PERBEDAAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS DAN SIKAP POSITIF SISWA SMA ANTARA YANG DIBERI PENDEKATAN PBM BERBANTUAN CABRI 3D DENGAN PEMBELAJARAN LANGSUNG.

PERBEDAANKEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS
DAN SIKAP POSITIF SISWA SMAANTARA YANG DIBERI
PENDEKATAN PBM BERBANTUAN CABRI 3D
DENGAN PEMBELAJARAN LANGSUNG

TESIS
DiajukanUntukMemenuhiPersyaratan
dalamMemperolehGelar Magister Pendidikanpada
Program StudiPendidikanMatematika

Oleh:

ELFRIDA SIDABUTAR
NIM: 8136172027

PROGRAM PASCASARJANA
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
2016

ABSTRAK

ELFRIDA SIDABUTAR. Perbedaan Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis dan Sikap Positif Siswa SMA antara yang diberi Pendekatan PBM
Berbantuan CABRI 3D Dengan Pembelajaran Langsung. Tesis Program Studi
Pendidikan Matematika Pasca Sarjana Universitas Negeri Medan. 2015.
Kata Kunci: Pendekatan pembelajaran berbasis masalah, Cabri 3D, Pemecahan
masalah, sikap positif.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menganalisis apakah perbedaan
peningkatan: (1) Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang diajar
melalui pendekatan pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri 3D lebih
baik daripada siswa yang diajar dengan pembelajaran langsung, (2) Sikap positif
terhadap matematika dari siswa yang diajar melalui pendekatan pembelajaran
berbasis masalah berbantuan Cabri 3D lebih baik daripada siswa yang dengan
pembelajaran langsung, (3) Proses jawaban siswa yang mendapat pembelajaran
dengan pendekatan pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri 3D lebih
baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran langsung. Penelitian ini
merupakan penelitian semi eksperimen dengan desain Pretes-Posttest Control Group
Design. Sampel penelitian ini adalah siswa kelas X SMA Santu Petrus Sidikalang.
Kemudian secara acak dipilih dua kelas dari empat kelas. Kelas eksperimen diberi
perlakuan pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri 3D dan kelas kontrol
diberi perlakuan pembelajaran langsung. Instrumen yang digunakan terdiri dari:

tes kemampuan pemecahan masalah matematis, angket skala sikap positif siswa.
Instrumen tersebut dinyatakan telah memenuhi syarat validitas isi, serta koefisien
reliabilitas sebesar 0,83 dan 0,95 berturut-turut untuk kemampuan pemecahan
masalah matematis dan sikap positif siswa terhadap matematika. Analisis data
dilakukan melalui analisis kovarians (ANAKOVA). Hasil utama dari penelitian
ini adalah perbedaan peningkatan: Kemampuan pemecahan masalah matematis
siswa dan sikap positif terhadap matematika yang diajar melalui pendekatan
pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri 3D lebih baik daripada siswa
yang diajar dengan pembelajaran langsung. Secara deskriptif juga dikaji jawaban
dari rumusan masalah yaitu: Proses jawaban siswa yang diajar melalui pendekatan
pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri 3D lebih baik dibandingkan
dengan siswa yang diajar melalui pembelajaran langsung. Berdasarkan hasil
penelitian, maka peneliti menyarankan: (1) Pendekatan pembelajaran berbasis
masalah berbantuan Cabri 3D dapat dijadikan salah satu alternatif pembelajaran
matematika yang inovatif untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa dan sikap positif siswa terhadap matematika. (2) Pendekatan
pembelajaran berbasis masalah berbantuan Cabri 3D dapat dijadikan salah satu
alternatif pembelajaran matematika yang inovatif untuk meningkatkan keaktifan
siswa dalam pembelajaran matematika. Diharuskan guru matematika dapat
menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan, memberi kesempatan

pada siswa untuk mengungkapkan gagasannya dalam bahasa dan cara mereka
sendiri.

i

ABSTRACT
ELFRIDA SIDABUTAR. The Differences of Mathematical Problem Solving
Ability and Positive Attitude of High School Students Between Who are Received
Problem Based Learning Approach Assisted CABRI 3D and Direct Instruction.
Thesis Study Program Graduate Education Mathematics, State University of
Medan. 2015.
Keywords: Problem-based learning approach, Cabri 3D, problem solving, positive
attitude.
The aim of this study was to analyze whether difference inrcease: (1)
Mathematical Problem Solving Ability of students who are recieved PBL
approach assisted Cabri 3D better than who are recieved direct instruction, (2)
Positive Attitude of students who are recieved PBL approach assisted Cabri 3D
better than who are recieved direct instruction, (3) The process of answering the
problem of students who are recieved PBL approach assisted Cabri 3D better than
who are recieved direct instruction. Type of this study is semi experimental

research with pretest-posttest control group design. The sample was class X of
SMA Santu Petrus Sidikalang. Then randomly selected two classes of four
classes. Experiment class were treated by PBL approach assisted Cabri 3D,
controls treated with direct learning instruction. The instrument used consisted of
math problem solving ability test, and positive attitude scale questionnaire. The
instrument has been declared eligible content validity and coefficients of
reliability was 0.83 and 0.95 respectively for each of them. Data was analyzed
using analysis of covariance (Anacova). The main result of this study are
difference inrcease: Of mathematical Problem Solving Ability and Positive
Attitude of students who are recieved PBL approach assisted Cabri 3D better than
who are recieved direct instruction. Research quetion number 3, that is the process
of answering the problem of students who are recieved PBL approach assisted
Cabri 3D better than who are recieved direct instruction will be analyzed
descriptively. Based on the results of the study, the researchers suggest: (1)
Problem based learning approach assisted Cabri 3D can be used as an alternative
for implementing innovative math learning to increasing math problem solving
ability and positive attitude of students toward mathematics. (2) Problem based
learning approach assisted Cabri 3D can be used as an alternative for
implementing innovative learning to increasing the activity of the student in
mathematic learning. Be required to every math teacher can create a fun learning

environment, provide opportunities for students to express their ideas in a
language and in their own way.

ii

KATA PENGANTAR
Sujud syukur penulis ucapkan pada Tuhan Yesus Kristus Yang Maha
Pengasih dan Maha Penolong sebagai penggerak sejati, pembimbing sejati, dan
penyerta sejati dari awal sampai akhir penulisan tesis ini. Tesis ini berjudul
“Perbedaan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis dan Sikap Positif Siswa
SMA antara yang diberi Pendekatan PBM Berbantuan CABRI 3D Dengan
Pembelajaran Langsung”. Penulisan tesis ini diajukan untuk memenuhi
persyaratan memperoleh gelar Magister Pendidikan pada Program Pascasarjana
Universitas Negeri Medan.
Penulisan tesis ini dapat diselesaikan berkat bantuan moral maupun
bantuan material dari banyak pihak yang tidak tersebutkan satu persatu. Tiada
kata tulus selain kata terima kasih yang sedalam-dalamnya penulis haturkan
kepada mereka yang telah meringankan beban dan membukakan pikiran selama
penulisan tesis ini. Semoga Tuhan Yang Maha Kuasa memberikan berkat yang
melimpah kepada mereka yang telah membantu penulis.

Terima kasih penulis sampaikan terutama kepada Ibu Dr. Ani Minarni,
M.Si selaku dosen pembimbing I dan Bapak Prof. Dr. P. Siagian, M.Pd sebagai
dosen pembimbing II yang telah mengorbankan pikiran dan waktu dalam
memberikan bimbingan penulisan tesis ini. Terima kasih juga kepada Bapak Dr.
Hasratuddin, M.Pd, M.Pd, Bapak Prof. Dr. Bornok Sinaga, M.Pd dan Bapak Dr.
E. Elvis Napitupulu, MS selaku dosen nara sumber sekaligus dosen penguji yang
telah banyak memberikan masukan dalam kesempurnaan tesis ini.

iii

iv

Demikian juga penulis mengucapkan terima kasih kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Syawal Gultom, M.Pd selaku Rektor Universitas Negeri
Medan
2. Bapak Prof. Dr. H. Abdul Muin Sibuea, M.Pd selaku Direktur Program
Pascasarjana Universitas Negeri Medan.
3. Bapak Prof. Dr. Edi Syahputra, M.Pd dan Bapak Dr. Hasratuddin, M.Pd,
Selaku Ketua dan Sekretaris Program Studi Pendidikan Matematika
Program Pascasarjana Universitas Negeri Medan.

4. Para Bapak/Ibu Dosen di Program Studi Pendidikan Matematika Program
Pascasarjana Universitas Negeri Medan.
5. Suster Mamerta Sinaga, S.Ag selaku Pimpinan dan SMA Swasta Santu
Petrus Sidikalang.
6. Rekan-rekan

mahasiswa

seperjuangan

Program

Studi

Pendidikan

Matematika Program Pascasarjana Universitas Negeri Medan. Khususnya
kepada Ibu Sondang Noverica Panjaitan, S.Pd,

yang telah banyak

membantu penulis dalam menyelesaikan tugas akhir ini.
7. Rekan-rekan guru SMA Swasta Santu Petrus Sidikalang yang telah banyak
membantu pelaksanaan penelitian khususnya Bapak Richard Marbun
sebagai observer dalam penelitian.
Rasa haru dan hormat yang sedalam-dalamnya penulis sampaikan kepada
orang tua, Ayahanda tercinta Kopka. Purn. Henri Sidabutar dan Ibunda tersayang
Mery Elisabet br Tampubolon yang telah berjuang melebihi kemampuannya,
dalam membantu penulisan tesis ini. Terima kasih juga kepada kakak: Mariani
Sidabutar, S.Pd, Marlina Sidabutar, S.Pd, Sabrina Sidabutar, S.Pd yang dengan

v

sabar dan tekun selalu mendoakan dan mendukung penulis selama dalam masa
kuliah dan masa penulisan tesis ini. Tidak lupa juga penulis sampaikan rasa
terimakasih kepada saudari Feronika Telaumbanua atas segala dukungannya.
Penulis menyadari bahwa pada penulisan tesis ini masih jauh dari
sempurna, terdapat kelemahan dan kekurangan oleh sebab keterbatasan yang
dimiliki penulis. Oleh karena itu penulis mohon saran dan kritikan yang
membangun guna perbaikan tesis ini. Semoga tesis ini bermanfaat bagi kemajuan

pendidikan dan peningkatan mutu pendidikan Bangsa Indonesia.

Medan,
Penulis,

Elfrida Sidabutar

2015

vi

DAFTAR ISI
Halaman
ABSTRAK ..................................................................................................... i
KATA PENGANTAR .................................................................................. iii
DAFTAR ISI .................................................................................................. vi
DAFTAR TABEL ......................................................................................... ix
DAFTAR GAMBAR .................................................................................... xi
BAB I PENDAHULUAN
1.1.

Latar Belakang Masalah ...................................................................... 1
1.2.
Identifikasi Masalah ............................................................................ 16
1.3.
Batasan Masalah .................................................................................. 17
1.4.
Rumusan Masalah ................................................................................ 17
1.5.
Tujuan Penelitian ................................................................................. 18
1.6.
Manfaat Penelitian ............................................................................... 19
BAB II KAJIAN PUSTAKA
2.1. Belajar dan Pembelajaran Matematika ................................................ 20
2.2.
Kemampuan Pemecahan Masalah Matemastis Siswa ......................... 22
2.3.
Sikap Positif Siswa Terhadap Matematika .......................................... 27
2.4.
Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah ....................................... 31
2.5

Landasan Teoritis dan Empiris Pendekatan Pembelajaran
Berbasis Masalah ................................................................................. 40
2.6.
Cabri 3D Dalam Pembelajaran Matematika ........................................ 44
2.7.
Hubungan PBM, Cabri 3D, Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis dan Sikap Positif Siswa terhadap Metamatika ................. 50
2.8.
Pembelajaran Langsung ....................................................................... 52
2.9.
Perbedaan Pedagogik Pembelajaran Berbasis Masalah dengan
Pembelajaran Langsung ....................................................................... 60
2.10. Penelitian yang Relevan ....................................................................... 61
2.11. Kerangka Konseptual ........................................................................... 64
2.12. Hipotesis Penelitian ............................................................................. 70
BAB III METODE PENELITIAN
3.1. Jenis Penelitian ..................................................................................... 71
3.2. Tempat dan Waktu Penelitian .............................................................. 71
3.3. Populasi dan Sampel ............................................................................ 71
3.3.1. Populasi ........................................................................................... 71
3.3.2. Sampel ............................................................................................. 72
3.4. Prosedur dan Desain Penelitian ........................................................... 73
3.4.1. Prosedur Penelitian .......................................................................... 73
3.4.2. Desain Penelitian ............................................................................. 76
3.5. Variabel Penelitian ............................................................................... 78
3.5.1. Variabel Bebas ................................................................................ 78

vii

3.5.2. VariabelTerikat ............................................................................... 79
3.6. Instrumen Penelitian dan Teknik Pengumpulan Data ........................ 79
3.6.1. Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis .......................... 80
3.6.2. Skala Sikap Positif ...........................................................................83
3.6.3. Kisi-kisi Skala Sikap Positif Siswa Terhadap Matematika ............. 84
3.6.4. Lembar Observasi Proses Pembelajaran ......................................... 87
3.7. Uji Coba Instrumen ..............................................................................88
3.7.1. Menghitung Validitas ......................................................................88
3.7.2. Menghitung Realiabelitas ................................................................ 90
3.7.3. Menghitung Tingkat Kesukaran Soal .............................................. 92
3.7.4. Daya Pembeda Butir Soal ................................................................92
3.8. Teknik analitis Data ............................................................................. 93
3.8.1. Analisis Deskriptif ........................................................................... 93
3.8.2. Analisis Statistik Inferensial ............................................................ 97
3.9.
Jadwal dan Penelitian ........................................................................... 109
3.10. Defenisi Operasional ............................................................................109
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
4.1.
Hasil Penelitian .................................................................................... 112
4.1.1. Hasil Penelitian tentang KPM ......................................................... 113
4.1.2. Hasil Penelitian tentang SPS ........................................................... 114
4.1.3. Hasil Penelitian tentang Proses Jawaban Siswa .............................. 115
4.2.
Analisis Deskriptif dari Hasil Penelitian ............................................. 123
4.2.1. Analisis Deskriptif KPM ................................................................. 123
4.2.2. Analisis Deskriptif SPS ................................................................... 124
4.2.3. Analisis Deskriptif Proses Jawaban Siswa ...................................... 126
4.3.
Analisis Inferensial dari Hasil Penelitian ............................................ 131
4.3.1. Analisis Inferensial KPM ................................................................ 131
4.3.1.1. Uji Normalitas Data ................................................................. 131
4.3.1.2. Uji Homogenitas Data .............................................................. 133
4.3.1.3. Persamaan Model Regresi ........................................................ 135
4.3.1.4. Uji Independensi Skor Pretes Terhadap Skor Postes .............. 135
4.3.1.5. Uji Linearitas Model Regresi ................................................... 138
4.3.1.6. Uji Kesamaan Model Regresi .................................................. 140
4.3.1.7. Uji Kesejajaran Model Regresi ................................................ 141
4.3.1.8. Uji Hipotesis Penelitian dengan ANAKOVA Sederhana ....... 143
4.3.2. Analisis Inferensial SPS .................................................................. 145
4.3.2.1. Uji Normalitas Data ................................................................. 146
4.3.2.2. Uji Homogenitas Data .............................................................. 147
4.3.2.3. Persamaan Model Regresi ........................................................ 149
4.3.2.4. Uji Independensi Skor Pretes Terhadap Skor Postes .............. 149
4.3.2.5. Uji Linearitas Model Regresi ................................................... 152
4.3.2.6. Uji Kesamaan Model Regresi .................................................. 154
4.3.2.7. Uji Kesejajaran Model Regresi ................................................ 156

viii

4.3.2.8. Uji Hipotesis Penelitian dengan ANAKOVA Sederhana ....... 157
4.4.
Pembahasan Hasil Penelitian ............................................................... 161
4.4.1. Faktor Pembelajaran ........................................................................ 161
4.4.2. Perbedaan Peningkatan KPM Siswa .............................................. 167
4.4.3. Perbedaaan Peningkatan SPS .......................................................... 168
4.4.4. Proses Jawaban Siswa ..................................................................... 169
4.5.
Keterbatasan Hasil Penelitian .............................................................. 173
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN
5.1.
Kesimpulan .......................................................................................... 174
5.2.
Saran .................................................................................................... 175
DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 178

ix

DAFTAR TABEL
Halaman
Tabel 2.1.Sintaks Model Pembelajaran Berbasis Masalah .............................. 37
Tabel 2.2.Langkah-langkah Pembelajaran Langsung ...................................... 57
Tabel 2.3. Perbendaan Pedagogik Pendekatan Pembelajaran ......................... 62
Tabel 3.1.Rancangan Penelitian ............................................................. 77
Tabel 3.2.Tabel Wiener ....................................................................................77
Tabel 3.3.Kisi-kisi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ........... 80
Tabel 3.4.Skor Alternatif Tes Pemecahan Masalah Matematika .................... 82
Tabel 3.5.Kisi-kisi Skala Sikap Positif Siswa Terhadap Matematika ............ 83
Tabel 3.6.Deskripsi Indikator dan Daftar Pertanyaan
Pengembangan Skala Sikap ............................................................84
Tabel 3.7.Validitas Butir Soal Hasil Uji Coba .................................................90
Tabel 3.8.Reliabilitas Hasil Uji Coba .............................................................. 91
Tabel 3.9.Kualifikasi Nilai Perolehan Tes Kemampuan
Pemecahan Masalah ...................................................................... 94
Tabel 3.10.Distribusi Respon Siswa (contoh) ................................................. 95
Tabel 3.11.Perhitungan Skor Skala Sikap Positif ........................................... 96
Tabel 3.12. Interval Proses Penyelesaian Jawaban Siswa ............................... 97
Tabel 3.13. Rancangan Analisis Data Untuk ANAKOVA ............................. 98
Tabel 3.17. Keterkaitan Rumusan Masalah, Hipotesis dan Jenis Uji
Statistik yang Digunakan .............................................................. 107
Tabel 4.1. Data Hasil Penelitian KPM Dikelas Kontrol .................................. 113
Tabel 4.2. Data Hasil Penelitian KPM Dikelas Eksperimen ........................... 113
Tabel 4.3. Data Hasil Penelitian SPS Dikelas Kontrol .................................... 114
Tabel 4.4. Data Hasil Penelitian SPS Dikelas Eksperimen ............................. 114
Tabel 4.5. Rekapitulasi Rata-rata KPM ........................................................... 123
Tabel 4.6. Rekapitulasi Ketuntasan KPM ........................................................ 124
Tabel 4.7. Porsentase Kategori SPS Kelas Kontrol ......................................... 125
Tabel 4.8. Porsentase Kategori SPS Kelas Eksperimen .................................. 126
Tabel 4.9. Data Proses Jawaban Siswa untuk Tahap I .................................... 127
Tabel 4.10. Porsentase Proses Jawaban Siswa untuk Tahap I ........................ 127
Tabel 4.11. Data Proses Jawaban Siswa untuk Tahap II ................................. 128
Tabel 4.12. Porsentase Proses Jawaban Siswa untuk Tahap II ........................ 128
Tabel 4.13. Data Proses Jawaban Siswa untuk Tahap III ................................ 129
Tabel 4.14. Porsentase Proses Jawaban Siswa untuk Tahap III ...................... 129
Tabel 4.15. Data Proses Jawaban Siswa untuk Tahap IV ................................ 130
Tabel 4.16. Porsentase Proses Jawaban Siswa untuk Tahap IV ...................... 130
Tabel 4.17. Hasil Uji Normalitas Skor Pretes ..................................................132
Tabel 4.18. Hasil Uji Normalitas Skor Postes ................................................. 133
Tabel 4.19. Hasil Uji Homogenitas Varians Skor Pretes ................................. 134
Tabel 4.20. Hasil Uji Homogenitas Varians Skor Postes ................................ 134
Tabel 4.21. Penentuan Koefisien Persamaan Regresi Kelas Kontrol .............. 136
Tabel 4.22. Uji Independensi KPM di Kelas Kontrol .................................... 136
Tabel 4.23. Penentuan Koefisien Peresamaan Regresi Kelas Ekpserimen ..... 137
Tabel 4.24. Uji Independensi KPM di Kelas Eksperimen ............................... 137

x

Tabel 4.25. Uji Linieritas Regresi KPM di Kelas Kontrol .............................. 138
Tabel 4.26. Uji Linieritas Regresi KPM di Kelas Eksperimen ........................139
Tabel 4.27. Uji Kesamaan Dua Model Regresi KPM ..................................... 140
Tabel 4.28. Uji Kesamaan Dua Model Regresi KPM ..................................... 141
Tabel 4.29. Uji Kesamaan Dua Model Regresi ............................................... 141
Tabel 4.30. Uji Kesejajaran 2 Model Regresi KPM ........................................ 142
Tabel 4.31. Uji Kesejajaran 2 Model Regresi ..................................................142
Tabel 4.32. Analisis Kovarians untuk Rancangan Lengkap KPM .................. 143
Tabel 4.33. Rangkuman Hasil Pengujian Hipotesis Penelitian KPM .............. 145
Tabel 4.34. Hasil Uji Normalitas Skor Pretes ..................................................147
Tabel 4.35. Hasil Uji Normalitas Skor Postes ................................................. 147
Tabel 4.36. Hasil Uji Homogenitas Varians Skor Pretes ................................. 148
Tabel 4.37. Hasil Uji Homogenitas Varians Skor Postes ................................ 149
Tabel 4.38. Penentuan Koefisien Persamaan RegresI Kelas Kontrol .............. 150
Tabel 4.39. Uji Independensi SPS di Kelas Kontrol ....................................... 150
Tabel 4.40. Penentuan Koefisien Persamaan Regresi Kelas Eksperimen ....... 151
Tabel 4.41. Uji Independensi SPS di Kelas Kontrol ....................................... 151
Tabel 4.42. Uji Linieritas Regresi SPS di Kelas Kontrol ................................ 152
Tabel 4.43. Uji Linieritas Regresi SPS di Kelas Kontrol dengan SPSS .......... 152
Tabel 4.44. Uji Linieritas Regresi SPS di Kelas Eksperimen ..........................153
Tabel 4.45. Uji Linieritas Regresi SPS di Kelas Eksperimen dengan SPSS ... 154
Tabel 4.46. Uji Kesamaan Dua Model Regresi SPS ....................................... 155
Tabel 4.47. Uji Kesamaan Dua Model Regresi SPS ....................................... 155
Tabel 4.48. Uji Kesamaan Dua Model SPS ..................................................... 155
Tabel 4.49. Uji Kesejajaran 2 Model Regresi SPS .......................................... 156
Tabel 4.50. Uji Kesejajaran Model Regresi dengan SPS ................................ 157
Tabel 4.51. Analisis Kovarians untuk Rancangan Lengkap SPS .................... 158
Tabel 4.52. Rangkuman Hasil Pengujian Hipotesis Penelitian SPS ................ 160
Tabel 4.53. Rangkuman Perbedaan Peningkatan Rata-rata KPM ................... 167
Tabel 4.54. Rangkuman Perbedaan Peningkatan Rata-rata SPS ..................... 169

xi

DAFTAR GAMBAR
Halaman
Gambar 1.1. Pola Jawaban Siswa dalam Memecahkan Masalah .................... 8
Gambar 3.1.Rangkuman alur Penelitian .......................................................... 108
Gambar 4.1. Proses Jawaban Siswa di Kelas Eksperimen Butir 1 .................. 116
Gambar 4.2. Proses Jawaban Siswa di kelas kontrol Butir 1 ...........................116
Gambar 4.3. Proses Jawaban Siswa di Kelas Eksperimen Butir 2 .................. 117
Gambar 4.4. Proses Jawaban Siswa di Kelas Kontrol Butir 2 ......................... 118
Gambar 4.5. Proses Jawaban Siswa di Kelas Eskperimen Butir 3 .................. 119
Gambar 4.6. Proses Jawaban Siswa di Kelas Kontrol Butir 3 ......................... 119
Gambar 4.7. Proses Jawaban Siswa di Kelas Eksperimen Butir 4 .................. 120
Gambar 4.8. Proses Jawaban Siswa di Kelas Kontrol Butir 4 ......................... 121
Gambar 4.9. Proses Jawaban Siswa di Kelas Eksperimen Butir 5 .................. 122
Gambar 4.10. Proses Jawaban Siswa di Kelas Kontrol Butir 5 ....................... 122
Gambar 4.11. Proses Jawaban Siswa di Kelas Eksperimen ............................ 170
Gambar 4.12. Proses Jawaban Siswa di Kelas Kontrol ................................... 170
Gambar 4.13. Proses Jawaban Siswa Dikelas Eksperimen ............................. 171
Gambar 4.14. Proses Jawaban Siswa di Kelas Kontrol ................................... 172

BAB I
PENDAHULUAN
1.1.

Latar Belakang Masalah
Kemajuan suatu bangsa ditentukan dari bagaimana perkembangan

pendidikan bagi anak-anak bangsa itu. Kemajuan dalam satuan waktu jangka
panjang akan dapat memprediksi kualitas bangsa pada sekian puluh tahun ke
depan. Akhir dari hasil pendidikan yang terencana menghasilkan buah di mana
masyarakat rata-rata berpendidikan tinggi. Sehingga pendidikan merupakan faktor
yang paling besar peranannya dalam kelangsungan hidup manusia dan
perkembangan suatu bangsa.

Begitu

juga

dengan perkembangan ilmu

pengetahuan dan teknologi (IPTEK) saat ini sangat pesat sehingga informasi yang
terjadi di belahan dunia mana pun bisa dapat kita ketahui segera, waktu dan batas
negara sudah tidak menjadi penghalang lagi, akibatnya lahirlah suatu masa atau
era globalisasi. Seiring perkembangan IPTEK tersebut, pemecahan masalah,
berfikir kritis, kreatif dan kemampuan komunikasi diduga dapat dikembangkan
melalui pembelajaran matematika.
Dua puluh tahun lalu, NRC (National Research Council, 1989:1) dari
Amerika Serikat telah menyatakan pentingnya matematika dengan pernyataan
berikut: “Mathematics is the key to opportunity.” Matematika adalah kunci ke
arah peluang-peluang. Bagi seorang siswa keberhasilan mempelajari matematika
akan membuka pintu karir yang cemerlang. Bagi pemimpin negara-negara
matematika juga sangat diperlukan dalam pengambilan keputusan dan kebijakan
yang tepat dalam negaranya masing-masing. Bagi suatu negara, matematika akan

1

2

menyiapkan warganya untuk bersaing dan berkompetisi di bidang ekonomi dan
teknologi.
Sebagai antisipasi dalam menghadapi permasalahan era globalisasi
tersebut, dunia pendidikan dituntut untuk mempersiapkan sumber daya manusia
yang bermutu, berwawasan, dan memiliki keunggulan yang kompetitif.
Sebagaimana yang tercantum dalam Undang-undang pendidikan No 20 Tahun
2003 menjelaskan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk
mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara
aktif, mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki spiritual keagamaan,
pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang
diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara.
Pemerintah juga menekankan melalui Permendiknas nomor 22 tahun 2001
tentang standar isi Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah (Depdiknas, 2006)
bahwa matematika mendasari perkembangan kemajuan teknologi, mempunyai
peran penting dalam berbagai disiplin, dan memajukan daya pikir manusia,
matematika diserikan sejak dini disekolah untuk membekali anak dengan
kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, kreatif, serta kemampuan
berkerja sama. Semua kemampuan itu merupakan bekal dan modal penting yang
diperlukan anak dalam meniti kehidupan di masa yang akan datang dengan penuh
tantangan dan perubahan yang cepat. Matematika sangat penting perannya setiap
jenjang pendidikan. Matematika sebagai The Queen of sciences mempunyai peran
yang sangat penting dalam ilmu pengetahuan dan teknologi.

3

Oleh karena itu matematika sebagai mata pelajaran perlu diberikan kepada
semua peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali mereka dengan
kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis dan kreatif serta
berkemampuan bekerja sama. Karena dengan belajar matematika, peserta didik
akan belajar bernalar secara kritis, kreatif dan aktif.
Tetapi pada kenyataannya permasalahan yang sering menjadi perdebatan
dikalangan para orang tua siswa, guru dan pakar pendidikan pada saat ini adalah
hasil belajar matematika siswa yang masih jauh dari kata memuaskan.
Keberhasilan pembelajaran matematika ditentukan oleh seberapa baik hasil
belajar yang dicapai siswa setelah mengikuti pelajaran. Menurut Gagne (dalam
Uno 2009: 137) hasil belajar adalah kapasitas terukur dari perubahan individu
yang diinginkan berdasarkan ciri-ciri atau variabel bawaannya melalui perlakuan
pembelajaran tertentu. Dalam pembelajaran matematika, hasil belajar yang diukur
mengacu dari berbagai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan dalam bentuk
indikator pencapaian. Terkait dengan hal hasil belajar dan kemampuan pemecahan
masalah matematis Sugiman dkk. (2009: 183-184) mengatakan ada beberapa
masalah yang dihadapi saat ini yaitu (1) muncul persepsi yang keliru tentang
pemecahan masalah, (2) lemahnya kemampuan pemecahan masalah matematis
siswa. Ukurannya adalah tes PISA (Programme for International Student
Assesment). Hasil studi PISA 2006, Indonesia berada di peringkat ke-50 dari 57
negara peserta dengan skor rata-rata 391, sedangkan skor rata-rata internasional
500 (Kemendikbud, 2011). Hasil studi PISA 2009, Indonesia berada di peringkat
ke-61 dari 65 negara peserta dengan skor rata-rata 371, sedangkan skor rata-rata

4

internasional 500 (OECD, 2010). Hasil studi PISA 2012, Indonesia berada di
peringkat ke-64 dari 65 negara peserta dengan skor rata-rata 375, sedangkan skor
rata-rata internasional 500 (OECD, 2013) (http://litbang.kemdikbud.go.id).
Fakta dilapangan yang diungkap oleh Sappaile dari hasil penelitian yang
dilakukannya di SMA Negeri 13 Makassar tahun ajaran 2004/2005 mengatakan
bahwa kemampuan pemecahan masalah siswa masih rendah yaitu sebesar 58%
(Jurnal Penelitian Pendidikan Unimed, nomor 13, 2006: 67). Berdasarkan hasil
penelitian tersebut penulis berkeyakinan bahwa kemampuan pemecahan masalah
matematika pada siswa sangat perlu ditingkatkan dengan menggunakan strategi
pembelajaran yang sesuai.
Dari fakta-fakta tersebut memaksa kita untuk mengevaluasi sistem
pembelajaran matematika disekolah-sekolah yang secara tidak langsung maupun
secara langsung sangat berpengaruh terhadap permasalahan tersebut. Dari
beberapa hasil pengamatan yang dilakukan oleh beberapa ahli pendidikan di
indonesia menyimpulkan bahwa faktor penyebab rendahnya hasil belajar
matematika siswa adalah faktor ekstern (yang berasal dari luar diri siswa) dan
faktor intern (yang berasal dari dalam diri siswa). Dilihat dari segi faktor ekstern
yaitu diduga kemampuan guru kurang dapat memilih metode yang cocok didalam
penyampaian pelajaran matematika yang menyebabkan proses belajar mengajar
berlangsung kurang efektif sedangkan faktor intern yaitu kurangnya pemahaman
siswa terhadap materi yang diajarkan serta perhatian dan minat yang timbul dari
diri anak tersebut. Seperti yang diungkapkan oleh Suherman (http://educare.efkipunla.net):

5

“Konon dalam pelaksanaan pembelajaran matematika sekarang ini pada
umumnya guru masih menggunakan metode konvensional yaitu guru
masih mendominasi kelas, siswa pasif (datang, duduk, nonton, berlatih dan
lupa). Guru memberitahukan konsep, siswa menerima bahan jadi.
Demikian juga dalam latihan, dari tahun ke tahun soal yang diberikan
adalah soal-soal yang itu-itu juga dan tidak bervariasi. Untuk mengikuti
pembelajaran di sekolah, kebanyakan siswa tidak siap terlebih dahulu
dengan membaca bahan yang akan dipelajari, siswa datang tanpa bekal
pengetahuan seperti membawa wadah kosong”.
Hal tersebut diperkuat oleh Sanjaya (2011: 5) yang mengatakan bahwa
salah satu masalah yang dihadapi dunia pendidikan kita adalah lemahnya proses
pembelajaran. Dalam proses pembelajaran, anak kurang didorong untuk
mengembangkan kemampuan berpikir. Proses pembelajaran dikelas

masih

diarahkan pada kemampuan anak untuk menghafal informasi, otak anak dipaksa
untuk memahami informasi yang diingatnya untuk menghubungkannya dengan
kehidupan sehari- hari.
Pembelajaran seperti ini adalah pembelajaran yang hanya berpusat pada
guru. Siswa hanya mendengar, memperhatikan, dan menghafal bagiamana guru
menyelesaikan soal-soal. Siswa tidak diberikan kesempatan untuk memberikan
pendapat sendiri bagaimana cara menyelesaikan soal-soal tersebut. Seyogianya,
dalam pembelajaran khususnya dalam pembelajaran matematika siswa yang
seharusnya berperan aktif

sebagai seorang pebelajar. Inti dari proses

pembelajaran adalah membelajarkan pebelajar, Hamid (2007: 2-3) menyatakan
bahwa:
“Inti dari proses pembelajaran adalah upaya membelajarkan pebelajar atau
dengan kata lain adalah bagaimana pebelajar mau belajar. Sehubungan
dengan hal tersebut, maka peran guru yang terpenting adalah bagaimana
cara yang paling terpenting dan efisien agar terjadi peroses belajar pada
diri pebelajar. Untuk itu sesuai dengan tugas guru sebagai pengelola

6

kegiatan pembelajaran diharapkan ia mampu menciptakan iklim belajar
yang kondusif dan mampu membawa pebelajar ke dalam kegiatan belajar
mengajar yang aktif-kreatif”.
Berdasarkan beberapa uraian di atas, maka penulis menyimpulkan bahwa
perlu diadakannya suatu gebrakan untuk meningkatkan hasil belajar matematika,
pola berfikir siswa dan khususnya kemampuan pemecahan masalah matematis
siswa di Indonesia agar siswa kita dapat bersaing dengan siswa-siswi dari negara
lain dan yang terpenting lagi bahwa kemampuan tersebut harus ditanamkan dalam
diri setiap siswa untuk menjadi bekal hidupnya kelak. Oleh karena itu, perubahan
paradigma mengajarkan matematika di setiap kelas di setiap tingkatan sekolah
harus selalu di suarakan. Perubahan tersebut secara sederhana dimulai dari
sebaiknya guru mengurangi dominasinya di kelas dengan menerapkan
pembelajaran matematika yang dapat melatih siswa untuk menemukan dan
membangun sendiri pengetahuannya. Dengan memberi kesempatan yang lebih
luas pada siswa untuk berinteraksi dengan teman belajarnya, maka dengan
sendirinya

akan

melatih

siswa

meningkatkan

kemampuan

pemahaman,

komunikasi, koneksi, penalaran, dan pemecahan masalah.
Oleh karena itu salah satu ketrampilan yang harus dimiliki siswa setelah
mengalami pembelajaran matematika yang erat kaitannya dengan karakteristik
matematika itu sendiri adalah kemampuan siswa untuk memecahan masalah
(Problem Solving). Hal ini dikarenakan jika seorang siswa berusaha memecahkan
masalah matematis didalam maupun diluar pembelajaran matematika, pada saat
yang bersamaan dia pun akan mengambil keputusan, berpikir kritis, berpikir
kreatif, dan berkomunikasi secara matematika. Hal ini sesuai dengan pendapat

7

Gagne (dalam Uno, 2009: 135) yang menyatakan bahwa semua jenis ketrampilan
matematika tidak terpisah satu sama lain, tetapi saling terintegrasi. Sehubungan
dengan itu, pemecahan masalah merupakan latihan bagi siswa untuk berhadapan
dengan masalah dalam situasi yang tidak rutin dan kemudian siswa tersebut
diharuskan untuk menyelesaikannya.
Kemudian, menurut Hudojo (2005) yang menyatakan bahwa pemecahan
masalah merupakan salah satu bagian dari standar kompetensi atau kemahiran
matematika yang diharapkan setelah pembelajaran siswa dituntut dapat
menunjukkan kemampuan strategi

untuk membuat atau merumuskan,

menafsirkan dan menyelesaikan model matematika dalam pemecahan masalah.
Sehingga dari berberapa penjelasan diatas bisa kita simpulkan bahwa pemecahan
masalah merupakan salah satu kemampuan yang penting yang harus dimiliki oleh
setiap siswa setelah pembelajaran matematika. Dengan kata lain bahwa
kemampuan pemecahan masalah adalah satu dari sekian tujuan dari proses dari
proses pembelajaran matematika disekolah.
Hal yang sama dikemukakan NCTM (1991: 209) problem solving should
be the central focus of the mathematics curriculum. As such, it is a primary goal
of all mathematics instruction and an integral part of all mathematics activity,
kemudian Suryadi, dkk (dalam Tim MKPBM, 2001: 83) pada surveinya tentang
Current Situation on Mathematics and Science Education in Bandung yang
disponsori oleh JICA juga menyatakan hal senada yaitu:
“Pemecahan masalah matematika merupakan salah satu kegiatan
matematika yang dianggap penting baik oleh para guru maupun siswa di
semua tingkatan mulai dari SD sampai SMA”.

8

Peneliti melakukan riset dan observasi awal kepada siswa Kelas XI IPA 1
dan XI IPA 2 dengan memberikan soal-soal yang berkaitan dengan materi Dimesi
tiga tentang jarak dalam ruang. Jumlah siswa di kedua kelas sebanyak 80 siswa,
namun diambil 10 siswa sebagai sampel penelitian. Pengambilan sampel
dilakukan secara random sampling, yakni 5 siswa dari XI IPA 1 dan 5 siswa dari
XI IPA 2.
Permasalahan yang disajikan oleh peneliti, yakni:
1.

Panjang rusuk kubus ABCD.EFGH sama dengan 2 cm. Hitunglah
jarak titik A ke bidang BDE!
Sumber: Matematika kelas X, Sartono, Erlangga

Solusi permasalahan yang dijawab oleh siswa (peneliti hanya
memaparkan hasil seorang siswa sebagai contoh)
Terlihat bahwa keterbatasan
siswa dalam membuat sketsa
yang sesuai dengan soal dan
menjadi awal dari kekeliruan
siswa selanjutnya

Terlihat bahwa siswa salah dalam
merencanakan penyelesaian soal yang
dikarenakan oleh siswa yang tidak jeli
dalam membuat dan mengamati
ilustrasi yang benar.

Akibatnya, hasil
pemecahan masalah
yang diperoleh siswa
salah.

Gambar 1.1 Pola Jawaban Siswa dalam Memecahkan Masalah

9

Dari salah satu contoh solusi permasalahan di atas, tampak terlihat bahwa
siswa tidak dapat memecahkan masalah dengan baik. Pertama, siswa memliki
keterbatasan dalam mengilustrasikan gambar yang dimaksud dalam soal. Dari
indikator pemecahan masalah yang pertama, siswa sudah mampu menuliskan apa
yang diketahui dengan benar. Untuk indikator pemecahan masalah kedua, siswa
belum mampu mencari unsur lain yang bisa digunakan dalam pemecahan masalah
dalam soal tersebut. Hal ini terlihat dari siswa salah dalam menyimpulkan bahwa
jarak titik A ke bidang BDE adalah setengah dari diagonal sisi alas dari kubus
tersebut. Dan untuk indikator pemecahan masalah ketiga, siswa belum mampu
menyelesaikan masalah dengan tepat. Hal ini disebabkan oleh kesalahan siswa
dalam indikator pemecahan masalah sebelumnya. Hal tersebut menjadi suatu
kesulitan untuk menyelesaikan proses pemecahan masalah dengan tepat. Pada
solusi permasalahan diatas, secara garis besar, siswa masih belum mampu
memenuhi ketiga indikator kemampuan pemecahan masalah. Hal sama kurang
lebih ditampilkan oleh hasil kerja dari 10 orang siswa yang menjadi sampel dari
pengamatan ini. Maka kesimpulan yang adalah, kemampuan pemecahan masalah
siswa masih rendah.
Dari contoh solusi masalah di atas yang telah dikerjakan oleh siswa, dapat
disimpulkan secara keseluruhan bahwa siswa masih mengalami kesulitan dalam
memecahkan masalah yang disajikan. Selain itu, dapat pula disimpulkan bahwa,
kemampuan pemecahan masalah yang dimiliki oleh siswa tersebut masih rendah.
Hal tersebut merupakan suatu fakta yang membuktikan bahwa kemampuan
pemecahan masalah oleh siswa SMA masih rendah. Fakta tersebut juga didukung

10

pula oleh kenyataan bahwa, kemampuan pemecahan masalah matematika siswa
masih rendah disebabkan oleh siswa tidak bisa secara benar untuk
menggambarkan ilustrasi yang diharapkan oleh soal-soal dalam materi geometri
yang menyebabkan siswa tidak bisa mengamati sketsa tersebut dengan benar.
Selain sebab tersebut, dapat pula disimpulkan bahwa, siswa kurang memahami
konsep matematis dari jarak dalam ruang yang sudah pernah mereka pelajari
dikelas X. Kemampuan pemecahan masalah siswa tampak masih jauh dari
harapan dalam pembelajaran matematika. Selain dikarenakan ketidakmampuan
siswa dalam mengaplikasikan konsep matematis dalam permasalahan sehari-hari,
penyebab lainnya (baca: kemampuan pemecahan masalah) adalah kurangnya
maksimalnya guru dalam memberikan soal-soal yang berbasis masalah yang dapat
mengembangkan kemampuan pemecahan masalah.
Dari berbagai uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pemecahan masalah
perlu ditingkatkan di dalam pembelajaran matematika. Soejadi (1991)
menyatakan bahwa dalam matematika kemampuan pemecahan masalah bagi
seseorang siswa akan membantu keberhasilan siswa tersebut dalam kehidupan
sehari-hari. Sagala (2009) juga menyatakan bahwa menerapkan pemecahan
masalah dalam proses pembelajaran penting, karena selain para siswa mencoba
menjawab pertanyaan atau memecahkan masalah, mereka juga termotivasi untuk
bekerja keras. Diperkuat oleh Hudojo (1988) yang menyatakan bahwa pemecahan
masalah merupakan suatu hal yang sangat essensial didalam pengajaran
matematika, disebabkan (1) siswa menjadi terampil menyeleksi informasi yang
relevan, kemudian menganalisanya dan akhirnya meneliti hasilnya, (2) kepuasan

11

intelektual akan timbul dari dalam, (3) potensi intelektual siswa meningkat. Akan
tetapi fakta dilapangan menunjukkan bahwa kemampuan pemecahan masalah
siswa masih rendah. Hal ini didasarkan pada hasil penelitian menurut Wardani
(2002) bahwa secara klasikal kemampuan pemecahan masalah matematika belum
mencapai taraf ketuntasan belajar.
Selain kemampuan pemecahan masalah, ada hal lain yang perlu dimiliki
siswa yaitu sikap positif siswa terhadap matematika. Karena sikap siswa juga
merupakan salah satu faktor penting yang menentukan keberhasilan seseorang
dalam belajar matematika. Menurut LaPierre (dalam Azwar: 2007: 5), sikap
didefenisikan sebagai suatu pola perilaku, tendensi atau kesiapan antisipatif,
predisposisi untuk menyesuaikan diri dalam situasi sosial, atau secara sederhana,
sikap adalah respon terhadap stimulus sosial yang telah terkondisikan. Sikap
merujuk kepada status mental seseorang yang dapat bersifat positif dan negatif.
Menurut Ruseffendi (1991: 234) siswa mengikuti pelajaran dengan sungguhsungguh, menyelesaikan tugas dengan baik, berpartisifasi aktif dalam diskusi,
mengerjakan tugas-tugas rumah dengan tuntas dan selesai pada waktunya, dan
merespon dengan baik tantangan dari bidang studi menunjukkan bahwa siswa itu
berjiwa atau bersikap positif. Lebih jauh lagi Ruseffendi (1991) menyatakan
bahwa sikap positif terhadap matematika berkorelasi positif dengan prestasi
belajarnya.
Jika seseorang tidak memandang matematika sebagai subjek yang penting
untuk dipelajarai serta manfaatnya untuk berbagai hal, sulit baginya untuk
mempelajari matematika karena mempelajarinya sendiri tidak mudah. Oleh karena

12

itu, menyadari pentingnya sikap positif siswa terhadap matematika maka guru
memiliki peranan penting untuk dapat menumbuhkan sikap tersebut dalam diri
siswa, salah satunya adalah melalui model pembelajaran yang dikembangkan
didalam kelas.
Menurut pengamatan Ruseffendi (dalam Saragih: 2007: 7) anak-anak yang
menyenangi matematika hanya pada permulaan mereka berkenalan dengan
matematika yang sederhana, makin tinggi tingkatan sekolahnya dan makin sukar
matematika yang dipelajarinya akan semakin berkurang minatnya. Dari uraian itu
menunjukkan bahwa kemampuan pemecahan masalah dan sikap positif siswa
terhadap matematika merupakan faktor yang sangat penting bagi perkembangan
kognitif anak dan dapat mempengaruhi hasil belajar matematika siswa itu sendiri.
Selanjutnya dari sekian banyak model pembelajaran, model Pembelajaran
Berbasis Masalah (PBM) merupakan model yang efektif untuk pembelajaran
proses berpikir tingkat tinggi (Suprihatiningrum, 2012: 216). Mempunyai
kemampuan berfikir tingkat tinggi artinya siswa sudah memiliki kecakapan
berfikir yang cukup untuk memecahkan masalah-masalah matematis yang ada di
dalam pembelajaran matematika maupun di dalam kehidupannya sehari hari.
Ditambah dengan penggunaan media pembelajaran matematika tersebut yang
menarik diramalkan akan semakin menarik minat siswa dalam pembelajaran
matematika dan memudahkan guru untuk mengarahkan siswa untuk mencapai
indikator kemampuan yang diharapkan oleh guru itu sendiri.
Pada model pembelajaran berbasis masalah (PBM) ini, siswa dihadapkan
pada situasi atau masalah yang dapat mengantarnya untuk lebih mengenal objek

13

matematika, melibatkan siswa melakukan proses doing math secara aktif,
mengemukakan kembali ide matematika dalam membentuk pemahaman baru.
Oleh karena itu, kecenderungan untuk meningkatnya kemampuan pemecahan
masalah matematis menjadi lebih terbuka. Hal senada diutarakan oleh Arends
(2008) bahwa salah satu model pembelajaran konstruktivis yang mengaktifkan
siswa

dalam

berkolaborasi

untuk memecahkan masalah adalah

model

pembelajaran berbasis masalah. Pembelajaran berbasis masalah ini menurut
Arends (2008) memiliki esensi yaitu menyajikan berbagai kondisi pemasalahan
yang real, yang nantinya akan dipecahkan oleh siswa melalui berbagai
penyelidikan dan investigasi.
Untuk

menunjang

pembelajaran

yang

mengaktifkan

siswa

dan

membiasakan siswa menghadapi dan mengatasi masalah-masalah matematis
ditambah untuk menimbulkan motivasi belajar siswa yang berdampak pada sikap
positif siswa terhadap matematika adalah dengan memanfaatkan media
pembelajaran berupa alat peraga dalam pembelajaran matematika disekolah.
Karena menurut Suprihatiningrum (2013: 317)
“Tidak semua yang dipelajari siswa adalah hal-hal yang konkret. Banyak
pula konsep-konsep abstrak yang menuntut pemahaman siswa dalam
mempelajarinya. Untuk mempermudah siswa dalam mempelajari hal-hal
abstrak dapat digunakan media.”
Media belajar matematika terbagi atas dua jenis menurut sifatnya, yaitu
visual dan virtual, kemudian bahan dan alat yang dikenal dengan software dan
hardware

itulah

yang

secara

sempit

dinamakan

media

pembelajaran

(Suprihatiningrum, 2013: 319). Pengajaran dengan menggunakan media ini

14

diduga dapat meningkatkan motivasi belajar siswa, siswa dapat belajar secara
individual maupun berkelompok dengan bantuan komputer. Hal ini sesuai dengan
yang diinginkan oleh UU RI No. 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen pasal 20
butir b, bahwa dalam melaksanakan tugas keprofesionalannya, guru dan dosen
berkewajiban untuk meningkatkan dan mengambangkan kualifikasi akademik dan
kompetensi secara berkelanjutan sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan,
teknologi dan seni (Depdiknas, 2006c). Oleh karena itu guru yang profesional
adalah guru yang mampu meramu, merancang, dan menemukan media
pembelajaran yang dapat memudahkan dan memotivasi siswanya dalam proses
belajar. Misalnya, dengan adanya penggunaan gambar-gambar yang bergerak
(animasi) dalam mendeskrispsikan konsep matematika, disamping akan
mengkonkritkan materi matematika yang bersifat abstrak juga menambah daya
penguatan (inforcement) serta dapat membangkitkan minat baru, membangkitkan
motivasi dan rangsangan belajar (Hamalik, 2001).
Salah satu media yang dapat digunakan dalam pembelajaran matematika
adalah media berbasis computer dengan software yang digunakan adalah Cabri
3D, karena software ini dapat mempersembahkan pembelajaran yang dinamik,
berorientasi pada eksperimental, observasi, eksplorasi, yang konjuktur dan
karakteristik dari software ini sangat mempunyai peranan yang penting dalam
membantu siswa untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan
pemahaman konsep siswa akan materi geometri khususnya pada ruang dimensi 3.
Agar tujuan ini tercapai maka sangat baik apabila diterapkan pendekatan
pembelajaran berbasis masalah ini dengan berbantuan Software Cabri 3D.

15

Software Cabri 3D adalah salah satu software atau perangkat lunak yang
sangat membantu siswa dalam proses belajar. Pemanfaatan Software Cabri 3D
dalam pembelajaran dikelas merupakan suatu inovasi baru dalam pembelajaran
matematika, karena yang selama ini kita ketahui bahwa dalam pembelajaran lebih
didominasi oleh guru, akan tetapi dengan mengguanakan Software Cabri 3D
siswa dapat mengemabangkan cara belajarnya dengan lebih baik.
Penggunanan Software Cabri 3D selain dapat mengakomodasi siswa yang
lamban juga dapat memudahkan guru dalam menyampaikan materi pelajaran,
memudahkan siswa untuk menyerap apa yang disampaikan oleh guru, sehingga
terjadi simulasi karena tersedianya animasi geometri, warna dan musik yang dapat
manambah realisme. Pernyataan ini diperkuat oleh Hamalik (1994) yang
menyatakan bahwa penggunaan media pembelajaran dalam proses belajar
mengajar dapat membangkitkan keinginan dan minat yang baru, membangkitkan
motivasi dan rangsangan kegiatan belajar, dan bahkan membawa pengaruh
psikologi terhadap siswa. Selain membangkitkan motivasi