PERBEDAAN KEMAMPUAN SPASIAL DAN DISPOSISI MATEMATIS ANTARA SISWA YANG DIBERI PEMBELAJARAN PENDEKATAN MATEMATIKA REALISTIK BERBANTUAN APLIKASI WINGEOM DENGAN BERBANTUAN APLIKASI CABRI DI MTS S ISLAMIYAH KOTAPINANG.

PERBEDAAN KEMAMPUAN SPASIAL DAN DISPOSISI MATEMATIS ANTARA
SISWA YANG DIBERI PENDEKATAN PEMBELAJARAN MATEMATIKA
REALISTIK BERBANTUAN APLIKASI WINGEOM DENGAN
BERBANTUAN APLIKASI CABRI DI MTs S ISLAMIYAH
KOTAPINANG

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Persyaratan
dalamMemperolehGelar Magister Pendidikanpada
Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh :
HIDAYATUL MAZIDAH HARAHAP
NIM : 8146172025

PROGRAM PASCASARJANA
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
2016

ABSTRAK
HIDAYATUL MAZIDAH HARAHAP. Perbedaan Kemampuan Spasial dan
Disposisi Matematis Antara Siswa Yang Diberi Pembelajaran Pendekatan
Matematika Realistik Berbantuan Aplikasi Wingeom dengan Berbantuan Aplikasi
Cabri di MTs S Islamiyah Kotapinang. Tesis. Medan: Program Pascasarjana
Universitas Negeri Medan, 2016.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: (1) Apakah terdapat perbedaan
signifikan antara kemampuan spasial siswa pada pembelajaran pendekatan
matematika realistik berbantuan aplikasi wingeom dengan berbantuan aplikasi
Cabri, (2) Apakah terdapat perbedaan signifikan antara kemampuan disposisi
matematis siswa melalui pembelajaran Pendekatan Matematika Realistik yang
berbantuan aplikasi Wingeom dengan berbantuan aplikasi Cabri, (3) Bagaimana
kadar aktivitas aktif siswa, selama proses penerapan pembelajaran Pendekatan
Matematika Realistik berbasis aplikasi Wingeom. Penelitian ini merupakan
penelitian eksperimen semu. Populasi penelitian ini adalah siswa kelas VIII MTs
S Islamiyah Kotapinang, kemudian dipilih dua kelas. Kelas eksperimen 1
mendapat pembelajaran Pendekatan Matematika Realistik Berbantuan Aplikasi
Wingeom dan kelas eksperimen 2 mendapat pembelajaran Pendekatan Matematika
Realistik Berbantuan Aplikasi Cabri. Instrumen yang digunakan terdiri dari: (1)
tes kemampuan spasial, (2) angket disposisi,(3) dan angket hasil aktivitas siswa

dalam Pembelajaran Pendekatan Matematika Realistik Berbantuan Aplikasi
Wingeom. Analisis data dilakukan dengan analisis kovarian (ANACOVA). Hasil
penelitian menunjukkan bahwa (1) terdapat perbedaan signifikan antara
kemampuan spasial siswa pada pembelajaran pendekatan matematika realistik
berbantuan aplikasi wingeom dengan berbantuan aplikasi Cabri (2) terdapat
perbedaan signifikan antara kemampuan disposisi matematis siswa melalui
pembelajaran Pendekatan Matematika Realistik yang berbantuan aplikasi
Wingeom dengan berbantuan aplikasi Cabri, (3) Aktivitas siswa dalam
pembelajaran Pendekatan Realistik berbantuan aplikasi wingeom adalah efektif.
Guru matematika diharapkan dapat menciptakan suasana pembelajaran yang
menyenangkan, memberi kesempatan pada siswa untuk mengungkapkan
gagasannya dalam bahasa dan cara mereka sendiri.
Kata Kunci:

Pembelajaran Pendekatan Matematika Realistik Aplikasi
Wingeom, Aplikasi Cabri, Kemampuan Spasial dan
Disposisi Matematis

i

ABSTRACT
HIDAYATUL MAZIDAH HARAHAP. Differences in Spatial Ability and
Mathematical Disposition of Students Between Given Realistic Mathematics
Education by Using Applications Wingeom With Applications Cabri in MTs S
Islamiyah Kotapinang. Thesis.
Thesis. Medan: Post Graduate Program, State University of Medan, 2016.
This study aims to determine: (1) Is there a significant difference between spatial
ability of students learning mathematical approach realistic assisted application
wingeom with assisted application Cabri, (2) Is there a significant difference
between the ability of disposition of mathematical students through learning
approach Realistic Mathematics who assisted application Wingeom with
application assisted Cabri, (3) How active activity levels of students, during the
implementation process of learning-based approach Realistic Mathematics
Wingeom applications. This study is a quasi-experimental research. The
population of this research is class VIII MTs S Islamiyah Kotapinang , then have
two classes. 1 experimental class got Assisted Learning Approach Realistic
Mathematics and Applications Wingeom experimental class 2 gets learning
Realistic Mathematics Approach Assisted Application Cabri. The instrument used
consisted of: (1) spatial ability tests, (2) questionnaire disposition, (3) and
questionnaire results of activity of students in Realistic Mathematics Education

approach Assisted Application Wingeom. Data was analyzed using analysis of
covariance (ANACOVA). The results showed that (1) there is a significant
difference between spatial ability of students learning mathematical approach
realistic assisted application wingeom with assisted application Cabri (2) there is a
significant difference between the ability of disposition of mathematical students
through learning approach Realistic Mathematics who aided applications
Wingeom with assisted application Cabri , (3) Activities of students in aided
Realistic approach wingeom application is effective. The math teacher is expected
to create a joyful learning, give students the opportunity to express his ideas in a
language and in their own way.
Keywords: Realistic Mathematics Education,Applications Wingeom, Applications
Cabri, Spatial Ability, and Mathematical Disposition

ii

KATA PENGANTAR
Segala puji serta syukur penulis sampaikan kehadirat Allah SWT yang
telah memberikan rahmat dan hidayah-Nya kepada penulis sehingga dapat
menyelesaikan masa studi dan penulisan tesis ini. Dalam proses menyelesaikan
masa studi dan penyusunan tesis terdapat beberapa hal yang harus dipenuhi

sebagai bentuk persyaratan unsur akademik dan administrasi, tentu saja banyak
menghadapi kendala dan keterbatasan. Namun itu semua dapat teratasi berkat
kerja keras dan atas izin Allah SWT.
Dalam kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:
1.

Ayahanda H.Jamiluddin Harahap dan Ibunda Hj.Ngatinem, serta Adek
Muhammad Syarif Harahap dan Dzakiyah Falihaini Harahap beserta keluarga
besar yang senantiasa memberikan dukungan kepada penulis.

2.

Bapak Dr. Martua Manullang, M.Pd selaku Pembimbing I dan bapak Dr.
Kms. Muhammad Amin Fauzi, M.Pd selaku Pembimbing II yang telah
banyak memberikan bimbingan serta motivasi yang kuat dalam penyusunan
tesis ini.

3.

Bapak Prof. Dr. Edi Syahputra, M.Pd. sebagai Ketua Program Studi

Pendidikan Matematika dan Bapak Dr. Mulyono, M.Si selaku Sekretaris
Program Studi Pendidikan Matematika Pascasarjana UNIMED.

4.

Bapak Prof. Dr. Hasratuddin, M.Pd. sebagai narasumber I, Bapak Prof. Dr.
Mukhtar, M.Pd. sebagai narasumber II, dan Ibu Dr. Ani Minarni, M.Si
sebagai narasumber III.

5. Bapak/Ibu dosen yang telah memberikan bekal ilmu yang sangat berharga
bagi pengembangan keilmuan selama mengikuti studi dan penulisan tesis ini.
6. Bapak Dapot Tua Manullang, SE., M.Si. sebagai staf Prodi Pendidikan
Matematika yang telah banyak membantu penulis khususnya dalam
administrasi perkuliahan di UNIMED.
7. Bapak H. Jamiluddin, S.Pd.I selaku Kepala Sekolah yang telah memberikan
izin untuk melakukan penelitian di sekolah MTs S Islamiyah Kotapinang,
termasuk dalam pemanfaatan sarana dan prasarana sekolah.

iii

8. Ibu Erna Susila, S.Pd selaku guru bidang studi matematika dan Bapak staf
administrasi yang telah membantu penulis dalam administrasi untuk
menerbitkan surat bukti penelitian di sekolah tersebut.
9. Kepada Suami tercinta saya Zulfan Haris S.Pd yang telah membantu
mendoakan saya dalam menyelesaikan tesis ini.
10. Sahabat-sahabat seperjuangan kuliah di Pendidikan Matematika B-3
Eksekutif.
Semoga Allah SWT memberikan segala kebaikannya seperti maupun
melebihi apa yang telah diberikan Bapak/Ibu serta saudara/i, kiranya kita semua
tetap dalam lindungan-Nya dan istiqomah dalam kebaikan dan kebenaran.
Semoga tesis ini dapat bermanfaat bagi dunia pendidikan khususnya pendidikan
matematika serta perkembangannya. Penulis menyadari bahwa tesis ini masih
jauh dari kesempurnaan, untuk itu penulis mengharapkan sumbangan berupa
pemikiran yang membangun dalam bentuk saran dan kritik demi kesempurnaan
tesis ini.

Medan,

Maret 2016

Penulis

Hidayatul Mazidah Harahap
NIM : 8146172025

iv

DAFTAR ISI
Halaman
ABSTRAK ................................................................................................
ABSTRACT ..............................................................................................
KATA PENGANTAR ..............................................................................
DAFTAR ISI.............................................................................................
DAFTAR TABEL ....................................................................................
DAFTAR GAMBAR ................................................................................

i
ii
iii
v

viii
x

BAB I PENDAHULUAN .........................................................................
1.1 Latar Belakang Masalah.......................................................................
1.2 Identifikasi Masalah .............................................................................
1.3 Batasan Masalah ..................................................................................
1.4 Rumusan masalah ................................................................................
1.5 Tujuan penelitian .................................................................................
1.6 Manfaat Penelitian ...............................................................................

1
1
16
17
17
18
18

BAB II KAJIAN TEORITIS...................................................................

2.1 Kemampuan Spasial Siswa ..................................................................
2.2 Kemampuan Disposisi Matematis Siswa .............................................
2.3 Pendekatan Matematika Realistik ........................................................
2.3.1 Pengertian Pendekatan Matematika Realistik ........................
2.3.2 Karakteristik dan Prinsip Pendekatan Matematika Realistik .
2.3.3 Hypothetical Learning Trajector ............................................
2.3.4 Kelebihan dan Kesulitan Pendekatan Matematika Realistik ..
2.4 Teori Belajar Pendukung .....................................................................
2.5 Pembelajaran Geometri ........................................................................
2.6 Penerapan Aplikasi Wingeom dalam Pembelajaran Geometri ...........
2.7 Penerapan Aplikasi Cabri dalam Pembelajaran Geometri ...................
2.8 Kerangka Konseptual ...........................................................................
2.9 Hasil Penelitian Relevan ......................................................................
2.1.0 Hipotesis Penelitian .......................................................................

20
20
26
30
30

39
44
48
49
53
57
58
59
64
66

BAB III METODE PENELITIAN .........................................................
3.1. Lokasi Penelitian ................................................................................
3.2. Populasi dan Sampel Penelitian..........................................................
3.3. Defenisi Operasional ..........................................................................
3.4. Mekanisme Rancangan Penelitian ......................................................
3.4.1 Studi Pendahuluan ..................................................................
3.4.2 Menyusun Perangkat Pembelajaran .......................................
3.4.2.1 Validasi Ahli Terhadap Instrumen Penelitian ............
3.4.2.2 Uji Coba Instrumen Penelitian ...................................

67
67
67
69
70
70
71
71
73

v

3.5
3.6
3.7

3.8

3.4.2.3 Analisis Validasi Butir Soal .......................................
3.4.2.4.Analisis Reliabilitas Soal ............................................
3.4.1.5 Melakukan Penelitian .............................................................
3.4.1.6 Analisis Data ..........................................................................
Rancangan Penelitian ......................................................................
Variabel Penelitian ..........................................................................
Instrumen Penelitian .......................................................................
3.7.1 Tes Kemampuan Spasial ........................................................
3.7.2 Angket Disposisi Siswa ..........................................................
3.7.3 Lembar Observasi ...................................................................
Tekhnik Analisis Data .....................................................................
3.8.1 Analisis Statistik Deskriptif.......................................................
3.8.2 Analisis Statisitik Inferensial .....................................................
3.8.2.1 Uji Normalitas Data .....................................................
3.8.2.2 Uji Homogenitas Data ..................................................
3.8.2.3 Menentukan Model Regresi .........................................
3.8.2.4 Uji Independensi X Terhadap Y / Uji Keberartian X
dalam Model Regresi ....................................................
3.8.2.5 Uji Linieritas Model Regresi........................................
3.8.2.6 Uji Kesamaan Dua Model Regresi...............................
3.8.2.7 Uji Kesejajaran Dua Model Regresi / Uji Homogenitas
Koefisien Regresi .........................................................

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN .......................
4.1 Deskripsi Hasil Penelitian ....................................................................
4.1.1 Hasil Uji Coba Perangkat Pembelajaran dan Instrumen
Penelitian..................................................................................
4.2 Hasil Analisis Deskripti Kemampuan Spasial ....................................
4.2.1 Hasil Pretes Kemampuan Spasial ..............................................
4.2.2 Hasil Postes Kemampuan Spasial .............................................
4.3 Analisis Deskriftif Kemampuan Disposisi Matematis Siswa .............
4.3.1 Hasil analisis disposisi matematis siswa kelas eksperimen 1 ...
4.3.2 Hasil analisis disposisi matematis siswa kelas eksperimen 2 ...
4.4 Analisis Statistik Inferensial Data Kemampuan Spasial Matematik ...
4.4.1 Hasil Uji Normalitas Data .........................................................
4.4.2 Hasil Uji Homogenitas ..............................................................
4.4.3 Model Regresi Linear ...............................................................
4.4.4 Uji Independensi dan Uji Linieritas ..........................................
4.4.5 Hasil Uji Kesamaan Dua Model Regresi ..................................
4.4.6 Hasil Uji Kesejajaran Dua Model Regresi Linier .....................
4.5 Hasil Analisis Statistik Inferensial Disposisi Matematis Siswa ..........
4.6 Kadar Aktivitas Siswa Selama Kegiatan Pembelajaran .......................
4.7 Pembahasan Hasil Penelitian ...............................................................
4.8 Keterbatasan Penelitian ........................................................................

73
75
76
77
79
80
81
82
84
85
86
86
91
93
94
95
96
97
98
99
105
105
105
106
107
111
115
115
119
123
124
124
125
126
130
131
136
137
140
147

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN .................................................. 148
vi

5.1 Kesimpulan .......................................................................................... 148
5.2 Saran ................................................................................................... 148
DAFTAR PUSTAKA ............................................................................... 150

vii

DAFTAR TABEL
Halaman
Tabel 2.1 Indikator Spasial ........................................................................ 25
2.2 Fase Pembelajaran dengan Pendekatan Matematika Realistik .. 40
2.3 Implementasi PMR dalam Kegiatan Belajar Mengajar ............. 42
Tabel 3.1 Hasil Validasi Pretes Kemampuan Spasial ................................ 72
3.2 Hasil Validasi Postes Kemampuan Spasial................................ 72
3.3 Hasil Validasi Agket Disposisi Matematis Siswa ...................... 72
3.4 Interpretasi Koefisien Korelasi Validitas ................................... 74
3.5 Interpretasi Koefisien Korelasi Reliabilitas ............................... 76
3.6 Rancangan Penelitian ................................................................. 79
3.7 Kisi-Kisi Tes (Pretes dan Postes) Kemampuan Spasial ............. 82
3.8 Kisi-Kisi Angket Disposisi Matematis Siswa ............................ 85
3.9 Kategori Aktivitas Siswa ........................................................... 86
3.10 Interval Skor Spasial Matematik .............................................. 87
3.11 Kategori Tingkat Disposisi Matematis Siwa ........................... 88
3.12 Presentase Waktu Ideal untuk Aktivitas Siswa ........................ 90
3.13 Rancangan Analisis Data untuk Anakova................................ 92
3.15 Keterkaitan Antara Rumusan Masalah, Hipotesis,
Data, Alat Uji dan Uji Statistik ................................................ 104
Tabel 4.1 Hasil Uji Coba Perangkat Pembelajaran .................................... 106
4.2 Rangkuman Hasil Perhitungan Validitas Setiap Butir Soal ....... 106
4.3 Hasil Pretes Kemampuan Spasial Matematik Eksperimen 1 .....
.................................................................................................................... 107
4.4 Ukuran Gejala dan Variansi Data Hasil Pretes Kemampuan
Spasial Kelas Eksperimen 1 ....................................................... 108
4.5 Hasil Pretes Kemampuan Spasial Matematik Eksperimen 2 ..... 109
4.6 Ukuran Gejala Pusat dan Variansi Data Tentang Pretes
Kemampuan Spasial Kelas Eksperimen 2 ................................ 110
4.7 Rekapitulasi Hasil Pretes Kemampuan Spasial Siswa ............... 111
4.8 Hasil Postes Kemampuan Spasial Kelas Eksperimen 1 .............
.................................................................................................................... 111
4.9 Ukuran Gejala Pusat dan Variansi Data Postes Kemampuan
Spasial Kelas Eksperimen 1 .................................................... 112
4.10 Hasil Postes Kemampuan Spasial Matematik Kelas
Eksperimen 2 ........................................................................... 113
4.11 Ukuran Gejala Pusat dan Variansi Data Eksperimen 2 ...........
.................................................................................................................... 114
4.12 Rekapitulasi Hasil Postes Kemampuan Spasial Matematik
viii

Siswa .......................................................................................
4.13 Persentasi Kepercayaan Diri dalam Belajar ............................
4.14 Persentasi Menunjukkan Minat Mendalami
Materi Lebih Jauh ...................................................................
4.15 Persentasi Bersemangat dan Bergairah Untuk Berprestasi .....
4.16 Persentasi Fleksibilitas ............................................................
4.17 Presentase Reflektif dan Rasa Senang ....................................
4.18 Persentasi Kepercayaan Diri Dalam Belajar ...........................
4.19 Presentase Menunjukan Minat Mendalami Materi .................
4.20 Presentase Bersemangat dan Bergairah Untuk Berprestasi ....
4.21 Presentase Fleksibilitas ...........................................................
4.22 Presentase Reflektif dan Rasa Senang ....................................
4.23 Uji Normalitas Data ................................................................
4.24 Hasil Uji Homogenitas ............................................................
4.25 Koefisien Persamaan Regresi Eksperimen 1 ..........................
4.26 Koefisien Persamaan Regresi Kelas Eksperimen 2 ................
4.27 Analisis Varians Uji Indenpendesi Kelas Eksperimen 1 ........
4.28 Analisis Varians Uji Linearitas Kelas Eksperimen 1 ..............
4.29 Analisis Varians Uji Indenpendensi Kelas Eksperimen 2 ......
4.30 Analisis Varians Uji Linearitas Kelas Eksperimen 2 ..............
4.31 Analisis Kesamaan Dua Model Regresi..................................
4.32 Uji Kesejajaran Dua Model Regresi .......................................
4.33 Analisis Kovarians Tes Kemampuan Spasial .........................
4.34 Hasil Uji Rata-Rata Disposisi Matematis Siswa .....................
4.35 Hasil Uji Mann-Whitney Disposisi Matematis Siswa ............
4.36 Rerata Presentase Waktu Aktivitas Siswa ..............................

ix

115
116
117
117
118
119
120
120
121
122
123
124
125
126
126
127
128
129
130
131
132
134
136
137
138

DAFTAR GAMBAR
Halaman
2.1 Latar Belakang Masalah.......................................................................
3.1 Prosedur Penelitian Tahapan Alur Kerja Penelitian ............................
4.1 Grafik Hasil Pretes Kemampuan Spasial Kelas Eksperimen 1 ............
4.2 Grafik Tes Awal Kemapuan Spasial Kelas Eksperimen 2 ...................
4.3 Grafik Hasil Postes Kemampuan Spasial ............................................
4.4 Postes Kemampuan Spasial Kelas Eksperimen 2 ................................

x

33
78
107
109
112
114

1

BAB I
PENDAHULUAN
1.1 LATAR BELAKANG MASALAH
Dalam dunia pendidikan, matematika memiliki peranan yang penting dan
luas sebagaimana pendapat Muijs dan Reynold (2013:19) yang menyatakan,
“matematika merupakan „kendaraan‟ utama untuk mengembangkan kemampuan
berpikir logis dan keterampilan kognitif yang lebih tinggi pada anak-anak.
Matematika juga memainkan peran penting di sejumlah bidang ilmiah lain, seperti
fisika, teknik, dan statistik. Salah satu bidang ilmu yang menggunakan
kemampuan berpikir yang cukup tinggi adalah matematika. Bidang ilmu ini
dipelajari di setiap jenjang pendidiknan. Hal tersebut sejalan dengan pernyataan
Suherman.et.al (dalam Husnul Khotimah 2013:9) bahwa Matematika sekolah
adalah matematika yang diajarkan di sekolah, yaitu matematika yang diajarkan di
pendidikan dasar (SD dan SLTP) dan pendidikan menengah (SLTA dan SMK).
Matematika sekolah tetap memiliki ciri-ciri yang dimiliki matematika yaitu
memiliki

objek

kejadian

yang

abstrak

serta

berpola

pikir

deduktif

konsisten.Dalam dunia pendidikan, matematika merupakan materi pelajaran yang
penting dan tidak dapat ditinggalkan baik pada jenjang sekolah dasar, sekolah
menengah, hingga perguruan tinggi.
Dalam mempelajari matematika siswa harus mengenal dan memahami
objek-objek matematika. Menurut Ruseffendi (dalam Nur‟aini Muhasanah
2014:54) objek yang terkait langsung dengan aktifitas belajar matematika meliputi
fakta, keterampilan, konsep, dan aturan atau prinsip. Keempat objek langsung ini

1

2

dapat dibedakan antara satu dengan lainnya secara jelas karena masing-masing
objek langsung tersebut dapat didefinisi secara jelas. Dari penjelasan tersebut
terlihat bahwa di dalam belajar matematika tidak hanya konsep dan prinsip yang
dibutuhkan, tetapi juga skill (keterampilan).
Matematika juga merupakan subyek yang penting dalam sistem
pendidikan di dunia. Negara yang mengabaikan pendidikan matematika sebagai
prioritas utama akan tertinggal dari kemajuan segala bidang (terutama sains dan
teknologi), dibanding dengan negara lainnya yang memberikan tempat bagi
matematika sebagai subyek yang penting. Di Indonesia, sejak bangku SD sampai
perguruan tinggi, bahkan sejak play group atau sebelumnya (baby school), syarat
penguasaan terhadap matematika jelas tidak bisa disampingkan. Untuk dapat
menjalani pendidikan selama di bangku sekolah sampai kuliah dengan baik, maka
anak didik dituntut untuk menguasai matematika dengan baik.
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) memuat beberapa
kompetensi yang harus dikuasai atau dimiliki siswa dalam mata pelajaran
matematika, salah satu kompetensi tersebut adalah spasial. Berdasarkan pendapat
Bailey (dalam Nur‟aini Muhasanah 2014: 55), spasial adalah kombinasi dari
gagasan yang cemerlang untuk membentuk kombinasi - kombinasi gagasan yang
baru. Secara umum untuk memecahkan masalah matematika, siswa bisa
menggunakan beberapa strategi-strategi khusus. Untuk beberapa kasus tertentu
memerlukan

keterampilan

khusus

untuk

pelaksanaan

rencana

dalam

spasial.Dalam konteks kurikulum, NCTM (Edi Syahputra 2000:354) telah
menentukan 5 standar isi dalam standar matematika, yaitu bilangan dan
operasinya, spasial, geometri, pengukuran, dan peluang dan analisis data.

3

Geometri merupakan cabang matematika yang diajarkan pada setiap jenjang
pendidikan, baik pada jenjang pendidikan sekolah dasar hingga diperguruan
tinggi. Geometri merupakan bagian matematika yang sangat dekat dengan siswa,
karena hampir semua objek visual yang ada disekitar siswa merupakan objek
geometri. Geometri adalah ruang dimana anak-anak berada, hidup dan bergerak.
Dalam ruang itu anak-anak harus belajar mengetahui ( to know ), menelaah ( to
explore ), bertempur untuk menang ( conquer ), merencanakan dan mengatur
kehidupan ( in order to live ), bernafas ( breathe ) dan berbuat yang lebih baik (
move better in it ).
Geometri dapat dikatakan sebagai salah satu materi yang dianggap penting
dalam matematika. Van de Walle (dalam Khoiru 2014:262) mengungkapkan lima
alasan mengapa geometri sangat penting dipelajari, (1) geometri membantu
manusia memiliki aspirasi yang utuh tentang dunianya, (2) eksplorasi geometric
dapat membantu mengembangkan keterampilan spasial, (3) geometri memerankan
peranan utama dalam matematika lainnya, (4) geometri digunakan oleh banyak
orang dalam kehidupan sehari-hari, dan (5) geometri penuh teka-teki dan
menyenangkan. Dalam

geometri terdapat unsur penggunaan visualisasi,

penalaran spasial dan pemodelan. Hal ini menunjukkan bahwa Kemampuan
Spasial merupakan tuntutan kurikulum yang harus diakomodasi dalam
pembelajaran geometri di kelas.
Dalam Kurikulum Nasional di Indonesia, dari tingkat sekolah dasar
sampai perguruan tinggi siswa dituntut untuk dapat menguasai materi geometri
bidang dan geometri ruang yang notabene juga membutuhkan Kemampuan
Spasial. Geometri merupakan cara penting untuk memahami dunia nyata, karena

4

kita melihat konsep geometri dimana-mana. Sedangkan menurut Kartono (2013:9
dalam Husnul Khotimah) “berdasarkan sudut pandang psikologi, geometri
merupakan penyajian abstraksi dari pengalaman visual dan spasial, misalnya
bidang, pola, pengukuran dan pemetaan”. Geometri tidak hanya mengembangkan
kemampuan kognitif siswa tetapi juga membantu dalam pembentukan memori
yaitu objek konkret menjadi abstrak. Berdasarkan pendapat tersebut maka
geometri merupakan materi penting dalam pembelajaran matematika. Tujuan
pembelajaran geometri adalah agar siswa memperoleh rasa percaya diri mengenai
kemampuan matematikanya, menjadi pemecah masalah yang baik, dapat
berkomunikasi secara matematik, dan dapat bernalar secara matematik (Bobango
dalam Husnul Khotimah, 2013: 9)
Berdasarkan laporan Trend in International Mathematics and Science
Study terhadap siswa tingkat 8 pada tahun 2007 menunjukkan nilai skala rata- rata
kemampuan matematika siswa di Indonesia adalah 397. Nilai ini berada di bawah
nilai skala rata- rata kemampuan matematika dari 59 negara yang diikutkan dalam
penelitian, yaitu 500. Laporan tersebut juga menunjukkan bahwa kemampuan
geometri siswa di Indonesia lebih rendah jika dibandingkan dengan materi
matematika lain seperti aljabar (algebra), bilangan (number), maupun data and
chance). Kesulitan-kesulitan siswa dalam belajar geometri terjadi mulai tingkat
dasar sampai perguruan tinggi. Kesulitan belajar inilah yang menyebabkan
pemahaman yang kurang sempurna terhadap konsep-konsep geometri yang pada
akhirnya akan menghambat proses belajar geometri selanjutnya. Hal ini karena
ide-ide geometri sudah dikenal oleh siswa sejak sebelum mereka masuk sekolah,
misalnya pengenalan garis, bidang dan ruang. Meskipun demikian, bukti-bukti di

5

lapangan menunjukkan bahwa hasil belajar geometri masih rendah dan perlu
ditingkatkan.Penelitian tentang pengajaran geometri di sekolah sudah banyak
dilakukan. Clements dan Battista (dalam Nur‟aini Muhassanah,dkk, 2014:56)
melakukan penelitian pada siswa SMP kelas VII mengemukakan temuannya
bahwa: (1) hanya 64% dari sejumlah 52 siswa yang mengetahui bahwa
persegipanjang merupakan jajar genjang; (2) 50% dari sejumlah siswa tidak
menyukai masalah pembuktian; (3) siswa lebih baik menyelesaikan permasalahan
geometri yang disajikan secara visual dibanding secara verbal.
Beberapa temuan yang terjadi diatas, tidak jauh berbeda dengan kondisi
yang terdapat pada MTs Islamiyah Kotapinang Labuhanbatu Selatan, diantaranya
adalah siswa masih merasa kesulitan dalam memahami dan menyelesaikan soal
yang dirancang untuk mengembangkan kemampuan proses berfikirnya. Untuk
melihat Kemampuan Spasial siswa, peneliti memberikan soal kontekstual
sederhana. Berikut ini contoh soal spasial yang diberikan:
Contoh soal 1.
Diketahui sebuah balok ABCD.EFGH, maka tentukanlah berapa
sisi,rusuk, bidang sisi dan bidang diagonal balok tersebut?
Berikut ini adalah salah satu contoh jawaban siswa yang menunjukkan
tingkat Kemampuan Spasial yang diperoleh tidak sesuai dengan yang diharapkan:

6

Contoh Soal 2:
1
1
3

2

5

6

4
Tentukanlah posisi dari jaring-jaring kubus diatas!

Dari gambaran mengenai salah satu jawaban siswa diatas, terlihat masih
lemahnya Kemampuan Spasial siswa. Banyak faktor yag mempengaruhi dan
berkontribusi besar terhadap lemahnya Kemampuan Spasial siswa, diantaranya
yaitu pada saat proses belajar siswa lebih ditekankan kepada proses mengingat
atau menghafal dan kurang atau bahkan tidak menekankan kepada aspek
pemahaman. Siswa hanya difokuskan untuk mendengarkan penjelasan dari guru,
menuliskan materi terkait dibuku tulis dan mengerjakan soal-soal latihan. Oleh
karena itu, pembelajaran geometri di sekolah sebaiknya diarahkan pada
penyelidikan dan pemanfaatan ide-ide serta hubungan-hubungan antara sifat-sifat
geometri. Dalam belajar geometri siswa diharapkan dapat memvisualisasikan,
menggambarkan serta membandingkan bangun-bangun geometri dalam berbagai
posisi sehingga murid dapat memahaminya.
Selain itu, seperti yang diungkapkan Siregih Sehatta (dalam Nur‟ani
Muhasanah 2014:56) dalam penelitiannya pada siswa SMP kelas VII

7

mengungkapkan bahwa berdasarkan penelitian tersebut diperoleh fakta bahwa
secara umum siswa belum memiliki kemampuan yang baik mengenai sifat-sifat
yang dimiliki oleh setiap jenis segitiga sehingga belum bisa mengklasifikasikan
suatu objek segitiga dalam hal ini klasifikasi jenis segitiga sama kaki, sama sisi,
dan siku-siku. Secara umum pengetahuan siswa tentang contoh dan bukan contoh
dari konsep segitiga hanya sebatas yang diberikan oleh guru pada saat
pembelajaran. Siswa tidak mengetahui bahwa suatu konsep segitiga sama sisi,
sama kaki, dan siku-siku dapat dimodelkan dalam bentuk yang bermacam-macam.
Berdasarkan hal ini, perlu adanya perhatian tentang pemahaman konsep
segitiga dan keterampilan visual, verbal dan logika yang harus dimiliki untuk
menunjang dalam pemahaman konsep geometri. Berdasarkan hasil-hasil
penelitian di atas dapat disimpulkan bahwa kemampuan geometri siswa masih
relatif rendah. Rendahnya kemampuan geometri ini dimungkinkan oleh
pemahaman konsep dan keterampilan geometri siswa dalam spasial geometri
masih lemah. Selain itu keterampilan geometri siswa dapat mempengaruhi
keberhasilan pelaksanaan rencana dalam spasial. Keterampilan geometri yang
dimaksud adalah keterampilan siswa dalam belajar geometri yang menurut Hoffer
(dalam Nur‟aini Muhassanah, 2014:55) terdiri dari 5 keterampilan, yaitu: (1)
keterampilan visual (visual skill), (2) keterampilan verbal (descriptive skill), (3)
keterampilan menggambar (drawing skill), (4) keterampilan logika (logical skill),
dan (5) keterampilan terapan (applied skill). Dalam menyelesaikan permasalahan
siswa dituntut untuk memiliki keterampilan-keterampilan geometri tersebut.
Selain itu faktor penyebab redahnya kemampuan geometri siswa
diberbagai jenjang pedidikan adalah faktor pengajaran atau teknik pembelajaran

8

yang digunakan oleh guru. Kualitas dari pembelajaran merupakan salah satu
faktor yang mempunyai pengaruh paling besar terhadap prestasi siswa dalam
pelajaran matematika. Dengan demikian, guru harus lebih bijaksana dalam
memilih model atau pendekatan atau metode dalam menyamapikan materi
matematika khususnya geometri. Guru dapat memanfaatkan hasil temuan dari
penelitian mengenai teori-teori untuk menyelesaikan kesulitan siswa dalam belajar
geometri. Hasil penelitian dapat mengatasi kesulitan belajar siswa dalam geometri
adalah penelitian yang dilakukan Van Hiele pada tahun 1959. Dalam teorinya,
menjelaskan bahwa kombinasi antar waktu, materi, pengajaran, dan metode
pembelajaran merupakan unsur yang dapat meningkatkan kemamapuan berfikir
siswa ketingkat yang lebih tinggi. Sehingga dapat dikatakan bahwa untuk
meningkatkan kemampuan siswa dalam geometri ketiga unsur tersebut harus
dapat dirancang dengan baik oleh guru dalam pembelajaran geometri.
Dalam penyusunan bahan pembelajaran geometri, baik bentuk maupun
isinya diharapkan sesuai dengan perkembangan kognitif siswa. Pemilihan model
atau pendekatan pembelajaran harus disesuaikan dengan materi yang akan
diajarkan yang bertujuan untuk memberikan kemudahan pencapaian tujuan
pembelajaran yang diinginkan. Dalam belajar geometri, siswa harus melalui
tahap-tahap pembelajaran yang disesuaikan dengan tingkat berpikir agar
memperoleh hasil yang diharapkan. Van Hiele(Gatot, dalam Khoiri, 2014:263)
dalam belajar geometri perkembangan berfikir siswa terjadi melalui lima level,
yaitu level 0 (visualisasi), level 1 (analisis), level 2 (abstraksi), level 3 (deduktif),
level 4 ( Rigor). Berikutnya lima tahap belajar dalam geometri berbasis teori Van
Hiele yaitu tahap informasi, orientasi terarah, eksplisitasi, orientasi bebas, dan

9

integrasi. Siswa dalam belajar geometri harus melewati setiap tahapan secara
berurutan tanpa melewati suatu tahapan tertentu.
Dalam pembelajaran matematika, terdapat faktor intelegensi yang antara
lain terdiri dari: kemampuan verbal, kemampuan numerik, Kemampuan Spasial,
dan kemampuan penalaran memegang peranan yang penting. Faktor-faktor
tersebut saling berhubungan secara integratif, namun ada materi-materi tertentu
dimana Kemampuan Spasial dan kemampuan numerik lebih dibutuhkan dari pada
di materi yang lain. Misalnya, materi dimensi tiga pada geometri.
Kemampuan

Spasial

adalah

kemampuan

seseorang

untuk

memvisualisasikan gambar, sedangkan kemampuan numerik digunakan untuk
melakukan

perhitungan

atau

pengoperasian

bilangan-bilangan.

Untuk

memecahkan soal-soal dalam dimensi tiga, seseorang harus memiliki Kemampuan
Spasial. Karena dalam materi dimensi tiga banyak materi-materi soal yang tidak
dapat diwujudkan dalam bentuk atau bangun yang sesungguhnya, sehingga hanya
divisualisasikan atau digambarkan dalam bentuk dimensi dua. Visualisasi dimensi
tiga ke dalam bentuk dimensi dua inilah yang membutuhkan imajinasi dan
abstraksi peserta didik, sehingga sering membingungkan bagi mereka. Setelah
peserta didik dapat memvisualisasikan gambar tersebut, barulah peserta didik
dituntut untuk mengoperasikan bilangan-bilangan tersebut ke dalam rumus.
Sedangkan hambatan-hambatan yang mungkin dialami peserta didik dalam
mempelajari dimensi tiga antara lain; lemahnya penguasaan peserta didik dalam
melakukan operasi hitung, peserta didik kurang mampu untuk mengklarifikasikan
apa yang harus ia tempuh jika dihadapkan pada soal, serta kurang tepatnya dalam
menerapkan rumus. Di samping itu, peserta didik juga mengalami kesulitan dalam

10

mengenali bentuk dan memahami sifat-sifat keruangan. Dalam mempelajari suatu
konsep matematika diperlukan pengetahuan prasyarat yang akan menjadi landasan
berpikir untuk mengembangkan suatu konsep tertentu. Begitu juga dalam
mempelajari materi pokok dimensi tiga, peserta didik harus memiliki Kemampuan
Spasial untuk memecahkan soal. Karena dalam mempelajari dimensi tiga, peserta
didik harus bisa menangkap apa yang dimaksudkan dalam soal sebelum
menerapkannya ke dalam rumus. Ada banyak soal dalam dimensi tiga yang
seharusnya merupakan bangun ruang, akan tetapi digambarkan dalam bentuk dua
dimensi sehingga membingungkan bagi sebagian peserta didik. Peserta didik
harus memvisualisasikan terlebih dahulu bagaimana bentuk gambar yang
sebenarnya apabila digambarkan dalam bentuk dimensi tiga. Hal inilah yang
menjadi permasalahan bagi sebagian peserta didik, karena bentuk gambar dalam
soal hanya berbentuk dua dimensi sehingga peserta didik dituntut untuk bisa
memvisualisasikan terlebih dahulu bagaimana bentuk gambar yang sebenarnya.
Kesulitan ini semakin bertambah ketika peserta didik dihadapkan pada
soal-soal aplikasi pada dimensi tiga yang disajikan tanpa adanya gambar. Untuk
menyelesaikan soal tersebut, peserta didik terlebih dahulu harus bisa
membayangkan bagaimana bentuk bangun yang ditanyakan dalam soal tersebut
dan bagaimana hubungan titik dengan titik, garis dengan garis, bidang dengan
bidang, atau garis dengan bidang dalam gambar tersebut. Setelah peserta didik
dapat memvisualisasikan bagaimana bentuk gambar yang sebenarnya dan
mengetahui bagaimana letak hubungan antara titik, garis, dan bidang dalam
gambar tersebut, barulah peserta didik dapat menerapkannya ke dalam rumus.
Dalam menyelesaikan soal-soal aplikasi pada dimensi tiga, diperlukan

11

kemampuan dasar berupa Kemampuan Spasial untuk memudahkanpeserta didik
dalam

menangkap

apa

yang dimaksudkan

oleh

soal,

sehingga

dapat

menerapkannya ke dalam rumus. Apabila peserta didik dapat menangkap dengan
baik apa yang dimaksudkan dalam soal, maka dapat dengan mudah
menerapkannya ke dalam rumus sehingga dapat menjawab dengan benar dan
prestasi belajarnya akan meningkat.
Ada beberapa karakteristik peserta didik berkesulitan belajar matematika,
yaitu (1) adanya gangguan dalam hubungan keruangan, (2) normalitas persepsi
visual, (3) asosiasi visual-motor, (4) kesulitan mengenal dan memahami simbol,
(5) kesulitan dalam bahasa dan membaca, dan (6) Performance IQ jauh lebih
rendah dari pada sekor Verbal IQ. Adanya gangguan dalam memahami konsepkonsep hubungan keruangan dapat mengganggu pemahaman peserta didik tentang
sistem bilangan secara keseluruhan. Untuk mempelajari matematika, peserta didik
tidak cukup hanya menguasai konsep hubungan keruangan, tetapi juga berbagai
konsep dasar yang lain. Ada empat konsep dasar yang harus dikuasai, yaitu
konsep keruangan, konsep waktu, konsep kuantitas, dan konsep serbaneka
(miscellaneous). Apabila peserta didik tidak dapat menangkap dengan benar apa
yang dimaksudkan dalam soal tersebut, maka peserta didik akan merasa kesulitan
dalam menyelesaikan soal-soal tersebut. Hal ini akan berpengaruh terhadap
prestasi belajar peserta didik. Karena kesalahan dalam menangkap apa yang
dimaksudkan dalam soal akan mengakibatkan kesalahan dalam menerapkan
sebuah rumus, sehingga prestasi atau nilai yang diperoleh tidak akan maksimal.
Selanjutnya faktor yang menjadi permasalahan selain hal diatas yaitu
Kemampuan Awal Matematis Siswa (KAM). KAM merupakan kemampuan awal

12

siswa dalam mengaitkan pengetahuan sebelumnya dengan materi selanjutnya,
sehingga siswa dapat menemukan ide atau konsep pada masalah materi yang akan
dipelajarinya. Oleh karena itu rendahnya tingkat Kemampuan Spasial tidak
terlepas dari bagaimana guru mengajar serta minat dan respon siswa terhadap
matematika itu sendiri. Lemahnya proses pembelajaran yang dikembangkan guru
menjadi salah satu faktor utama kurang berkembangnya kemampuan berpikir
siswa khususnya pengembangan kemampuan matematika tingkat tinggi dan minat
belajar siswa.
Adapun tujuan pengelompokan siswa berdasarkan kemampuan awal
matematis siswa adalah untuk melihat adakah interaksi antara pembelajaran yang
digunakan maupun kemampuan awal matematis siswa terhadap perkembangan
Kemampuan Spasial dan disposisi matematis siswa. Hal ini sejalan dengan
pendapat Tandiling (2011), bahwa kemampuan awal siswa untuk mempelajari
ide-ide baru bergantung pada pengetahuan awal mereka sebelumnya dan struktur
kognitif yang sudah ada. Dalam penelitian ini informasi mengenai kemampuan
awal matematis siswa digunakan dalam pembentukan kelompok ketika
melaksanakan pembelajaran melalui pendekatan matematika realistik. Oleh
karena itu Kemampuan Spasiallah yang akan memainkan peran penting dalam
mengembangkan keahlian sains, teknologi, teknik dan matematika. Hanafin, dkk
dalam penelitiannya mengemukakan bahwa Kemampuan Spasial yang tinggi
secara signifikan lebih mampu dalam matematikanya.
Dari penjabaran diatas dapat kita ketahui bersama bahwa geometri dan
kemampuan spasial merupakan dua bidang yang saling berhubungan, seperti yang
dikemukakan Tambunan 2006: 31 dalam hasil penelitiannya menemukan adanya

13

hubungan yang positif antara kemampuan spasial dengan prestasi belajar
matematika siswa. Selanjutnya Nameth (dalam Edi Syahputra, 2007:123)
mengungkapkan pentingnya kemampuan spasial yang dengan nyata sangat
dibutuhkan pada ilmu-ilmu teknik dan matematika, khususnya geometri. Sesuai
dengan tujuan pembelajaran geometri seperti yang disampaikan oleh The Royal
Sociaty bahwa pembelajaran geometri tidak hanya mengembangkan aspek
kognitif melainkan juga aspek afektif, seperti disposisi matematis.
Menurut Sumarmo(dalam Sumirat, 2014: 26) mendefenisikan disposisi
matematis (mathematical disposition) yaitu keinginan, kesadaran, kecendrungan
dan dedikasi yang kuat pada diri siswa atau mahasiswa untuk berpikir dan berbuat
secara matematik. Disposisi siswa terhadap matematika dapat diamati dalam
diskusi kelas. Misalnya, seberapa besar keinginan siswa untuk menjelaskan solusi
yang diperolehnya dan mempertahankan penjelasannya.
Selain itu Jenning & Dunne (dalam Rahmawati, 2013:225) menyatakan
bahwa

kebanyakan

siswa

mengalami

kesulitan

dalam

mengaplikasikan

matematika ke dalam situasi kehidupan nyata. Hal lain yang menyebabkan
matematika dirasakan sulit oleh siswa adalah proses pembelajarannya yang
kurang bermakna. Guru dalam pembelajarannya di kelas tidak mengaitkan materi
yang diajarkan dengan skema yang telah dimiliki oleh siswa, dan siswa kurang
diberikan kesempatan untuk menemukan kembali dan mengkonstruksi sendiri ideide matematika. Mengaitkan pengalaman kehidupan nyata siswa dengan ide-ide
matematika dalam pembelajaran di kelas penting dilakukan agar pembelajaran
bermakna.

14

Menurut Van de Henvel-Panhuizen (dalam Rahmawati, 2013:226), bila
siswa belajar matematika terpisah dari pengalaman mereka sehari-hari, maka
siswa akan cepat lupa dan tidak dapat mengaplikasikan matematika. Dengan
demikian, pembelajaran matematika di kelas sebaiknya ditekankan pada
keterkaitan antara konsep-konsep matematika dengan pengalaman siswa seharihari. Selain itu, siswa perlu dilatih menerapkan kembali konsep matematika yang
telah dimiliki siswa pada kehidupan sehari-hari atau pada bidang lainnya.
Salah satu pendekatan pembelajaran matematika yang mengaitkan
pengalaman kehidupan nyata siswa dengan materi matematika adalah Realistic
Mathematics Education (RME). RME di Indonesia dikenal dengan nama
pendidikan matematika realistik dan secara operasional disebut Pembelajaran
Matematika Realistik (PMR). Teori PMR pertama kali diperkenalkan dan
dikembangkan di Belanda pada tahun 1970 oleh Institut Freudenthal.
Teori ini mengacu pada pendapat Freudenthal yang menyatakan bahwa
matematika harus dikaitkan dengan realitas dan matematika merupakan aktivitas
manusia. Ini berarti matematika harus dekat dengan anak dan relevan dengan
kehidupan nyata sehari-hari. Matematika sebagai aktivitas manusia berarti
manusia harus diberikan kesempatan untuk menemukan kembali ide dan konsep
matematika melalui bimbingan orang dewasa. Karena itu, prinsip menemukan
kembali ide dan konsep matematika dapat diinspirasi oleh prosedur- prosedur
pemecahan informal, sedang proses menemukan kembali ide dan konsep
matematika menggunakan konsep matematisasi. Upaya tersebut dilakukan melalui
penjelajahan berbagai situasi dan persoalan-persoalan “realistik”. Realistik dalam

15

hal ini dimaksudkan tidak hanya mengacu pada realitas tetapi juga pada sesuatu
yang dapat dibayangkan oleh siswa.
Pada saat mengajar guru juga kurang memanfaatkan bahkan tidak
memanfaatkan teknologi yang saat ini sedang digalakkan oleh pemerintah dalam
proses pembelajaran. Pembelajaran geometri khususnya tentang kemampuan
spasial secara konvensional tidak mempertimbangkan tingkat berfikir siswa. Dan
kenyataan dilapangan, umumnya guru matematika lebih menekankan mengajar
bangun ruang pada aspek ingatan dan pemahaman seperti banyaknya titik sudut,
rusuk, bidang sisi, mencari luas bidang sisi, dan volume. Walaupun kebanyakan
guru mengajarkan dengan menggunakan alat peraga tetapi pembelajaran masih
juga terpusat pada guru, siswa tidak berperan aktif dalam menemukan suatu
konsep. Maka dari itu dalam pembelajaran geometri perlu diperhatikan pula
peranan alat peraga dalam proses pembelajaran. Hal ini berkaitan dengan sifat
objek-objek geometri yang abstrak. Seiring perkembangan teknologi saat ini
berkembang jenis alat peraga baru yang dikenal dengan konsep alat peraga maya,
yaitu alat peraga yang menggunakan komputer dengan berbagai program yang ada
didalamnya. Saah satu softwere geometri dinamis adalah wingeom.
Program wingeom merupakan program aplikasi komputer yang dirancang
untuk mendukung pembelajaran geometri, baik dimensi dua maupun dimensi tiga.
Penggunaan media komputer dengan aplikasi wingeom akan memberikan banyak
kemudahan dan dapat meningkatkan keampuan spasial siswa. Dengan program
wingeom siswa dapat mengeksplorasi, mengamati, melakukan animasi bangunbangun dan tampilan materi geometri karena dengan aplikasi ini diharapkan dapat
membantu memvisualisasikan suatu konsep geometri dengan jelas. Sayangnya

16

penggunaan media komputer disekolah-sekolah masih belum dioptimalkan,
terutama saat belajar matematika bahkan banyak guru yang menentang
penggunaan media berbasis TIK dalam pembelajaran matematika dikarenakan
masalah waktu dan ketidak mampuan dalam memanfaatkan media tersebut. dari
hasil pengamatan wawancara peneliti dengan beberapa guru matematika disekolah
tersebut guru matematika tidak memanfaatkan komputer karena masih minimnya
pengetahuan guru tentang softwere komputer yang berhubungan dengan
matematika, mereka berpendapat komputer hanya digunakan untuk menampilkan
pelajaran dalam bentuk persentase seperti power point saja.
Berdasarkan uraian diatas terlihat keterkaitan antara pembelajaran
geometri, kemampuan spasial ,disposisi matematis dan pembelajaran melalui
pendekatan realistik maka dari itu penulis terdorong untuk mengadakan penelitian
dengan judul: “Perbedaan Kemampuan Spasial Dan Disposisi Matematis Antara
Siswa Yang Diberi Pembelajaran Dengan Pendekatan Matematika Realistik
Berbantuan Aplikasi Wingeom Dengan Berbantuan Cabri Di MTs S Islamiyah
Kotapinang”.
1.2 IDENTIFIKASI MASALAH
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan diatas dapat
diidentifikasi beberapa masalah sebagai berikut:
1. Hasil Kemampuan Spasial siswa masih rendah dalam menyelesaikan soal-soal
geometri.
2. Rendahnya kemampuan awal siswa dalam mengaitkan materi sebelumnya
terhadap materi selanjutnya.

17

3. Rendahnya disposisi matematis siswa terhadap soal-soal kontekstual yang
mengakibatkan kurangnya rasa keingintahuan siswa.
4. Pemilihan model pembelajaran guru kurang tepat.
5. Respon yang diberikan siswa atas permasalahan yang diberikan tidak sesuai
dengan yang diharapkan.
6. Belum diterapkannya pembelajaran geometri yang dipadukan dengan
pemanfaatan teknologi komputer menggunakan softwere Wingeom dan Cabri.
1.3 BATASAN MASALAH
Setiap aspek dalam pembelajaran matematika mempunyai ruang lingkup
yang sangat luas, sehingga agar tidak terlalu melebar, perlu pembatasan masalah
dalam penelitian ini agar lebih fokus. Peneliti hanya meneliti tentang perbedaan
kemampuan spasial dan disposisi matematis antara siswa yang diberi pendekatan
pembelajaran matematika realistik berbantuan aplikasi wingeom dan cabri, kadar
aktivitas aktif siswa selama melakukan pendekatan pembelajaran matematika
realistik berbantuan aplikasi wingeom .
1.4 RUMUSAN MASALAH
1. Apakah terdapat perbedaan signifikan antara kemampuan spasial siswa pada
pendekatan pembelajaran Matematika Realistik berbantuan aplikasi Wingeom
dengan berbantuan aplikasi Cabri?
2. Apakah terdapat perbedaan signifikan antara kemampuan disposisi matematis
siswa

melalui

pendekatan

pembelajaran

Matematika

Realistik

berbantuan aplikasi wingeom dengan berbantuan aplikasi cabri?

yang

18

1.5 TUJUAN PENELITIAN
1. Untuk mengetahui perbedaan signifikan antara Kemampuan Spasial siswa
pada pendekatan pembelajaran Matematika Realistik berbantuan aplikasi
Wingeom dengan berbantuan aplikasi Cabri
2. Untuk mengetahui perbedaan kemampuan disposisi matematis siswa pada
pendekatan pembelajaran Matematika Realistik berbantuan aplikasi Wingeom
dengan berbantuan aplikasi Cabri
1.6 MANFAAT PENELITIAN
Adapun manfaat yang diharapkan dari penelitian ini adalah sebagai berikut:
a) Bagi Siswa
1. Dapat meningkatkan Kemampuan Spasial dengan aplikasi wingeomdan
aplikasi cabri.
2. Dapat meningkatkan disposisi matematis siswa.
b) Bagi Guru
Memberi

alternative

model

pembelajaran

matematika

untuk

dapat

dikembangkan menjadi lebih baik sehingga dapat dijadikan salah satu upaya
meningkatkan prestasi belajar siswa.
c) Bagi Peneliti
1. Memberikan gambaran yang jelas bagi peneliti tentang pengaruh Kemampuan
Spasial dengan disposisi matematis siswa pada materi pokok Geometri dengan
menggunakan aplikasi wingeom.

19

2.

Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai bahan acuan untuk peneliti
berikutnya yang sejenis.

148

BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
5.1. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan temuan penelitian selama pelaksanaan
pembelajaran pendekatan matematika realistik berbantuan aplikasi wingeom dan
pendekatan matematika realistik berbantuan aplikasi cabri dengan menekankan
pada kemampuan spasial matematika dan dispos