uraian. Dalam penyusunan soal ini, terlebih dahulu disusun kisi-kisi soal, yang dilanjutkan dengan menyusun soal-soal, membuat kunci jawabannya dan pedoman penskoran tiap butir soal.

Muntazhimah, 2015

Sebelum digunakan, instrumen yang dijadikan alat ukur tersebut diuji validitas isi dan validitas mukanya oleh 5 orang penimbang yang terdiri dari 1 mahasiswa S2, 1 mahasiswa S3 Pendidikan Matematika UPI dan guru matematika SMP yang telah berpengalaman mengajar matematika di SMP, 1 dosen Pendidikan Matematika UPI serta dosen pembimbing. Validitas isi ditetapkan berdasarkan kesesuaian antara kisi-kisi soal dengan butir soal. Sedangkan validitas muka lebih menekankan kepada tata bahasa dan penyajian (tampilan) butir-butir soal.

Setelah dilakukan uji validitas isi, dilakukan revisi terhadap soal yang tidak sesuai dengan masukan para penimbang, selanjutnya dilakukan validitas empirik dengan melakukan uji coba kepada siswa yang telah mempelajari materi bangun ruang sisi datar. Uji coba dilaksanakan untuk mengetahui karakteristik soal atau butir soal secara empiris dengan melihat validitas dan reliabilitas tiap butir soal serta daya pembeda dan tingkat kesukaran setiap butir soal. Penskoran terhadap jawaban siswa pada ujicoba mengikuti kriteria penskoran yang dimodifikasi dari Fracione (Syaputra 2011) seperti yang di tunjukkan pada tabel 3.4.

Tabel 3.4.

Pedoman penskoran Jawaban Siswa pada Ujicoba Tes KS & KM N

o

Indikator yang

Diukur No Kriteria

Penskoran S k or Skor Max KEMAMPUAN SPASIAL

1 Membayangkan posisi suatu objek geometri sesudah objek geometri itu mengalami rotasi, refleksi atau dilatasi

1a, 1b 2

 Tidak menjawab sama sekali, atau

jawaban salah 0

6  Menjawab benar tanpa penjelasan, atau

penjelasan salah 1

 Menjawab benar dan penjelasan benar 2 2 Membandingkan

kaitan hubungan logis dari unsur-unsur suatu bangun ruang

3,4

 Tidak menjawab sama sekali, atau

jawaban salah 0

4  Menjawab benar tanpa penjelasan, atau

penjelasan salah 1

 Menjawab benar dan penjelasan benar 2 3 Mampu menduga

secara akurat bentuk suatu objek dipandang dari sudut pandang tertentu

5

 Tidak menjawab sama sekali, atau

jawaban salah 0

25  Menjawab benar tanpa penjelasan, atau

penjelasan salah 1

 Menjawab benar dan penjelasan benar 2 6 A,

B,C D,E

 Tidak menjawab sama sekali, atau

jawaban salah 0 5

4 Mampu menentukan objek yang cocok pada posisi tertentu dari sederetan objek bangun geometri ruang

7,8

 Tidak menjawab sama sekali, atau

jawaban salah 0

4  Menjawab benar tanpa penjelasan, atau

penjelasan salah 1

 Menjawab benar dan penjelasan benar 2 5 Mampu

mengkonstruksi model yang berkaitan dengan suatu objek geometri ruang

9b,9 c 10

a

 Tidak menggambar/menjawab sama

sekali 0

6  Menggambar/menjawab tapi gambar/

jawabannya salah

1  Menggambar/ menjawab dan benar 2

9a,9 d 10b,

10c

 Tidak menjawab sama sekali, atau

jawaban salah 0

12  Menuliskan hasil akhir langsung dan

benar tanpa proses, atau penjelasan proses salah

1  Menuliskan hasil akhir salah dan

proses benar 2

 Menuliskan hasil akhir benar dan

proses benar 3

6 Mampu menentukan objek sederhana yang dilekatkan dalam gambar yang lebih kompleks

11a,

 Tidak menggambar sama sekali atau

gambar salah 0 1

 Menggambar dan benar 1

11b, 11c, 12

 Tidak menjawab sama sekali, atau

jawaban salah 0

6  Menjawab benar tanpa penjelasan, atau

penjelasan salah 1

 Menjawab benar dan penjelasan benar 2 Komunikasi Matematis

1 Menyatakan suatu situasi, benda nyata, gambar atau diagram ke dalam bahasa, simbol, idea, atau model matematik

13a, 14b, 14c

 Tidak menggambar/menjawab sama

sekali 0

6  Menggambar/menjawab tapi gambar/

jawabannya salah 1

 Menggambar/ menjawab dan benar 2 13b,

14 a

 Tidak menjawab sama sekali, atau

jawaban salah 0

4  Menjawab benar tanpa penjelasan, atau

penjelasan salah 1

 Menjawab benar dan penjelasan benar 2 2 Menjelaskan idea,

situasi, dan relasi matematis secara tulisan dengan benda nyata, gambar, grafik atau Aljabar 15

 Tidak menjawab sama sekali, atau

jawaban salah 0

3  Menuliskan hasil akhir langsung dan

benar tanpa proses, atau penjelasan proses salah

1  Menuliskan hasil akhir salah dan

proses benar 2

 Menuliskan hasil akhir benar dan

Muntazhimah, 2015

3 Menginterpretasikan dan menjelaskan kembali hasil dari suatu penyelesaian masalah matematis

16a, (A, B,C

)

 Tidak menjawab sama sekali, atau

jawaban salah 0

6  Menjawab benar penjelasan salah 1  Menjawab benar penjelasan benar 2 16

b, 16 c

 Tidak menjawab sama sekali, atau

jawaban salah 0

4  Menjawab benar tanpa penjelasan, atau

penjelasan salah 1

 Menjawab benar dan penjelasan benar 2

Total skor 46

Pendekatan yang digunakan dalam analisis data hasil ujicoba yaitu Teori Respon Butir Item Response Theory (IRT). IRT merupakan kerangka umum dari fungsi matematika yang khusus menjelaskan interaksi antara orang (persons) dan butir soal/item (Sumintono & Widhiarso, 2013). Berbeda dengan teori tes klasik (CTT) yang selama ini banyak digunakan dimana kemampuan siswa dinyatakan dengan skor total (skor mentah) yang diperolehnya dalam suatu ujian (atau kuesioner), hal ini kurang memperhatikan interaksi antara setiap siswa dengan butir soal (atau pernyataan kuesioner). Skor mentah adalah hasil observasi bukan suatu pengukuran. Selain itu, skor mentah tidak menunjukkan kemampuan seseorang dalam tugas tertentu dan juga tingkat kesulitan soalnya(Sumintono & Widhiarso, 2013).

Pemodelan Rasch (Model Rasch) yang diperkenalkan oleh Georg Rasch pada tahun 1960-an merupakan model IRT yang paling popular. Model Rasch bukan lagi menghasilkan skor mentah melainkan skor murni yang telah bebas dari

eror pengukuran. Langkah yang ditempuh yaitu mengatasi keintervalan data dengan cara mengakomodasi data mentah dengan transformasi logit, atau menerapkan logaritma pada data mentah fungsi rasio odd. Secara matematis dapat dituliskan sebagai berikut:

⁄ Keterangan:

⁄ = odd ratio (perbandingan)

P = peluang menjawab benar suatu soal (menyetujui suatu pernyataan) Dengan menggunakan fungsi logit maka akan diperoleh pengukuran dengan interval yang sama. Semakin tinggi abilitas siswa yang dihasilkan maka semakin tinggi nilai logit-nya.

Prinsip dasar dari Model Rasch yaitu prinsip probabilistik yang didefenisikan sebagai “individu yang memiliki tingkat abilitas yang lebih besar dibandingkan individu lainnya seharusnya memiliki peluang yang lebih besar untuk menjawab soal dengan benar”. Dengan prinsip yang sama, butir yang lebih sulit menyebabkan peluang individu untuk mampu menjawabnya menjadi kecil”. Artinya, Model Rasch mengestimasi respon siswa terhadap butir soal berdasarkan tingkat kesulitan soal dan kemampuan siswa. Disamping itu, dasar dari Model Rasch adalah Matriks Guttman (scalogram), ciri khasnya yaitu setiap butir memiliki urutan yang secara sistematis dapat dijadikan peringkat dari yang rendah ke peringkat yang tinggi berdasarkan kriteria tertentu. Tujuannya adalah untuk mempermudah menganalisis, memberikan penjelasan serta memprediksi kemampuan individu sekaligus tingkat kesulitan soal atau butir.

Model Rasch menggabungkan suatu algoritma yang menyatakan hasil ekspektasi probabilistik dari item „i‟ dan siswa „n‟, yang secara matematis dinyatakan oleh Bond & Fox (dalam Sumintono & Widhiarso, 2013)sebagai berikut:

⁄

Keterangan:

⁄ = probabilitas dari siswa n dalam item I untuk menghasilkan

jawaban benar. = kemampuan siswa = tingkat kesulitan item i

e = angka trasedental yang bernilai 2,718

Persamaan tersebut dapat disederhanakan dengan memasukkan fungsi logaritma, ⁄

Dengan demikian, probabilitas akan suatu keberhasilan dituliskan sebagai:

= -

Analisis data dengan Model Rasch dilakukan dengan bantuan software Winstep. a. Analisis Reliabilitas

Menurut Asmin dan Mansyur (2012), reliabilitas dimaknai sebagai suatu bentuk keteguhan atau ketetapan atau kekonsistenan atau reliabilitas instrumen

Muntazhimah, 2015

untuk mengukur sejauh mana hasil suatu pengukuran dapat diyakini. Suatu hasil pengukuran hanya dapat diyakini benar apabila dalam sejumlah kali pelaksanaan pengukuran terhadap kemampuan siswa, diperoleh hasil pengukuran yang relatif memiliki kesamaan, selama aspek yang diukur dalam diri siswa memang tetap konsisten. Dalam Rasch Model ini diperoleh dengan melihat tabel Summary Statictics berdasarkan kriteria nilai alpha cronbach pada tabel 3.5 berikut :

Tabel 3.5

Klasifikasi Koefisien Reliabilitas

Nilai Kriteria

Buruk Jelek Cukup Bagus

0 Bagus sekali

Hasil perhitungan reabilitas soal yang mengukur kemampuan spasial dan komunikasi matematis selengkapnya dapat dilihat pada lampiran. Kesimpulan perhitungan reabilitas disajikan pada tabel 3.6 berikut :

Tabel 3.6

Kriteria hasil perhitungan reliabilitas

Tes kemampuan spasial dan komunikasi matematis Banyak Data Jumlah Item Nilai Alpha Cronbach Kriteria

31 16 0.63 Cukup

Berdasarkan tabel nilai Alpha Cronbach soal tes yang diujicobakan memiliki tingkat reliabilitas cukup. Untuk perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 2.4 hal. 268.

b. Analisis Validitas

Menurut Asmin dan Mansyur (2012), validitas berasal dari kata validity

yang berarti sejauh mana ketepatan dan kecermatan suatu alat ukur melakukan fungsi ukurnya. Suatu tes atau instrumen pengukuran dikatakan memiliki validitas yang tinggi apabila alat tersebut menjalankan fungsi ukurnya, atau memberikan hasil ukurannya yang sesuai dengan maksud dilakukannya pengukuran tersebut. Berdasarkan teori dalam Rasch Model analisis validitas diperoleh dengan melihat kolom PT. Measure Corr. Butir soal dikatakan valid apabila memenuhi kriteria nilai PT Meausre Corr nya berada diantara 0,4 sampai 0,85. Berikut tabel hasil validitas butir soal tes kemampuan spasial dan komunikasi matematis.

Tabel 3.7

Kriteria Hasil Perhitungan Validitas Butir Soal Tes KS & KM Butir

Soal

PT Measure

Corr

Kriteria Butir Soal

PT Measure

Corr

Kriteria

1 0,45 Valid 9 0,77 Valid

2 0,16 Tidak valid 10 0,65 Valid

3 0,45 Valid 11 0,34 Tidak valid

4 0,09 Tidak valid 12 0,52 Valid

5 0,24 Tidak valid 13 -0,07 Tidak valid

6 0,43 Valid 14 0,52 Valid

7 0,27 Tidak valid 15 0,54 Valid

8 0,50 Valid 16 0,55 Valid

Setiap indikator dalam masing-masing kemampuan dituangkan dalam dua soal tes. Dan dari hasil tes validitas, diperoleh minimal 1 soal yang valid mewakili setiap indikator yang ada. Untuk perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 2.4 hal. 268.

c. Analisis Tingkat Kesukaran Soal

Berdasarkan teori dalam Rasch Model tingkat kesukaran butir soal ditunjukkan oleh kolom total skor dan kolom Measure. Total skor adalah keseluruhan skor yang diperoleh oleh semua responden dan Measure adalah nilai

logit aitem. Butir soal yang sukar adalah butir soal dengan total skor terendah dan nilai measure tertinggi. Begitu pula sebaliknya untuk butir soal termudah. Berikut kesimpulan hasil perhitungan tingkat kesukaran soal pada tabel 3.8

Tabel 3.8

Kriteria Hasil Perhitungan Tingkat Kesukaran Butir Soal Tes KS & KM Butir

Soal

Total Skor

Measure Butir Soal

Total Skor

Measure

13 25 69,15 8 51 55,68

7 39 61,74 1 62 50,91

3 43 59,69 11 91 43,19

15 43 59,69 10 98 41,85

12 46 58,16 14 115 38,87

4 50 56,17 6 121 37,86

2 51 55,68 16 137 35,15

Muntazhimah, 2015

Tabel 3.8 menunjukkan bahwa soal tersulit adalah soal nomor 13 dengan total skor terkecil yaitu 25 dan nilai measure tertinggi yaitu 69,15. Sedangkan soal termudah adalah soal nomor 9 dengan total skor tertinggi yaitu 210 dan nilai measure terendah yaitu 20,52. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada lampiran 2.4

d. Pemilihan Butir Item Tes Kemampuan Spasial dan Komunikasi Matematis

Butir item tes yang akan dijadikan sebagai instrumen untuk mengukur kemampuan spasial dan komunikasi matematis adalah butir item tes yang telah divalidasi secara teoritik dan empirik. Berdasarkan hasil validasi secara teoritik dan empirik pada pembahasan sebelumnya maka diperoleh butir item tes kemampuan spasial dan komunikasi matematis yang digunakan dalam penelitian ini adalah soal butir ke 1,3,6,8,10,12,14,15,16. Sebanyak 9 butir yang mewakili 9 indikator yang ada. Butir soal selengkapnya bisa dilihat dilampiran.

2. Skala Kecemasan Matematis

Menurut Sukmadinata (2010) menyatakan bahwa instrumen tes bersifat mengukur, karena berisi pertanyaan atau pernyataan yang alternatif jawabannya memiliki standar jawaban tertentu, benar-salah ataupun skala jawaban. Instrumen yang berisi jawaban benar-salah, dapat berbentuk tes pilihan jamak (multiple choise), benar-salah (true-false), menjodohkan (matching choise), jawaban singkat (short answer), ataupun tes isian (completion test). Instrumen yang berisi skala jawaban, mengikuti skala sikap dari Likert, berupa pertanyaan atau pernyataan yang jawabannya berbentuk skala deskriptif atau skala garis.

Instrumen yang digunakan untuk mengukur skala jawaban dalam penelitian ini adalah skala kecemasan matematis. _{Siswa diminta untuk memberikan satu}

jawaban dengan memberi tanda “ ” pada salah satu pilihan jawaban yang telah

tersedia. Adapun pilihan jawaban yang terdapat pada angket kecemasan matematis adalah Sangat Sering (SS), Sering (S), Jarang (J), Sangat Jarang (SJ), Tidak Pernah (T). Pernyataan-pernyataan yang diberikan bersifat tertutup, mengenai pendapat siswa yang terdiri dari pernyataan positif dan negatif. Pernyataan tersebut terdiri dari 8 pernyataan positif dan 17 pernyataan negatif.

Begitu halnya dengan butir item tes, angket kecemasan matematis juga divalidasi secara teoritik dan empirik sebelum dijadikan sebagai instrumen penelitian. Berikut penjelasan validasi secara teoritik maupun empirik.

a. Uji Teoritik

Uji teoritik ini berdasarkan atas saran dari pembimbing, salah seorang psikologi pendidikan dan seorang guru BK di salah satu SMP Negeri di kota bandung. Secara umum, saran para ahli adalah pada pernyataan yang mewakili masing-masig indikator yang ada, revisi pada pemakaian beberapa kata yang dianggap kurang relevan. Selanjutnya dilakukan uji keterbacaan oleh 4 orang siswa SMP dikota Bandung. Ternyata masih ada sedikit kata-kata yang kurang difahami, sehingga diperlukan revisi sebelum angket kecemasan matematis ini diuji secara empirik.

b. Uji Empirik

Instrumen yang telah divalidasi secara teoritik, selanjutnya diujicobakan. Subjek dalam ujicoba instrumen adalah siswa kelas IX salah satu SMP di kota Bandung. Angket yang ada dihitung berdasarkan skor item skala kecemasan matematis seperti tabel 3.9

Tabel 3.9

Skor Item Skala Kecemasan Matematis Arah Pernyataan SS S J SJ TP

Negatif 5 4 3 2 1

Positif 1 2 3 4 5

Untuk mendapatkan instrumen angket motivasi berprestasi yang tetap dan konsisten maka dilakukan perhitungan reliabilitas menggunakan Rasch Model

yang disimpulkan berdasarkan tabel summary statistics nilai alpha cronbach berikut :

Tabel 3.10

Klasifikasi Koefisien ReliabilitasSkala Kecemasan Matematis

Nilai Kriteria

Buruk

Jelek

Cukup

Bagus

Muntazhimah, 2015

Hasil perhitungan reabilitas skala kecemasan matematis selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 26 halaman 272. Kesimpulan perhitungan reabilitas disajikan pada tabel 3.11 berikut :

Tabel 3.11

Kriteria Hasil Perhitungan Reliabilitas Skala Kecemasan Matematis Banyak

Data

Jumlah Item

Nilai Alpha Cronbach Kriteria

31 25 0.90 Bagus Sekali

Berdasarkan teori dalam Rasch Model analisis validitas diperoleh dengan melihat kolom PT. Measure Corr. Butir soal dikatakan valid apabila memenuhi kriteria nilai PT Meausre Corr nya berada diantara 0,4 sampai 0,85. Berikut tabel hasil validitas butir soal skala kecemasan matematis.

Tabel 3.12

Kriteria hasil perhitungan validitas butir Skala Kecemasan Matematis Butir

Soal

PT Measure

Corr

Kriteria Butir Soal

PT Measure

Corr

Kriteria

1 0,71 Valid 14 0,53 Valid

2 0,65 Valid 15 0,77 Valid

3 0,39 Valid 16 0,26 Tidak valid

4 0,62 Valid 17 0,61 Valid

5 0,53 Valid 18 0,53 Valid

6 0,42 Valid 19 0,67 Valid

7 0,63 Valid 20 0,68 Valid

8 0,58 Valid 21 0,47 Valid

9 0,60 Valid 22 0,68 Valid

10 0,49 Valid 23 0,57 Valid

11 0,44 Valid 24 0,63 Valid

12 0,41 Valid 25 0,49 Valid

3. Observasi

Observasi merupakan salah satu jenis instrumen non-tes yang merupakan

authentic assessment. Lembar observasi digunakan pada saat proses pembelajaran sedang berlangsung untuk mengetahui bagaimana sikap dan perilaku baik guru maupun siswa pada saat pembelajaran. Pedoman observasi terlebih dahulu diuji validitasnya sebelum digunakan.

Format lembar observasi yang digunakan berupa daftar ceklis hasil pengamatan serta catatan pengamat tentang proses pembelajaran yang sedang berlangsung sehingga dapat diketahui aspek-aspek apa yang harus diperbaiki atau ditingkatkan. Lembar observasi diisi oleh observer sesuai dengan keadaan pada saat penelitian berlangsung. Sebelum memulai penelitian, peneliti memberi arahan dan penjelasan kepada observer mengenai hal-hal yang berkaitan dengan kegiatan observasi.

4. Wawancara

Wawancara digunakan guru peneliti kepada siswa bertujuan sebagai cross-check hasil data tes, angket dan hasil observasi terhadap sikap siswa selama proses pembelajaran. Pedoman wawancara terlebih dahulu diuji validitasnya sebelum digunakan. Peneliti menggunakan alat bantu berupa kamera sebagai dokumentasi berbentuk foto dan audio. Foto digunakan sebagai dokumentasi terhadap keadaan sekolah, ruangan kelas dan suasana pembelajaran matematika baik di kelas eksperimen maupun kelas kontrol. Kemudian rekaman berupa audio digunakan untuk mendokumentasikan hasil wawancara terhadap siswa.

5. Pengembangan Bahan Ajar

Bahan ajar dalam penelitian ini adalah bahan ajar yang digunakan dalam pembelajaran matematika dengan menggunakan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3-D pada kelas eksperimen. Bahan ajar disusun berdasarkan kurikulum yang berlaku di lapangan yaitu Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) 2006. Isi bahan ajar memuat materi-materi matematika untuk kelas VIII semester II dengan menggunakan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3-D

Muntazhimah, 2015

yang diarahkan untuk meningkatkan kemampuan spasial, komunikasi matematis dan dampaknya pada kecemasan matematis siswa. Pokok bahasan dipilih berdasarkan alokasi waktu yang telah disusun oleh guru dan peneliti. Setiap pertemuan dilengkapi dengan Lembar Kegiatan Siswa (LKS). Lembar Kegiatan Siswa memuat soal-soal latihan menyangkut materi-materi yang telah disampaikan.

1.5 Teknik Analisis Data

Data diperoleh dari hasil tes kemampuan spasial dan komunikasi matematis, skala kecemasan belajar, lembar observasi aktivitas guru dan aktivitas siswa serta wawancara. Seluruh data yang diperoleh dianalisis secara kuantitatif dan kualitatif.

1. Analisis Data Kuantitatif

Data yang dianalisis secara kuantitatif adalah data hasil tes kemampuan spasial dan komunikasi matematis dan data hasil skala kecemasan matematis siswa. Data yang diperoleh meliputi data hasil uji instrumen, data PAM, data pretes, N-gain serta skala kecemasan matematis siswa. Data hasil uji instrumen diolah dengan software winstep untuk memperoleh validitas dan reliabilitas serta tingkat kesukaran butir tes. Sedangkan data PAM, hasil pretes, dan N-gain serta data kecemasan matematis diolah dengan software MS Excel 2007 dan SPSS-20 for windows.

Selanjutnya dilakukan pengolahan data berdasarkan kategori pengetahuan awal matematis siswa, yaitu tinggi, sedang dan rendah. Data kuantitatif berasal dari data PAM, tes kemampuan spasial dan komunikasi matematis yang masing-masing terdiri atas 2 jenis data, yaitu data pretes , dan data n-gain yang dianalisis dengan langkah-langkah sebagai berikut:

A. Data PAM dan Data Pretes

Data PAM dan pretes diolah bertujuan untuk mengetahui kesamaan pengetahuan awal matematis, kemampuan spasial dan komunikasi matematis pada kedua sampel. Analisis diawali dengan melakukan uji normalitas untuk mengetahui apakah data berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

Pengujian Normalitas data menggunakan bantuan Software SPSS-20 for windows

dilakukan dengan menggunakan uji statistik Kolmogorov-Smirnov langkah-langkah sebagai berikut:

a. Menentukan Hipotesis secara statistik sebagai berikut:

: 0

H Kedua sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal :

Ha Kedua sampel berasal dari populasi yang berdistribusi tidak normal b. Menetapkan taraf signifikansi α =

c. Membandingkan taraf signifikansi α = dengan taraf signifikansi yang diperoleh dari SPSS dengan kriteria sebagai berikut:

- Jika nilai Sig. (p-value) < α (α = 0,05), maka H0 ditolak, artinya sampel

berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal sehingga digunakan uji statistik non-parametrik untuk analisis selanjutnya.

- Jika nilai Sig. (p-value) ≥ α (α = 0,05), maka H0 diterima, artinya sampel

berasal dari populasi yang berdistribusi normal, sehingga analisis selanjutnya adalah melakukan uji homogenitas.

Uji homogenitas dilakukan untuk memperoleh asumsi bahwa sampel penelitian berasal dari kondisi yang sama atau homogen. Uji homogenitas dilakukan dengan menyelidiki apakah kedua sampel berasal dari populasi yang memiliki varians yang sama atau tidak.

Pengujian homogenitas data menggunakan bantuan Software SPSS-20 for windows dilakukan dengan menggunakan uji statistik Levene dengan langkah-langkah sebagai berikut:

a) Menuliskan hipotesis secara formal sebagai berikut:

: 0

H Kedua sampel berasal dari populasi yang mempunyai varians yang ,homogen

:

Ha _{Kedua sampel berasal dari populasi yang mempunyai varians yang}

,tidak homogen.

b. Menuliskan Hipotesis secara statistik sebagai berikut:

Muntazhimah, 2015

d. Membandingkan taraf signifikansi α = dengan taraf signifikansi yang diperoleh dengan kriteria sebagai berikut:

- Jika nilai Sig. (p-value) < α (α = 0,05), maka H0 ditolak, artinya sampel

berasal dari populasi yang memiliki varians yang tidak homogen, sehingga digunakan uji parametrik untuk analisis selanjutnya.

- Jika nilai Sig. (p-value) ≥ α (α = 0,05), maka H0 diterima, artinya sampel

berasal dari populasi yang memiliki varians yang homogen, sehingga digunakan uji statistik non-parametrik untuk analisis selanjutnya.

Uji hipotesis penelitian dilakukan berdasarkan kemungkinan-kemungkinan sebagai berikut:

a) Jika kedua sampel berasal dari populasi yang terdistribusi normal dan mempunyai varians yang homogen, maka uji hipotesis dilakukan dengan menggunakan uji-t.

b) Jika ada salah satu atau kedua sampel berasal dari populasi yang tidak terdistribusi normal, maka uji hipotesis dilakukan dengan menggunakan uji non-parametrik Mann-Whitney U.

B. Data N-Gain

Data n-gain diolah dengan tujuan untuk mengetahui perbandingan peningkatan kemampuan spasial dan komunikasi pada kedua sampel. Menurut Hake (2002:2) gain ternormalisasi (dilambangkan dengan “g”) untuk suatu perlakuan didefenisikan sebagai :

, dengan g adalah gain ternormalisasi,

A adalah skor postes, B adalah skor pretes, C adalah skor maksimal ideal (23 untuk kemampuan spasial dan 16 untuk komunikasi matematis).

Jika, kategori tinggi

Jika, kategori sedang Jika kategori rendah

Analisis diawali dengan melakukan uji normalitas. Pengujian Normalitas data menggunakan bantuan Software SPSS-20 for windows dilakukan dengan menggunakan uji statistik Kolmogorov-Smirnov langkah-langkah sebagai berikut: a. Menentukan Hipotesis secara statistik sebagai berikut:

: 0

:

Ha Kedua sampel berasal dari populasi yang berdistribusi tidak normal b. Menetapkan taraf signifikansi α =

c. Membandingkan taraf signifikansi α = dengan taraf signifikansi yang diperoleh dari SPSS dengan kriteria sebagai berikut:

-Jika nilai Sig. (p-value) < α (α = 0,05), maka H0 ditolak, artinya sampel

berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal sehingga digunakan uji statistik non-parametrik untuk analisis selanjutnya.

- Jika nilai Sig. (p-value) ≥ α (α = 0,05), maka H0 diterima, artinya sampel

berasal dari populasi yang berdistribusi normal, sehingga analisis selanjutnya adalah melakukan uji homogenitas.

Uji homogenitas dilakukan untuk memperoleh asumsi bahwa sampel penelitian berasal dari kondisi yang sama atau homogen. Uji homogenitas dilakukan dengan menyelidiki apakah kedua sampel berasal dari populasi yang memiliki varians yang sama atau tidak.

Pengujian homogenitas data menggunakan bantuan Software SPSS-20 for windows dilakukan dengan menggunakan uji statistik Levene dengan langkah-langkah sebagai berikut:

a) Menuliskan hipotesis secara formal sebagai berikut:

: 0

H Kedua sampel berasal dari populasi yang mempunyai varians yang ,homogen

:

Ha _{Kedua sampel berasal dari populasi yang mempunyai varians yang}

,tidak homogen.

b) Menuliskan Hipotesis secara statistik sebagai berikut:

c) Melakukan uji ANOVA dua jalur . d) Dilanjutkan dengan Uji Posthock Scheefe.

C. Data Kecemasan Matematis

Untuk menguji apakah kecemasan matematis siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3-D lebih rendah daripada siswa yang

Muntazhimah, 2015

belajar melalui pembelajaran biasa digunakan uji proporsi. Adapun hipotesis statistiknya adalah:

Ho:

Ha:

dengan Proporsi CM siswa yang belajar melalui pembelajaran KC Proporsi CM siswa yang mendapatkan pembelajaran biasa

untuk menguji hipotesis digunakan uji Proporsi, dengan rumus:

√

dan (Sudjana, 2005)

Keterangan

: frekuensi CM siswa kelompok eksperimen : frekuensi CM siswa kelompok kontrol

: frekuensi CM ideal siswa kelompok eksperimen : frekuensi CM ideal siswa kelompok kontrol

Karena dalam hal ini uji yang digunakan adalah uji pihak kiri, maka tolak Ho jika

dan terima Ho jika dengan adalah taraf nyata.

Setelah dilakukan pengujian, seandainya Ho ditolak dengan tingkat

signifikansi yang ditetapkan, maka yang selanjutnya dilakukan adalah mengukur ukuran efek (Effect size). Ellis (2010) mengatakan bahwa “An effect size refers to the magnitude of the result as it occurs, or would be found, in the population”.

Ukuran efek bertujuan untuk melihat besarnya pengaruh yang ditimbulkan oleh pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3-D (variabel bebas) terhadap kecemasan matematis siswa (variabel terikat).

Lebih lanjut Ellis menjelaskan bahwa “The estimation of effect sizes is essential to the interpretation of a study’s result”. Semakin besar ukuran efek menunjukkan semakin besar pengaruh yang dimiliki oleh variabel bebas terhadap variabel terikatnya (Heiman, 2011). Coladarci et al (2011) juga menjelaskan bahwa efek size ini bertujuan untuk menyimpulkan seberapa besar perbedaan yang ditimbulkan jika Hoditolak. Berkaitan dengan kasus ini, dapat dikatakan

bahwa besarnya ukuran efek akan ditentukan oleh seberapa besar perbedaan antara dua proporsi kecemasan matematis pada masing-masing kelompok setelah pengujian.

Adapun perhitungan ukuran efek size untuk uji proporsi ini adalah dengan menggunakan ukuran efek d Cohen(Naga, t.t), yaitu:

dengan kriteria ukuran efek adalah :

Efek kecil (selisih rerata kurang dari 0,2 simpangan baku) Efek sedang (selisih rerata diantara 0,2 dan 0,8 simpangan baku)

Efek besar (selisih rerata lebih dari 0,8 simpangan baku) Pengujian Hipotesis

1) Hipotesis 1

Adapun langkah-langkah untuk melakukan pengujian terhadap hipotesis 1 adalah sebagai berikut:

a) Menuliskan rumusan masalah sebagai berikut:

Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan spasial antara siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D dan pembelajaran biasa?

b) Menuliskan hipotesis secara statistik sebagai berikut: H0 :

; Keterangan :

= Rata-rata peningkatan kemampuan spasial siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D

µ2= Rata-rata peningkatan kemampuan spasial siswa yang mendapat

pembelajaran biasa

c) Menguji hipotesis dengan uji ANOVA dua jalur d) Menuliskan kesimpulan.

Muntazhimah, 2015 2) Hipotesis 2

Adapun langkah-langkah untuk melakukan pengujian terhadap hipotesis 2 adalah sebagai berikut:

a) Menuliskan rumusan masalah sebagai berikut:

Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan spasial antara siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D dan pembelajaran biasa ditinjau dari pengetahuan awal siswa (Tinggi, Sedang, Rendah)?

b) Menuliskan hipotesis secara statistik sebagai berikut: H0 :

; Untuk i≠j Keterangan :

s.d µ6 = Rata-rata peningkatan kemampuan spasial siswa kelompok

tinggi, sedang, rendah di kelas eksperimen dan kelas kontrol. i = Model Pembelajaran

j = PAM.

c) Menguji hipotesis dengan uji ANOVA dua jalur d) Menuliskan kesimpulan.

3) Hipotesis 3

Adapun langkah-langkah untuk melakukan pengujian terhadap hipotesis 3 adalah sebagai berikut:

a) Menuliskan rumusan masalah sebagai berikut:

Apakah terdapat interaksi yang signifikan antara model pembelajaran (kolaboratif berbantuan cabri 3D dan pembelajaran biasa) dan PAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan kemampuan spasial siswa?

b) Menuliskan hipotesis secara statistik sebagai berikut:

c) Menguji hipotesis dengan uji ANOVA dua jalur d) Menuliskan kesimpulan

4). Hipotesis 4

Adapun langkah-langkah untuk melakukan pengujian terhadap hipotesis 4 adalah sebagai berikut:

a) Menuliskan rumusan masalah sebagai berikut:

Apakah terdapat perbedaan peningkatan komunikasi matematis antara siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D dan pembelajaran biasa?

b) Menuliskan hipotesis secara statistik sebagai berikut: H0 :

; Keterangan :

= Rata-rata peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D

µ2= Rata-rata peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang

mendapat pembelajaran biasa

c) Menguji hipotesis dengan uji ANOVA dua jalur d) Menuliskan kesimpulan.

5). Hipotesis 5

Adapun langkah-langkah untuk melakukan pengujian terhadap hipotesis 5 adalah sebagai berikut:

a) Menuliskan rumusan masalah sebagai berikut:

Apakah terdapat perbedaan peningkatan komunikasi matematis siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D dengan pembelajaran biasa ditinjau dari pengetahuan awal siswa (Tinggi, Sedang, Rendah)?

b) Menuliskan hipotesis secara statistik sebagai berikut:

H0 : ; Untuk i≠j

Muntazhimah, 2015

s.d µ6 = Rata-rata peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa

kelompok tinggi, sedang, rendah di kelas eksperimen dan kelas kontrol.

i = Model Pembelajaran

j = PAM.

c) Menguji hipotesis dengan uji ANOVA dua jalur d) Menuliskan kesimpulan.

6). Hipotesis 6

Adapun langkah-langkah untuk melakukan pengujian terhadap hipotesis 6 adalah sebagai berikut:

a) Menuliskan rumusan masalah sebagai berikut:

Apakah terdapat interaksi yang signifikan antara model pembelajaran (kolaboratif berbantuan cabri 3D dan biasa) dan PAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan komunikasi matematis siswa?

b) Menuliskan hipotesis secara statistik sebagai berikut:

c) Menguji hipotesis dengan ANOVA dua jalur d) Menuliskan kesimpulan

7). Hipotesis 7

Adapun langkah-langkah untuk melakukan pengujian terhadap hipotesis 7 adalah sebagai berikut:

a. Menuliskan rumusan masalah sebagai berikut:

Apakah kecemasan matematis siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D lebih rendah daripada kecemasan matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran biasa?

b. Menuliskan hipotesis secara statistik sebagai berikut:

Keterangan :

= kecemasan matematis siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D.

= kecemasan matematis siswa yang menggunakan pembelajaran biasa. c. Menguji hipotesis dengan uji Proporsi

d. Menuliskan kesimpulan. 8). Hipotesis 8

Adapun langkah-langkah untuk melakukan pengujian terhadap hipotesis 8 adalah sebagai berikut:

a. Menuliskan rumusan masalah sebagai berikut:

Apakah kecemasan matematis siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D lebih rendah daripada proporsi kecemasan matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran biasa ditinjau dari pengetahuan awal siswa (Tinggi, Sedang, Rendah)?

a. Menuliskan hipotesis secara statistik sebagai berikut:

, Keterangan :

= kecemasan matematis siswa PAM tinggi dengan menggunakan

pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D,

= kecemasan matematis siswa PAM sedang dengan menggunakan

pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D,

= kecemasan matematis siswa PAM rendah dengan menggunakan

pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D,

=kecemasan matematis siswa dengan dengan menggunakan

pembelajaran biasa, PAM tinggi, sedang, dan rendah. b. Menguji hipotesis dengan uji Proporsi

Muntazhimah, 2015

Tabel 3.13 menunjukkan keterkaitan antara rumusan masalah, hipotesis penelitian, kelompok data serta uji statistik yang digunakan.

Tabel 3.13

Keterkaitan Antara Rumusan Masalah, Hipotesis Statistik, Data, dan Alat Uji No Rumusan Masalah Hipotesis

Statistik

Kel Data

Uji Statistik

1 Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan spasial antara siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif

berbantuan cabri3D dan pembelajaran biasa?

H0 :

; KSA _KSB

ANAVA 2 jalur

ANAVA 2 jalur 2 Apakah terdapat perbedaan

peningkatan kemampuan spasial antara siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif

berbantuan cabri 3D dengan pembelajaran biasa ditinjau dari PAM siswa (Tinggi, Sedang, Rendah)?

H0 :

Untuk i≠j KSAT KSAS KSAR KSBT KSBS KSBR

3 Apakah terdapat interaksi yang signifikan antara pembelajaran dengan PAM siswa terhadap peningkatan kemampuan spasial siswa ? KST KSS KSR KSA KSB 4 Apakah terdapat perbedaan

peningkatan komunikasi matematis antara siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D

dan pembelajaran biasa

H0 :

; KMA KMB

5 Apakah terdapat perbedaan peningkatan komunikasi matematis siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D dengan pembelajaran biasa ditinjau dari pengetahuan awal siswa (Tinggi, Sedang, Rendah)?

H0 :

Untuk i≠j KMAT KMAS KMAR KMBT KMBS KMBR 6 Apakah terdapat interaksi yang

signifikan antara model

pembelajaran dengan pengetahuan awal matematika siswa terhadap

KMT KMS KMR KMA

peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa ?

KMB 7 Apakah kecemasan matematis

siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif

berbantuan cabri 3D lebih rendah daripada pembelajaran biasa

CMA CMB Uji Proporsi 8 Apakah kecemasan matematis

siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif

berbantuan cabri 3D lebih rendah daripada pembelajaran biasa ditinjau dari pengetahuan awal siswa (Tinggi, Sedang, Rendah) ?

CMAT CMAS CMAR CMBT CMBS CMBR

2. Analisis Data Kualitatif

Data yang dianalisis secara kualitatif adalah data hasil observasi terhadap aktivitas guru dan aktivitas siswa serta data hasil wawancara terhadap siswa. Hasil observasi dan wawancara diolah dan dianalisis dengan cara mendeskrpsikan sikap, harapan dan perasaan siswa selama proses pembelajaran berlangsung. Selain itu analisis kualitatif digunakan untuk mendeskripsikan peningkatan kemampuan spasial dan komunikasi matematis siswa serta deskripsi dampak pembelajaran terhadap kecemasan matematis siswa.

1.6 Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian ini terdiri atas 4 bagian, yaitu: (1) tahap persiapan; (2) tahap pelaksanaan; (3) tahap analisis data; (4) tahap kesimpulan.

1. Tahap Persiapan

Pada tahap ini dilakukan penyusunan perangkat pembelajaran berupa rencana pelaksanaan pembelajaran baik dengan menggunakan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3-D maupun dengan pembelajaran biasa. Selanjutnya dilakukan pengembangan instrumen, yaitu instrumen tes kemampuan spasial dan komunikasi matemtis, skala kecemasan matematis, observasi dan wawancara yang dikonsultasikan kepada dosen pembimbing. Untuk memperoleh kualitas instrument yang baik maka seluruh instrumen diuji validitasnya. Pada tahap ini,

Muntazhimah, 2015

instrumen tes kemampuan spasial dan komunikasi matematis serta skala kecemasan matematis diuji validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran soal dan daya pembeda. Tahap selanjutnya adalah menentukan dua kelas yang akan digunakan sebagai kelas eksperimen dan kelas kontrol. Pemilihan kedua kelas ini berdasarkan saran, usulan serta pertimbangan guru matematika dan kepala sekolah.

2. Tahap Pelaksanaan

Pelaksanaan penelitian diawali dengan memberikan pretes kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol untuk mengetahui kemampuan spasial dan komunikasi matematis awal siswa. Kemudian dilakukan pembelajaran dengan menggunakan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3-D pada kelas eksperimen dan pembelajaran biasa pada kelas kontrol. Tahap selanjutnya adalah memberikan postes yang kemudian hasilnya dianalisis berdasarkan langkah-langkah yang telah dipaparkan sebelumnya.

Pada penelitian ini, peneliti berperan sebagai guru dengan pertimbangan untuk mengurangi bias mengenai terjadinya perbedaan perlakuan pada masing-masing kelas. Pada saat proses pembelajaran sedang berlangsung, peneliti dibantu oleh dua orang partner peneliti. Seorang parter berperan sebagai observer yang merupakan guru kelas dan seorang lagi adalah teman peneliti yang berperan dalam hal dokumentasi.

3. Tahap Analisis Data

Data yang diperoleh dari hasil penelitian kemudian dianalisis dengan berdasarkan langkah-langkah yang telah dipaparkan sebelumnya. Pengelompokan pengetahuan awal siswa dilakukan berdasarkan kepada hasil ujian semester diikuti dengan pertimbangan guru sehingga diperoleh siswa dengan pengetahuan awal matematis dengan kategori tinggi, sedang dan rendah.

Untuk mengetahui apakah antara kelas eksperimen dengan kelas kontrol memiliki pengetahuan awal matematis yang sama, maka dilakukan uji kesamaan dua rerata PAM dan pretes yang terlebih dahulu diperiksa normalitas dan homogenitasnya. Kemudian menguji N-gain kemampuan spasial dan komunikasi matematis dengan uji ANOVA dua jalur. Yang terakhir adalah melakukan

pengujian terhadap kecemasan matematis dikelas eksperimen dan kelas kontrol dengan uji proporsi.

4. Tahap Kesimpulan

Setelah dilakukan analisis data, maka tahap terakhir penelitian ini adalah pembuatan kesimpulan terhadap hipotesis yang diajukan. Gambaran umum prosedur penelitian ini adalah sebagai berikut:

TAHAP PELAKSANAAN Pretes

Kelas Eksperimen Pembelajaran KB.Komputer

Kelas Kontrol Pembelajaran Biasa

Skala Kecemasan Matematis

Postes

Pengumpulan Data

Pretes, Postes, Skala Kecemasan Matematis, Observasi, Wawancara, Dokumentasi

TAHAP PERSIAPAN Identifikasi Masalah

Penyusunan RPP

Penyusunan Instrumen

Uji Coba Instrumen Tes

Validitas, Reliabilitas, Tingkat Kesukaran Soal, Daya Pembeda

Muntazhimah, 2015

Gambar 3.2 Prosedur Penelitian

1.7 Jadwal Penelitian

Penelitian ini direncanakan dalam waktu 10 bulan, yaitu pada bulan Agustus 2014 sampai dengan bulan Mei 2015. Pelaksanaan penelitian dilakukan selama 2 bulan, yaitu Februari 2015 sampai Maret 2015. Perkiraan waktu dan kegiatan penelitian ini disajikan pada tabel berikut:

Tabel 3.14 Jadwal Penelitian

No. Kegiatan

2014 2015

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 A S O N D J F M A M 1 Penyusunan Proposal

2 Seminar Proposal 3 Penyusunan Intrumen 4 Pengujian Instrumen

5 Penelitian dan Pengumpulan Data

6 Tahap Analisis Data

7 Pengumpulan Laporan Hasil Penelitian

Muntazhimah, 2015

BAB V

SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN REKOMENDASI

1.1 Simpulan

Berdasarkan hasil temuan dan pembahasan hasil penelitian, maka dapat diambil kesimpulan sebagai berikut:

1. Ada perbedaan peningkatan kemampuan spasial antara siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D dan pembelajaran biasa;

2. Ada perbedaan peningkatan kemampuan spasial antara siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D dan pembelajaran biasa ditinjau dari pengetahuan awal matematis siswa (Tinggi, Sedang, Rendah);

3. Tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan pengetahuan awal matematis terhadap peningkatan kemampuan spasial siswa;

4. Ada perbedaan peningkatan kemampuan komunikasi matematis antara siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan program cabri 3D

dan pembelajaran biasa;

5. Ada perbedaan peningkatan kemampuan komunikasi matematis antara siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan program cabri 3D

dan pembelajaran biasa ditinjau dari pengetahuan awal matematis siswa (Tinggi, Sedang, Rendah);

6. Tidak terdapat interaksi antara pembelajaran dengan pengetahuan awal matematis terhadap peningkatan komunikasi matematis siswa;

7. Kecemasan matematis siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D lebih rendah daripada pembelajaran biasa;

8. Kecemasan matematis siswa yang belajar dengan pembelajaran kolaboratif berbantuan program cabri 3D lebih rendah daripada pembelajaran biasa ditinjau dari pengetahuan awal atematis siswa (Tinggi, Sedang, Rendah)

1.2 Implikasi

Berdasarkan hasil penelitian, beberapa hal yang berhubungan dengan penelitian ini antara lain sebagai berikut:

1. Guru perlu mengantisipasi agar para siswa tidak membuka program-program yang lain di komputernya ketika pembelajaran berlangsung, terlebih jika sekolah difasilitasi oleh akses Wifi

2. Media pembelajaran komputer dan software nya sangat baik digunakan dalam pembelajaran, terutama untuk topik-topik yang abstrak seperti geometri dan kalkulus, untuk geometri, sangat bagus bila pembelajaran dikombinasikan dengan dinamic software.

3. Pembelajaran berkelompok dan sejenisnya sangat baik diterapkan dalam pembelajaran matematika, terkhusus bila ingin meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa.

4. Pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D direspon dengan baik oleh siswa, oleh sebab itu pembelajaran ini dapat dijadikan sebagai salah satu upaya dalam mereformasi pengelolaan pembelajaran yang lebih berkualitas. 1.3 Rekomendasi

Berdasarkan kesimpulan dan implikasi penelitian di atas, maka diajukan beberapa saran sebagai berikut:

1. Pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D hendaknya menjadi alternatif pembelajaran bagi guru SMP khususnya dalam meningkatkan kemampuan spasial dan komunikasi matematis siswa.

2. Perlu dilakukan penelitian lanjutan untuk melihat keefektivan penerapan pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D pada semua kategori pengetahuan awal matematis siswa pada sekolah dengan peringkat tinggi, sedang dan rendah. Penelitian selanjutnya juga diperlukan untuk mengidentifikasi faktor-faktor apa yang mempengaruhi peningkatan kemampuan siswa sehingga diperoleh hasil analisis yang lebih mendalam terhadap setiap indikator kemampuan tersebut.

3. Pembelajaran kolaboratif berbantuan cabri 3D merupakan suatu inovasi dalam pembelajaran matematika yang dapat mendukung kemampuan berpikir tingkat

Muntazhimah, 2015

tinggi siswa khususnya kemampuan spasial dan komunikasi matematis sehingga pendekatan ini dapat diimplementasikan sesuai dengan Kurikulum yang berlaku disekolah.

matematis. [Online]. Diakses dari http://www.e-journal.stkipsiliwangi.ac.id/index.php/infinity/article/view/27/26.

Ibrahim, M., & Nur, M. (2000). Pembelajaran kooperatif. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya Press.

Kariadinata.R. (2010). Kemampuan visualisasi geometri spasial siswa madrasah aliyah negeri (MAN) kelas X melalui software pembelajaran mandiri. Jurnal

EDUMAT. 1(2). [Online]. Diakses dari http://

rahayu_kariadinata@yahoo.co.id.

Kidd, J. (2007). The effect of relational teaching and attitudes on mathematics nxiety. [Online]. Diakses dari : http://www.lib.nesu.edu/theses.

Kumastuti, Supartono, & Dwijanto. (2013). Pembelajaran bercirikan pemberdayaan kegiatan belajar kelompok untuk meningkatkan kemampuan keruangan. Unnes Journal of Mathematics Education Research.UJMER 2(1).ISSn 2252-6455.

Kusumah, Y.S., dkk. (2008). Konsep Pengembangan dan Impementasi Computer-Based Learning Dalam Peningkatan Kemampuan High-Order Thingking. Bandung : UPI Bandung.

Lang, H.R. & Evans, D.N. (2006). Models, strategis, and methods for effective teaching. USA : Pearson Education Inc.

Lestari. (2011). Perbandingan tingkat kecemasan siswa dan prestasi belajar siswa SMA antara siswa yang mendapatkan pebelajaran dengan menggunakan pendekatan langsung dan siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan tidak langsung. (Tesis). Sekolah Pasca Sarjana. Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung

Maier, P.H. (1996). Spatial geometry and spatial ability – how to make solid geometry solid. [Online]. Diakses dari http://www.fmd.uni-osnabrueck.de/ebooks/gdm/PapersPdf1996/Maier.pdf.

Naga, D.S. (t.t.). Ukuran efek dalam laporan hasil penelitian. [Online]. Diakses dari: dali. staff.gunadarma.ac.id

Nasution. (2013). Berbagai pendekatan dalam proses belajar mengajar. Bandung : PT. Bumi Aksara.

National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Handbook of research on mathematics teaching and learning, Editor: Douglas A. Grows USA: Macmillan Library Reference.

Nemeth, B. (2007). Measurement of the development of spatial ability by mental cutting test. Annales Mathematica eet Informaticae 34 pp. 123-128. [Online]. Diakses dari http://www.ektf.hu/tanszek/matematika/ami.

Nurhanurawati & Sutiarso.s. (2012). Mengatasi kecemasan (anxiety) dalam pembelajaran matematik. [Online]. Diakses dari http://kajianpsikologiguru-indonesia.net/artikel-detail-27907.1.

Nurhasanah, F. (2010). Abstraksi siswa dalam belajar geometri melalui penerapan model van hiele dan geometri sketchpad. (Tesis). Sekolah Pasca Sarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.

Oakley, L. (2004). Cognitive development .London : Routledge-Taylor and Francis Group.

Olkun, S. (2003). Making connections: improving spatial abilities with engineering drawing activities. International Journal of Mathematics

Teaching and Learning. [online]. Diakses dari

http://www.ex.ac.uk/cimt/ijmtl/ijabout.htm.

Panaoura, G., Gagatsis, A., & Lemonides, C. (2009). Spatial abilities in relation to performance in geometry tasks. Departemen Of Education. University Of Cyprus and University Of West Macedonia. [Online]. Diakses dari http://www.researchgate.net.

Panitz, T. (1996). A definition of Collaborative vs cooperative Learning. [online].

Diakses dari

http://www.city.londonmet.ac.uk/deliberations/collab.learning/panitz2.html. Pittalis, M., Mousoulides, N., & Christou, C. (2007). Spatial ability as a predictor of students’ performance in geometry. Department Of Education, University Of Cyprus.[Online]. Diakses dari http://www.mathematik.uni-dortmund.de. Plaisance, D.V. (2009). Mathematics anxiety of preservice elementary teacher

after completing a problem solving course. Lousiana Association of Teachers (LATM) Journals, 5,(1).

Putranti, N. (2007). Komputer sebagai alat bantu pembelajaran. Makalah. [Online]. Diakses dari http://www.nuritaputranti.wordpress.com.

Rayner, V., Pitsolantis N., & Osava, H. (2009). Mathematics anxiety in preservice teachers : Its relationship to their conceptual and procedural knowledge of fraction. Mathematics Education Research journal. [Online]. Diakses dari http://www.researchgate.net/publication/251411422_mathematics_anxiety_i n_preservice_teacher_its_relationship_to_their_conceptual_and_procedural _knowledge_of_fraction.

Reid. (2004). Enhancing student thingking through collaboration learning. [Online]. Diakses dari http://www.ed.gov/database/ERIC_Digest/

Rohaeti, E. (2003). Pembelajaran matematika dengan menggunakan metode IMPROVE untuk meningkatkan pemahaman dan komunikasi matematis siswa SLTP. (Tesis). Sekolah Pasca Sarjana. Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung.

Rosmanita. (2014). Pengaruh model pembelajaran Kooperatif tipe the power of two terhadap peningkatan kemampuan pemahaman matematis dan penurunan kecemasan matematis siswa SMP. (Tesis). Sekolah Pasca Sarjana. Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung.

Rubinsten, O., & Tannock, R., (2010). Mathematics anxiety in children with developmental dyscalculia, Behavioral and Brain Functions, 6, 1-13. [online]. Diakses dari http://dx.doi.org/10.1186/1744-9081-6-46.

Rudhito, M.A. (2008). Geometri dengan wingeom panduan dan ide belajar geometri dengan komputer. Program studi pendidikan matematika FKIP Universitas Sanata Dharma : Yogyakarta.

Ruseffendi, E.T. (2005). Dasar-dasar penelitian pendidikan dan bidang non-eksakta lainnya. Bandung: Tarsito

Ruseffendi, E.T. (2006). Pengantar kepada membantu guru mengembangkan kompetensinya dalam pengajaran matematika untuk meningkatkan CBSA. Bandung : Tarsito.

Rusli. (2012). Belajar dan pembelajaran berbasis komputer. Bandung: Alfabeta. Ryu, H., Chong, Y., & Song, S. (2007). Mathematically gifted students’ spatial

visualization ability of solid figures. 4-139. PME31-2007.[Online]. Diakses dari http://ftp.icm.edu.pl.

Saragih, S. (2011). Penerapan pendekatan pembelajaran matematika realistik dan kelompok kecil untuk meningkatkan kemampuan keruangan, berfikir logis dan sikap positif matematika siswa kelas VIII. (Disertasi). Sekolah Pasca Sarjana.Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.

Sato, M. (2007). Tantangan yang harus dihadapi disekolah. Makalah dalam bacaan rujukan untuk lesson study- berdasarkan pengalaman Jepang dan IMSTEP. Jakarta : Sisttems.

Sha, T,K. (2006). Gender difference in spatial ability : Relationship to spatial experience among chinese gifted students in Hongkong. [online]. Diakses dari http://davidchan@cuhk.edu.hk.

Strawderman, V.W. (t.t). Involves feelings of tension and anxiety that interfere with the manipulation of numbers and the solving of mathematical problems in a wide variety of ordinary and academic situations. [online]. Diakses dari http://www.mathgoodies.com/articles/math_anxiety_model.html.

Strong, S. & Smith, R. (2002). Spatial visualization : fundamental and treand in engineering graphics. Journal of Industrial Technology.

Sudjana. (2005). Metoda statistika. Bandung : PT. Tarsito

Sugiono. (2013). Metode penelitian kombinasi. Bandung : Alfabeta.

Sukardi. (2003). Metodologi penelitian pendidikan : kompetensi dan praktiknya. Jakarta : PT BumiAksara.

Sukardjono. (2004). Filsafat dan sejarah matematika. Jakarta : Universitas Terbuka.

Sukmadinata, N.S. (2010). Metode penelitian pendidikan. Bandung : Kerjasama Program Pascasarjana UPI dengan PT Remaja Rosdakarya.

Sumardyono. (2011). Kecemasan matematika guru matematika dinas pendidikan kota Banjarmasin. Jurnal Edukasi Matematika 2, (4), 245-256.

Sumarmo, U. (2010). Berpikir dan disposisi matematika serta pembelajarannya. Bandung : FMIPA UPI

Sumintono, B. & Widhiarso, W,. (2013). Aplikasi Model Rasch. Cimahi : Trim Komunikata Publishing House.

Sun, Y., & Pyzdrowski, L. (2009). Using technology as a tool to reduce mathematics anxiety. The Journal of Human resource and adult learning. 5. (2), 38-44.

Suparno, P. (1997). Filsafat konstruktivisme dalam pendidikan. Yogyakarta : Penerbit Kanisius

Suryanto. (2008). Aspek afektif hasil pembelajaran matematika. PAEDAGOGIA, 11.(1), 62-73.

Syahputra, E. (2011). Improving spatial ability and mathematical dispotition of

SMP student’s with PMRI approach to learning geometry uasing computer.

International Prociding : ‘Excelent Practice Pedagogic’. Bandung: RIZQI

Press.

Tambunan, S.M. (2006). Hubungan antara kemampuan spasial dengan kecerdasan prestasi belajar matematika. Makara, Sosial Humaniora. 10.(1)., 27-32.

Tim. (2010). Course on differentiated instruction/heterogeneus mathematics class instruction for senior high school and vocational school mathematics teacher. Handout. Saemeo Regional Center for qitep in mathematics. Thomas, N. (2001). Teaching and learning geometry 11-19 report of a royal

society/jJoint mathematical council working group. 6 Carlton House Terrace. London SW1Y5AG.

Trias, I. (2013). Pembelajaran Interaktif berbasis komputer untuk meningkatkan kemampuan koneksi dan pemecahan maslah matematis siswa SMA. (Tesis). Sekolah Pasca Sarjana. Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung.

Velez, M.C., Silver, D., & Tremaine, M., (2005). Understanding visualization through spatial differences. Vis 05. IEEE. [Online]. Diakses dari http://mariacv,silver,mtrmaine@caip.rutgers.edu.

Wahyudin. (2008). Pembelajaran dan model-model pembelajaran. Bandung : FMIPA UPI

Wardhani, S., & Rumiati. (2011). Instrumen penilaian hasil belajar matematika SMP : Belajar dari PISA dan TIMSS. Kementerian Pendidikan Nasional, Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Penjamin Mutu Pendidikan. PPPPTK Matematika. Yogyakarta.

Wena, M. (2011). Strategi pembelajaran inofatif kontemporer suatu tinjauan konseptualoOperational. Jakarta : BumiAksara.

Widjajanyi, DJ. B. (2010). Mengembangkan kecakapaan matematis mahasiswa calon guru matematika melalui strategi perkuliahan kolaboratif berbasis masalah. Prosiding Seminar Nasional Penelitian Pendidikan dan Penerapan MIPA FMIPA. Universitas Negeri Yogykarta.

Wiersima, N. (2000). How does collaborative learning actually work in a classroom and how do student react to it? . [online] Diakses dari http://www.city.londonmet.ac.uk/deliberations/collab.learning/wiersema.ht ml/.

Wihatma,U. (2004). Meningkatkan kemampuan komunikasi matematik siswa SLTP melalui cooperative learning tipe STAD. [online]. Diakses dari http://pps.edu/org/abstraktheis/abstrakmat/abstrak-04.html.

Widiayanto, M., R. & Rofiah, B. (2012). Pentingnya Kecerdasan Spasial dalam

Pembelajaran Geometri. [Online]. Diakses dari

http://:www.rendikwidiyanto.wordpress.com.

Yuksel, F & Sahin. (2008). Mathematics anxiety among 4th and 5th grade Turkish elementary school student. International Electronic Journal of Mathematics

Education. 3.(3). 179-192. [Online]. Diakses dari

Zakaria, E, & Nordin,. N.M. (2007). The effects of mathematics anxiety on matriculation students as related to motivation and achievemen. Eurasia Journal of Mathematic, science & technology education. 4(1), 27-30.