PEMBELAJARAN MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI REPRESENTASI MAKROSKOPIS DAN MIKROSKOPIS PADA SISWA SMA KELAS XI IPA TAHUN 2011-2012

PEMBELAJARAN MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI REPRESENTASI MAKROSKOPIS DAN MIKROSKOPIS PADA

SISWA SMA KELAS XI IPA TAHUN 2011-2012

Skripsi

Oleh

M. MAHFUDZ FAUZI S.

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG 2012

PERNYATAAN

Dengan ini Saya menyatakan bahwa dalam skripsi ini tidak terdapat karya yang pernah diajukan untuk memperoleh gelar kesarjanaan di suatu perguruan tinggi dan sepanjang pengetahuan Saya juga tidak terdapat karya atau pen-dapat yang pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain, kecuali yang secara tertulis diacu dalam naskah dan disebutkan dalam daftar pustaka.

Apabila ternyata kelak dikemudian hari terbukti ada ketidakbenaran dalam pernyataan Saya di atas, maka Saya akan bertanggung jawab sepenuhnya.

Bandar Lampung, Januari 2012

M. Mahfudz Fauzi S. NPM 0813023035

ABSTRAK

PEMBELAJARAN MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI REPRESENTASI MAKROSKOPIS DAN MIKROSKOPIS

PADA SISWA SMA KELAS XI IPA TAHUN 2011-2012 Oleh

M. MAHFUDZ FAUZI S.

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan penguasaan kompetensi dan ke-mampuan merepresentasi siswa SMA kelas XI IPA pada materi kesetimbangan kimia yang dibelajarkan dengan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Seputih Raman semester ganjil Tahun 2011-2012 dengan kelas XI IPA 1 dan XI IPA 2 sebagai sampel. Penelitian ini merupakan kuasi eksperimen denganNon Equivalent (Pretest-Postest) Control Group Design. Hasil penelitian menunjukkan nilai rerata N-gain penguasaan kompetensi untuk kelas kontrol dan eksperimen masing-masing 0,2020 dan 0,4326 dan rerata N-gain kemampuan merepresentasi untuk kelas kontrol dan eksperimen masing-masing -0,0622 dan 0,5275. Berdasarkan pengujian hipotesis, disimpulkan bahwa kelas dengan pem-belajaran materi kesetimbangan kimia melalui representasi makroskopis dan mikroskopis memiliki penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi yang lebih tinggi dibandingkan kelas dengan pembelajaran konvensional.

M. Mahfudz Fauzi S. Kata kunci : pembelajaran melalui representasi makoskopis dan mikroskopis,

PEMBELAJARAN MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI REPRESENTASI MAKROSKOPIS DAN MIKROSKOPIS

PADA SISWA SMA KELAS XI IPA TAHUN 2011-2012

Oleh

M. MAHFUDZ FAUZI S.

Skripsi

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar

SARJANA PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Pendidikan Kimia

Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG 2012

Judul Skripsi : PEMBELAJARAN MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI REPRESENTASI

MAKROSKOPIS DAN MIKROSKOPIS PADA SISWA SMA KELAS XI IPA TAHUN 2011-2012 Nama Mahasiswa : M. Mahfudz Fauzi S.

Nomor Pokok Mahasiswa : 0813023035

Program Studi : Pendidikan Kimia

Jurusan : Pendidikan MIPA

Fakultas : Keguruan dan Ilmu Pendidikan

MENYETUJUI

1. Komisi Pembimbing

Dr. Noor Fadiawati, M.Si.

NIP 196608241991112001

Dra. Nina Kadaritna, M.Si.

NIP 196004071985032003

2. Ketua Jurusan Pendidikan MIPA

Drs. Arwin Achmad, M.Si.

MENGESAHKAN

1. Tim Penguji

Ketua : Dr. Noor Fadiawati, M.Si. ...

Sekretaris : Dra. Nina Kadaritna, M.Si. ...

Penguji

Bukan Pembimbing : Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. ...

2. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Dr. H. Bujang Rahman, M.Si. NIP 196003151985031003

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Ngesti Karya pada tanggal 2 Juli 1990 sebagai putra kedua dari tiga bersaudara buah hati Abah Drs. Syamsuri dan Ibu Waginah. Penulis mengawali pendidikan formalnya di TK PKK Tejosari diselesaikan tahun 1996, SD Negeri 08 Metro Timur tahun 2002, SMP Negeri 4 Metro tahun 2005, SMA Negeri 1 Metro tahun 2008.

Tahun 2008 penulis terdaftar sebagai Mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas Lampung melalui jalur Tes SNMPTN. Selama menjadi mahasiswa penulis pernah menjadi Asisten Prakti-kum Kimia Dasar, Kimia Larutan, Kimia Fisik I, dan Kimia Fisik II, juga sebagai Tutor Mata Kuliah Dasar-dasar Kimia Analitik dan Dasar-dasar Pemisahan Ana-litik. Penulis juga aktif dalam Unit Kegiatan Mahasiswa Fakultas (UKM-F) Forum Pembinaan dan Pengkajian Islam (FPPI) dan Himpunan Mahasiswa Pendi-dikan Eksakta (Himasakta) FKIP Unila. Selama kuliah penulis mendapat Bea-siswa Peningkatan Prestasi dan Bakat (PPB) serta BeaBea-siswa Peningkatan Prestasi Akademik (PPA). Penulis pernah menjadi juara 1 pada Pemilihan Mahasiswa Muslim Berprestasi Se-Lampung tahun 2011. Tahun 2011 penulis mengikuti Pro-gram Pengalaman Lapangan (PPL) yang terintergrasi dengan Kuliah Kerja Nyata (KKN) Tematik di MA GUPPI Argomulyo, Kec. Banjit, Kab. Way Kanan.

PERSEMBAHAN

Mengiring butiran syukurku kehadirat-Mu Ya Rabb,Alhamdulillahirabbil ‘alamin_{, kudedikasikan rangkaian mozaik-mozaik ini untukIbudanAbahyang}

tak pernah henti mencintaiku :

kau mencintaiku seperti bunga mencintai titah Tuhannya tak pernah lelah menebar mekar aroma bahagia tak pernah lelah meneduhkan gelisah nyala kau mencintaiku seperti matahari mencintai titah Tuhannya tak pernah lelah membagi cerah cahaya tak pernah lelah menghangatkan jiwa1

kakakku, adikku, dan keponakanku yang tak pernah lelah membagi cerita, cinta, canda, suka, duka, tangis, dan tawa.

keluargaku, sahabatku, rekanku, dan almamaterku.

1

MOTTO

bercita-citalah yang tinggi/bermimpilah yang besar/rengkuh madu ilmu sebanyakbanyaknya/belajarlah dari alam sekitar/dan resapi kehidupan//

maka

bermimpilah/Tuhan akan memeluk mimpi-mimpimu// camkanlah

yang penting adalah bukan seberapa besar mimpi kita/tetapi/seberapa besar kita untuk mimpi itu//

(andrea hirata) dan

jika kita mampu untuk memimpikannya/yakinlah kita pasti sanggup untuk mewujudkannya//

(walt disney) sehingga

aku yakin/Allah tidak akan memberi mimpi/tanpa menyertai kekuatan untuk mewujudkannya//

dalam bisu/doamu tak terperi// bunda/abah//

mimpimimpi itu/pasti terengkuh//

(m. mahfudz fauzi s) sesungguhnya keadaan-Nya apabila Dia menghendaki sesuatu hanyalah berkata kepadanya: "jadilah!" maka terjadilah ia.

iii

SANWACANA

Puji syukur hanyalah untuk-Mu Allah, Rabb semesta alam, yang senantiasa men-cucurkan rahmat dan ridho-Nya sehingga penulis dapat merampungkan skripsi

“Pembelajaran Materi Kesetimbangan Kimia Melalui Representasi Makroskopis

Dan Mikroskopis Pada Siswa SMA Kelas XI IPA Tahun 2011-2012”sebagai salah satu syarat untuk mencapai gelar sarjana pendidikan.

Shalawat dan salam semoga senantiasa tercurah untuk qudwah, uswatun hasanah, nabiyallah, Muhammad SAW, seorang yang biasa namun luar biasa karena kebiasaannya yang menjadi sumber inspirasi dan motivasi penulis.

Ucapan terima kasih pun tak lupa penulis haturkan kepada:

1. Bapak Dr. Bujang Rahman, M.Si. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

2. Bapak Drs. Arwin Achmad, M.Si. selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA. 3. Ibu Dra. Nina Kadaritna, M.Si. selaku Ketua Program Studi Pendidikan

Kimia serta Pembimbing II dan Dosen Pembimbing Akademik penulis, terima kasih atas kesediaannya memberi bimbingan dan motivasi di sela-sela kesibukan, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat mencurahkan segala keluh kesah penulis.

iv 4. Ibu Dr. Noor Fadiawati, M.Si. selaku Pembimbing I, terima kasih atas

kese-diaannya memberi bimbingan dan motivasi, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat berbagi.

5. Ibu Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. selaku Pembahas, terima kasih atas kritik dan saran untuk perbaikan skripsi, kesediaannya memberi bimbingan dan motivasi, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat berbagi. 6. Ibu Dra. M. Setyorini, M.Si., terima kasih atas bimbingan motivasi dan

nase-hatnya, Bapak Drs. Sunyono, M.Si., terima kasih atas jurnal-jurnal ilmiahnya, serta dosen-dosen Program Studi Pendidikan Kimia lainnya, terima kasih atas ilmu yang telah kau bagi.

7. Bapak Drs. Tasviri Efkar, M.S. serta Tohir dan Ari, terima kasih atas fasilitas laboratorium yang banyak membantu.

8. Segenap civitas akademik Jurusan Pendidikan MIPA.

9. Bapak Drs. Maksum Yusup selaku Kepala SMAN 1 Seputih Raman.

10. Ibu Charisma Ganda Megasari,S.Si. sebagai Guru Mitra atas waktu yang ter-luangkan yang diberikan kepada penulis untuk melaksanakan penelitian. 11. Ibu dan Abah. Terima kasih atas restu dan doa yang tak hentinya kau titipkan

untuk kelancaran penelitian anakmu dan keberhasilan mengenyam studi ini. 12. Mbak Umi, Dek Eva, Mas Wandi, dan Ponakan penulis, Dimas, atas doa,

senyum, dan sapa kalian.

13. Keluargaku, Mbah, Pakde, Bude, Paklek, Bulek, Mamas, Mbak, Adik, dan Keponakanku.

14. Saudaraku, Master Lee,Aa’ Opang, Hanif, Fajar, Erma, Ensya, Chandra, Riky, Amin terima kasih atas senyum dan ceria kalian sebagai pelipur lara.

v 15. Sahabatku, Andrian, Iyeng, Diky, Anggi, Pepin, Lya, terima kasih atas

kesediaan kalian membantuku.

16. Rekan-rekanku di Kurnia Ilahi, Mas Wahyu, Mas Rais, Bang Andre, Agis, Iyan, Adi, Thomas, Agus, Febri, Hari, Amin, Rudi, Rangga, Agam, Yogi. 17. Rekan seperjuanganku Devi, Vera, Susi, Usep, Titin, Ayuk Agita, Sulas, Dita,

Rina, Anggun, Ria, Ika, Hia, Esty, Elsa, Dela, Ena, Qiqi, Indah, Khusus, Dena, Alan, Obed, Irma, Eti, Reli, Pipit, dan Joni, semoga kita tetap solid. 18. Rekan-rekan Kimia Mandiri 2008 Ulin, Nunik, Fenti, Yuri, Cahya, dan yang

tak dapat kusebut satu-satu mengingat jariku kehabisan bilangan.

19. Rekan-rekan PPL, Teh Beti, Tante Cindi, Nia “nyo”, Eda, Toro, Dirman,

Andre, dan Elia. Semoga jalinan ukhuwah ini tetap tersimpul erat.

20. Rekanku dan temanku di Himasakta, FPPI, dan dimana pun kalian berada. 21. Murid-muridku pasukan XI IPA 1 dan IPA 2 SMAN 1 Seputih Raman,

“Kobarkan semangat belajarmu, Nak. Jangan berhenti mengeja dunia.”

22. Kakak dan adik tingkatku angkatan 2004, 2005, 2006, 2007, 2009, 2010, dan 2011.

Akhirnya, penulis meminang maaf atas segala ego yang meninggi, tutur yang melukai nurani, polah yang menyakiti, dan syak yang sekira menduga. Harapan-nya, semoga skripsi ini menyisa kenangan dan menjadi bahan rujukan penelitian selanjutnya. Menyadari bahwa dalam penulisan ini banyak kekeliruan, sumbang-sih dan masukan pembaca menjadi permintaan penulis untuk karya selanjutnya.

Bandarlampung, Januari 2012 Penulis,

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL ... ix

DAFTAR GAMBAR ... x

I. PENDAHULUAN ... 1

A. Latar Belakang ... 1

B. Rumusan Masalah ... 5

C. Tujuan Penelitian ... 6

D. Manfaat Penelitian ... 6

E. Ruang Lingkup ... 6

II. TINJAUAN PUSTAKA ... 9

A. Teori Belajar Konstruktivisme ... 9

B. Representasi Ilmu Kimia ... 12

C. Kompetensi ... 16

D. Konsep ... 17

E. Lembar Kerja Siswa (LKS) ... 22

F. Kerangka Pemikiran ... 23

G. Anggapan Dasar ... 25

H. Hipotesis ... 25

III. METODE PENELITIAN ... 26

vii

B. Populasi dan Sampel ... 26

C. Jenis dan Sumber Data ... 27

D. Metode dan Desain Penelitian ... 27

E. Variabel Penelitian ... 28

F. Instrumen Penelitian ... 28

G. Prosedur Pelaksanaan Penelitian ... 30

H. Hipotesis Kerja ... 32

I. Hipotesis Statistik ... 32

J. Teknik Analisis Data ... 34

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 40

A. Hasil Penelitian dan Analisis Data ... 40

B. Pembahasan ... 47

V. SIMPULAN DAN SARAN ... 54

A. Simpulan ... 55

B. Saran ... 56

DAFTAR PUSTAKA ... 57

LAMPIRAN ... 60

1. Silabus Eksperimen ... 60

2. Silabus Kontrol ... 69

3. RPP Eksperimen ... 72

4. RPP Kontrol ... 84

5. LKS ... 96

viii

7. Rubrik Penilaian Soal Pretes ... 108

8. Soal Postes ... 116

9. Rubrik Penilaian Soal Postes ... 122

10. Perhitungan ... 130

11. Hasil Kemampuan Merepresentasi Siswa ... 135

12. Surat Izin Melaksanakan Penelitian ... 140

13. Daftar Hadir Seminar Proposal ... 141

14. Surat Keterangan Melaksanakan Penelitian ... 142

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1. Penelitian yang telah dilakukan ... 15 2. Analisis konsep kesetimbangan kimia ... 18 3. Desain penelitian ... 27 4. Perolehan nilai pretes, postes, dan N-gain penguasaan kompetensi siswa

di kelas kontrol dan kelas eksperimen ... 40 5. Perolehan nilai pretes, postes, dan N-gain kemampuan merepresentasi

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1. Tiga dimensi pemahaman kimia ... 13 2. Prosedur pelaksanaan penelitian ... 31 3. Rerata perolehan nilai pretes dan postes penguasaan kompetensi siswa

di kelas kontrol dan kelas eksperimen ... 43 4. Rerata perolehan nilai pretes dan postes kemampuan merepresentasi

Siswa di kelas kontrol dan kelas eksperimen... 44 5. Rerata N-gain pada penilaian penguasaan kompetensi dan

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Concise Dictionary of Science & Computers(Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI, 2007) mendefinisikan kimia sebagai cabang dari ilmu pengetahuan alam (sains), yang berkenaan dengan kajian-kajian tentang struktur dan komposisi materi, perubahan yang dapat dialami materi, dan fenomena-fenomena lain yang menyertai perubahan materi. Konten ilmu kimia yang berupa konsep, hukum, teori, pada dasarnya merupakan produk dari rangkaian proses menggunakan sikap ilmiah. Ketiga aspek kimia ini perlu dipandang sama pentingnya, sebab tidak ada pengetahuan kimia tanpa proses yang menggunakan pikiran dan sikap ilmiah yang dilakukan kimiawan.

Pada dua dekade terakhir ini, fokus studi pengembangan pembelajaran kimia lebih ditekankan pada tiga dimensi representasi yaitu: makroskopis, mikroskopis, dan simbolis. Menurut Bucat dan Fensham (1995) serta Johnstone (2000), berpikir dalam tiga dimensi tersebut, merupakan tuntutan disiplin ilmu kimia, yang mem-bedakan dengan disiplin ilmu lain. Lebih lama dari itu, sejak abad ke-18 kajian kimia sebenarnya telah memasuki dimensi mikroskopis di samping fenomena-fenomena makroskopis (berkaitan dengan apa yang terobservasi). Perkembangan selanjutnya terjadi pada saat sistem lambang (simbol) unsur diciptakan, yang memungkinkan kimiawan merepresentasikan zat kimia dan perubahannya dengan

2

notasi-notasi yang disepakati, sehingga fenomena kimia menjadi lebih mudah dikomunikasikan (Marks, 1985).

Selain hal tersebut juga paradigma baru dalam pembelajaran sains, termasuk kimia, adalah pembelajaran di mana siswa tidak hanya dituntut untuk mempelajari konsep-konsep dan prinsip-prinsip sains, pengenalan rumus-rumus, dan penge-nalan istilah-istilah melalui latihan secara verbal. Dalam pembelajarannya, guru dituntut untuk lebih banyak memberikan pengalaman kepada siswa serta mem-bimbing siswa agar dapat menggunakan pengetahuan kimianya tersebut dalam kehidupannya sehari-hari (Gallagher, 2007).

Dari uraian tersebut secara jelas tujuan pembelajaran kimia bukan hanya terfokus pada penanaman pengetahuan kimia saja, melainkan jauh lebih luas dari itu. Pem-belajaran kimia juga bertujuan mengembangkan kemampuan memecah masalah dengan metode ilmiah, menumbuhkan sikap ilmiah, membentuk sikap positif terhadap kimia, serta memahami dampak lingkungan dan sosial dari aplikasi kimia serta bertujuan memberikan bimbingan kepada siswa untuk menggunakan multipel representasi, baik secara verbal maupun visual agar dapat mengembang-kan kemampuan representasionalnya.

Namun pada umumnya, pembelajaran kimia di sekolah cenderung hanya mengha-dirkan konsep-konsep, hukum-hukum, dan teori-teori secara verbal tanpa menyu-guhkan pengalaman bagaimana proses ditemukannya konsep, hukum, dan teori tersebut sehingga tidak tumbuh sikap ilmiah dalam diri siswa. Dalam hasil pene-litian Liliasari (2007) dikemukakan bahwa pembelajaran sains (khususnya kimia) di Indonesia umumnya masih menggunakan pendekatan tradisional, yaitu siswa

3

dituntut lebih banyak untuk memelajari konsep-konsep dan prinsip-prinsip sains secara verbalistis.

Selain itu, pembelajaran kimia yang berlangsung selama ini umumnya hanya membatasi pada dua dimensi representasi, yaitu makroskopis dan simbolis, sedangkan dimensi mikroskopis seringkali diabaikan. Kalaupun dipelajari, dimensi ini dipelajari secara terpisah pada materi-materi tertentu, seperti pada materi hidrokarbon dan bentuk-bentuk molekul saja. Hasil penelitian di beberapa SMA di Propinsi Lampung (Sunyono dkk, 2009) menunjukkan bahwa dalam penyampaian materi kimia SMA umumya guru kurang memberikan contoh konkrit baik langsung maupun visual tentang reaksi kimia, siswa hanya dijejali informasi yang bersifat teoritis dan verbalistis. Pembelajaran kimia yang berlang-sung pun lebih banyak direpresentasikan dengan hanya dua representasi, yaitu makroskopis dan simbolis atau matematis. Dimensi mikroskopis atau dimensi molekuler kurang mendapatkan apresiasi dan hanya direpresensikan secara verbal, padahal model-model molekul tersebut dapat menjembatani pembelajaran kimia antara ketiga dimensi tersebut. Oleh sebab itu, menurut Chittleborough &

Treagust (2007) dalam Farida dkk (2010) tidak diapresiasikannya dimensi mikros-kopis dalam pembelajaran merupakan salah satu penyebab siswa terhambat dalam upayanya meningkatkan kemampuan representasional.

Berdasarkan hasil observasi di SMA Negeri 1 Seputih Raman, penulis melihat bahwa dalam membelajarkan materi-materi kimia guru melakukannya dengan menanamkan konsep secara verbal, latihan-latihan mengerjakan soal, dan

4

seperti laju reaksi, asam-basa, dan hidrolisis. Pembelajaran yang berlangsung pun lebih banyak direpresensikan dengan dua representasi, yaitu makroskopis dan simbolis atau matematis. Selain hal tersebut, menurut guru yang mengampu mata pelajaran kimia di SMA tersebut, keberhasilan siswa dalam memecahkan soal matematis dianggap bahwa siswa telah memahami konsep kimia. Padahal, banyak siswa yang berhasil memecahkan soal matematis tetapi tidak memahami konsep kimianya.

Sebagaimana telah diuraikan bahwa pembelajaran kimia yang berlangsung selama ini cenderung memprioritaskan pada representasi makroskopis dan simbolis. Ber-dasarkan hal tersebut, pembelajaran kimia seyogyanya dilakukan sesuai dengan karakteristiknya. Untuk maksud tersebut dan mengembalikan lumrah disiplin ilmu kimia ke dalam bidang kajiannya yang melibatkan dimensi makroskopis, simbolik, dan mikroskopis, pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis diharapkan dapat menjadi acuan pembelajaran yang dapat diterapkan pada model atau metode pembelajaran apa saja tanpa merubah sintaks-sintaksnya. Pembelajarannya yang banyak menggunakan representasi gambar molekular dan animasi yang diharapkan dapat mempermudah siswa untuk menemukan konsep materi yang disampaikan karena menurut Tasker dan Dalton (2006), penggunaan model konkrit, representasi gambar, animasi dan simulasi telah terbukti mengun-tungkan bagi proses pemahaman konsep kimia oleh siswa.

Model yang sangat baik untuk merepresentasikan dimensi mikroskopis adalah dengan memanfaatkan teknologi komputer, yaitu dengan mendesain model-model gambar dua dimensi, gambar tiga dimensi baik diam maupun bergerak (animasi)

5

atau simulasi untuk merepresentasikan konsep kimia pada level molekuler. Selain itu, kemampuan siswa dalam memecahkan masalah kimia yang sangat bergantung pada bagaimana merepresentasikan konsep-konsep kimia berdasarkan karakteris-tiknya dengan keterampilan berpikir dan bertindak berdasarkan konsep-konsep sains, menggunakan fakta-fakta yang ditemukan untuk menyelesaikan suatu masalah, serta menjelaskan berbagai fenomena yang terjadi dalam kehidupannya sehari-hari sehingga melalui pembelajaran ini siswa diharapkan dapat membangun pengertian dan pemahaman konsep kimia secara lebih bermakna, karena siswa dapat membentuk sendiri struktur pengetahuan konsep kimia melalui bantuan atau bimbingan guru. Berdasarkan hal tersebut, maka penulis melakukan penelitian dengan judul: “Pembelajaran Materi Kesetimbangan KimiaMelalui Repre-sentasi Makroskopis Dan Mikroskopis Pada Siswa SMA Kelas XI IPA Tahun 2011-2012.”

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan uraian latar belakang, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah:

1. Bagaimana penguasaan kompetensi siswa kelas XI IPA SMAN 1 Seputih Raman Tahun 2011-2012 antara siswa yang dibelajarkan melalui representasi makroskopis dan mikroskopis dengan siswa yang dibelajarkan melalui pembelajaran konvensional pada materi kesetimbangan kimia?

2. Bagaimana kemampuan merepresentasi siswa kelas XI IPA SMAN 1 Seputih Raman Tahun 2011-2012 antara siswa yang dibelajarkan melalui representasi

6

makroskopis dan mikroskopis dengan siswa yang dibelajarkan melalui pembelajaran konvensional pada materi kesetimbangan kimia?

C. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan rumusan masalah di atas, maka penelitian ini dilakukan dengan tujuan mendeskripsikan penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa SMA kelas XI IPA pada materi kesetimbangan kimia yang dibelajarkan dengan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis.

D. Manfaat Penelitian

Kegunaan atau manfaat yang dapat diambil dari penelitian ini adalah:

1. Mempermudah siswa dalam mencapai kompetensi dasar pada pembelajaran kimia, khususnya materi Kesetimbangan Kimia.

2. Mengembalikan disiplin ilmu kimia ke bidang kajiannya sehingga dapat dite-rapkan dalam pembelajaran untuk mencapai keberhasilan mengajar kimia di sekolah.

3. Sebagai sumber referensi mengenai representasi makroskopis dan mikros-kopis dalam pembelajaran kimia, khususnya materi Kesetimbangan Kimia. 4. Sebagai bahan untuk penelitian lebih lanjut mengenai pengembangan

pembel-ajaran berbasis multipel representasi dalam pembelpembel-ajaran kimia di SMA mau-pun tingkat satuan pendidikan lainnya.

E. Ruang Lingkup Penelitian

7

masalah yang akan dibahas dalam penelitian ini, maka ruang lingkup penelitian ini adalah:

1. Kompetensi dasar pada materi yang dibahas dalam penelitian ini meliputi (1) menjelaskan kesetimbangan dan menentukan hubungan kuantitatif antara pereaksi dan hasil reaksi dari suatu reaksi kesetimbangan, (2) menjelaskan faktor-faktor yang memengaruhi pergeseran arah reaksi kesetimbangan dengan melakukan percobaan, dan (3) menjelaskan penerapan prinsip kesetimbangan dalam kehidupan sehari-hari dan industri.

2. Penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa ditunjukkan oleh hasil tes penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa yang diperoleh melalui pretes dan postes.

3. Pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran yang umumnya diterap-kan di SMAN 1 Seputih Raman. Pembelajaran ini diterapditerap-kan dengan mena-namkan konsep secara verbal, latihan-latihan mengerjakan soal, dan demons-trasi atau eksperimen yang hanya sesekali saja pada materi-materi tertentu, seperti laju reaksi, asam-basa, dan hidrolisis, serta lebih banyak direpresensi-kan dengan dua representasi, yaitu makroskopis dan simbolis atau matematis. 4. Pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis dalam

pene-litian ini diterapkan pada model pembelajaranLearning Cycle3Phase

selanjutnya disebut LC-3E. Pembelajarannya menggunakan representasi gambar molekular dan animasi dan media LKS berbasis eksperimen dan non eksperimen yang disusun untuk melatih keterampilan sains siswa.

5. Representasi makroskopis adalah representasi kimia yang diperoleh mela-lui pengamatan sesungguhnya terhadap suatu fenomena yang terlihat dan

8

dipersepsi oleh indera atau dapat berupa pengalaman sehari-hari (Chittle-borough & Treagust (2007) dan Chandrasegaran dkk (2007) dalam Farida dkk, 2010).

6. Representasi mikroskopis (molekular) adalah representasi kimia yang menje-laskan pada level partikel terhadap fenomena makroskopis. Representasi ini sangat erat kaitannya dengan model teoritis dimensi partikel (atom, molekul, atau ion). Representasi ini disajikan mulai dari yang sederhana hingga meng-gunakan teknologi komputer, yaitu dengan kata-kata, gambar dua dimensi, gambar tiga dimensi baik diam maupun bergerak (animasi) atau simulasi (Chittleborough & Treagust (2007) dan Chandrasegaran dkk (2007) dalam Farida dkk, 2010).

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Teori Belajar Konstruktivisme

Dalam perjalanan proses pendidikan, belajar merupakan hal yang utama. Hal ini menunjukkan bahwa berhasiltidaknya pencapaian tujuan pendidikan besar kaitan-nya dengan pertakaitan-nyaan bagaimana proses belajar yang dialami siswa sebagai anak didik dan bagaimana guru memandang arti belajar itu sendiri, karena pandangan seseorang tentang belajar akan memengaruhi tindakan-tindakannya dalam kegi-atan pembelajaran. Seorang guru yang mengartikan belajar sebagai kegikegi-atan menghafalkan fakta, akan lain cara mengajarnya dengan guru lain yang mengar-tikan bahwa belajar sebagai suatu proses penerapan prinsip.

Pengertian belajar sudah banyak dikemukakan oleh para ahli psikologi, termasuk ahli psikologi pendidikan. Secara sederhana Anthony Robbins (Trianto, 2007) mendefinisikan belajar sebagai proses menciptakan hubungan antara sesuatu (pengetahuan) yang sudah dipahami dan sesuatu (pengetahuan) yang baru. Dari definisi ini, dimensi belajar memuat beberapa unsur, yaitu: (1) penciptaan hubungan, (2) sesuatu hal (pengetahuan) yang sudah dipahami, dan (3) sesuatu (pengetahuan) yang baru. Dalam makna belajar, di sini bukan berangkat dari sesuatu yang benar-benar belum diketahui (nol), tetapi merupakan keterkaitan dari dua pengetahuan yang sudah ada dengan pengetahuan yang baru.

10

Lebih lanjut Slavin (Trianto, 2007) mengemukakan:

Learning is usually defined as a change in an individual caused by experience. Change caused by development (such as growing taller) are not instances of learning. Neither are characteristics of individuals that are present at birth (such as reflexes and respons to hunger or pain). However, humans do so much learning from the day of their birth (and some say earlier) that learning and development are inseparably linked.

Artinya, belajar secara umum diartikan sebagai perubahan pada individu yang terjadi melalui pengalaman, dan bukan karena pertumbuhan atau perkembangan tubuhnya atau karakteristik seseorang sejak lahir. Bahwa antara belajar dan per-kembangan sangat erat kaitannya.

Teori belajar pada dasarnya merupakan penjelasan mengenai bagaimana terjadi-nya belajar atau bagaimana informasi diproses di dalam pikiran siswa itu. Berda-sarkan suatu teori belajar, diharapkan suatu pembelajaran dapat lebih meningkat-kan perolehan siswa sebagai hasil belajar.

Lebih lanjut lagi Slavin (Nurhadi dan Senduk, 2002) mengemukakan, teori-teori baru dalam psikologi pendidikan dikelompokkan dalam teori pembelajaran kons-truktivis (constructivist theories of learning). Teori konstruktivis ini menyatakan bahwa siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak lagi sesuai. Bagi siswa agar benar-benar mema-hami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja memecah-kan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan susah payah dengan ide-ide. Teori ini berkembang dari kerja Piaget, Vygotsky, teori-teori pemrosesan informasi, dan teori psikologi kognitif yang lain, seperti teori Bruner.

11

Satu prinsip yang penting dalam psikologi pendidikan menurut teori ini adalah bahwa guru tidak hanya sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa. Menurut Nur (Trianto, 2007) siswa harus membangun sendiri pengetahuan di dalam benak-nya. Guru dapat memberikan kemudahan untuk proses ini, dengan memberi kesempatan siswa untuk menemukan atau menerapkan ide-ide mereka sendiri, dan mengajar siswa menjadi sadar dan secara sadar menggunakan strategi mereka sen-diri untuk belajar. Guru dapat memberi siswa anak tangga yang membawa siswa ke pemahaman yang lebih tinggi dengan catatan siswa sendiri yang harus meman-jat anak tangga tersebut.

Ciri atau prinsip dalam belajar menurut Suparno (1997) sebagai berikut: 1. Belajar berarti mencari makna. Makna diciptakan oleh siswa dari apa

yang mereka lihat, dengar, rasakan dan alami,

2. Konstruksi makna adalah proses yang terus menerus,

3. Belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta, tetapi merupakan pengembangan pemikiran dengan membuat pengertian baru. Belajar bukanlah hasil perkembangan tetapi perkembangan itu sendiri,

4. Hasil belajar dipengaruhi oleh pengalaman subjek belajar dengan dunia fisik dan lingkungannya,

Menurut Bloom, dkk (Dimyati dan Mudjiono, 2002) ada tiga taksonomi yang dipakai untuk mempelajari jenis perilaku dan kemampuan internal akibat belajar yaitu:

1. Ranah kognitif

Ranah kognitif berhubungan dengan kemampuan berpikir, termasuk di dalamnya kemampuan mengingat, mengerti, menerapkan, menguraikan, menilai dan men-cipta. Kemampuan yang penting pada ranah kognitif adalah kemampuan mene-rapkan konsep-konsep untuk memecahkan masalah yang ada di tengah

12

masyarakat. Hampir semua mata pelajaran berkaitan dengan kemampuan kogni-tif, karena di dalamnya diperlukan kemampuan berpikir untuk memahaminya. Ranah kognitif merupakan salah satu aspek yang akan dinilai setelah proses pem-belajaran berlangsung.

2. Ranah afektif

Afektif merupakan sifat-sifat psikologis yang tidak dapat diamati secara langsung seperti minat, motivasi, apresiasi, sikap, emosi, nilai dan sebagainya, namun dapat dilihat melalui aktivitas atau perilaku wujud, baik perkataan maupun perbuatan. Ranah afektif menentukan keberhasilan belajar seseorang. Orang yang tidak memiliki minat pada pelajaran tertentu sulit untuk mencapai keberhasilan studi secara optimal, sedangkan seseorang yang berminat terhadap suatu mata pelajaran diharapkan akan mencapai hasil pembelajaran yang optimal.

3. Ranah psikomotor

Singer (Anonim, 2004) berpendapat bahwa:

Pelajaran yang termasuk kelompok psikomotor adalah mata pelajaran yang lebih berorientasi pada gerakan dan menekankan pada reaksi-reaksi fisik. Mata pelajaran yang banyak berhubungan dengan ranah psikomotor adalah pendidikan jasmani, pendidikan seni serta pelajaran lain yang memerlukan praktik.

B. Representasi Ilmu Kimia

McKendree dkk. (Nakhleh, 2008) mendefinisikan,“representasi sebagaistruktur yang berarti dari sesuatu: suatu kata untuk suatu benda, suatu kalimat untuk suatu keadaan hal, suatu diagram untuk suatu susunan hal-hal, suatu gambar untuk suatu pemandangan.”

13

Representasi dikategorikan ke dalam dua kelompok, yaitu representasi internal dan eksternal. Representasi internal diartikan sebagai konfigurasi kognitif indi-vidu yang diduga berasal dari perilaku yang menggambarkan beberapa aspek dari proses fisik dan pemecahan masalah, sedangkan representasi eksternal dapat digambarkan sebagai situasi fisik yang terstruktur yang dapat dilihat sebagai mewujudkan ide-ide fisik (Haveleun & Zou, 2001). Menurut pandangan contruc-tivist, representasi internal ada di dalam kepala siswa dan representasi eksternal disituasikan oleh lingkungan siswa (Meltzer, 2005).

Ainsworth (1999) membuktikan bahwa banyak representasi dapat memainkan tiga peranan utama. Pertama, mereka dapat saling melengkapi; kedua, suatu represen-tasi yang lazim dapat menjelaskan tafsiran tentang suatu represenrepresen-tasi yang lebih tidak lazim; dan ketiga, suatu kombinasi representasi dapat bekerja bersama mem-bantu siswa menyusun suatu pemahaman yang lebih dalam tentang suatu topik yang dipelajari. Konsep representasi adalah salah satu pondasi praktik ilmiah, karena para ahli menggunakan representasi sebagai cara utama berkomunikasi dan memecahkan masalah.

14

Johnstone (1982) membedakan representasi kimia ke dalam tiga tingkatan (dimensi) seperti yang terlihat pada gambar 1. Dimensi pertama adalah makros-kopis yang bersifat nyata dan kasat mata. Dimensi ini menunjukkan fenomena-fenomena yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari maupun yang dipelajari di laboratorium menjadi bentuk makro yang dapat diamati.

Dimensi kedua adalah mikroskopis juga nyata tetapi tidak kasat mata. Dimensi makroskopis menjelaskan dan menerangkan fenomena yang dapat diamati sehingga menjadi sesuatu yang dapat dipahami. Dimensi ini terdiri dari tingkat partikulat yang dapat digunakan untuk menjelaskan pergerakan elektron, molekul, partikel atau atom. Dimensi makroskopis dan mikroskopis memiliki keterkaitan satu sama lain.

Dimensi yang terakhir adalah simbolik yang menggambarkan tanda atau bahasa serta bentuk-bentuk lainnya yang digunakan untuk mengomunikasikan hasil peng-amatan. Dimensi ini terdiri dari berbagai jenis representasi gambar, aljabar dan bentuk komputasi representasi mikroskopis.

Ketiga dimensi tersebut saling berhubungan dan berkontribusi pada siswa untuk dapat paham dan mengerti materi kimia yang abstrak. Hal ini didukung oleh per-nyataan Tasker dan Dalton (2006), bahwa kimia melibatkan proses-proses peru-bahan yang dapat diamati dalam hal (misalnya peruperu-bahan warna, bau, gelembung) pada dimensi makroskopis atau laboratorium, namun dalam hal perubahan yang tidak dapat diamati dengan indera mata, seperti perubahan struktur atau proses di tingkat mikro atau molekul imajiner hanya bisa dilakukan melalui pemodelan. Perubahan-perubahan ditingkat molekuler ini kemudian digambarkan pada tingkat

15

simbolik yang abstrak dalam dua cara, yaitu secara kualitatif menggunakan notasi khusus, bahasa, diagram, dan simbolis, dan secara kuantitatif dengan mengguna-kan matematika (persamaan dan grafik).

Representasi konsep-konsep kimia yang memang merupakan konsep ilmiah, secara inheren melibatkan multimodal, yaitu melibatkan kombinasi lebih dari satu modus representasi. Dengan demikian, keberhasilan pembelajaran kimia meliputi konstruksi asosiasi mental diantara dimensi makroskopis, mikroskopis, dan sim-bolik dari representasi fenomena kimia dengan menggunakan modus representasi yang berbeda (Cheng & Gilbert, 2009).

Pembelajaran kimia yang utuh dengan menggabungkan ketiga dimensi tersebut dapat membantu siswa dalam memahami konsep-konsep kimia yang abstrak dan menghadirkan miskonsepsi yang muncul dari pemikiran siswa itu sendiri. Per-nyataan ini didukung oleh beberapa hasil penelitian yang terangkum dalam tabel 1 berikut.

Tabel 1. Penelitian yang telah dilakukan.

Peneliti dan Tahun Topik Representasi Temuan

1. Sanger,

Brecheisen dan Hynek (2001)

Osmosis & difusi Animasi molekuler

Pemahaman konseptual yang bertambah baik tentang sifat partikel zat

2. Williamson dan Abraham (1995)

Gas, perubahan fase, kesetimbangan, dan gaya antar molekul

Animasi molekuler Visual dinamis meningkatkan pemahaman konseptual 3. Sanger dan

Greenbowe (2000) Aliran elektron dalam sel-sel galvanik Animasi molekuler Animasi dapat mengalihkan siswa dari tugas non verbal 4. Russell, (1997) Modul pada topik

kimia umum Video, animasi, naskah, grafik Pemahaman konseptual yang meningkat

16

Tabel 1. (Lanjutan)

Peneliti dan Tahun Topik Representasi Temuan

5. Wu, Krajcik dan Soloway (2001) Membangun model-model molekuler Pemodelan molekuler Kemampuan yang meningkat untuk mengubah bentuk antara model 2-D dan 3-D

6. Hakerem, Dobrynina dan Shore (2000)

Jaringan air dan jaringan molekuler

Simulasi Program

meningkatkan

perubahan konseptual 7. Kozma dan Rusell

(2005)

Kinematika Animasi 3-D

dengan bantuan komputer. Model molekular virtual menggunakan komputer yang diintegrasikan dalam pembelajaran dapat digunakan untuk membangun konsep, memvisualisasikan, dan mensimulasikan sistem dan proses pada level molekular. 8. Chandrasegaran, David F.Treagust, dan MauroMocerino (2007)

Reaksi Kimia Alat

diagnostik pilihan ganda dua tahap dengan mode representasi yang berbeda Siswa dapat menggambarkan dan menjelaskan perubahan yang diamati tentang atom, molekul, dan ion yang terlibat dalam reaksi menggunakan simbol, rumus & persamaan kimia dan ionik. 9. Konrad J.

Schönborn dan Trevor R. Anderson (2009)

Biokimia Model Penentu

Faktor Kemampuan Siswa dalam Menginterpret asikan Eksternal representasi Membuktikan

keabsahan dari model yang diekspresikan beserta faktor komponennya dan model eksternal representasi yang dibuat mempunyai aplikasi yang potensial.

(Nakhleh dan Postek dalam Sunyono, 2010)

C. Kompetensi

Badan Standardisasi Nasional Pendidikan (2006) mendefinisikan, “kompetensi dasar sebagai sejumlah kemampuan yang harus dimiliki peserta didik dalam

17

mata pelajaran tertentu sebagai rujukan untuk menyusun indikator kompetensi.”

Kompetensi dasar yang harus dikuasai siswa pada materi kesetimbangan kimia adalah (1) menjelaskan kesetimbangan dan menentukan hubungan kuantitatif antara pereaksi dengan hasil reaksi dari suatu reaksi kesetimbangan kimia, (2) menjelaskan faktor-faktor yang memengaruhi pergeseran arah kesetimbangan dengan melakukan percobaan, dan (3) menjelaskan penerapan prinsip kesetim-bangan kimia dalam kehidupan sehari-hari dan industri.

D. Konsep

Herronet al.(1977) dalam Fadiawati (2011) berpendapat bahwa belum ada defi-nisi tentang konsep yang diterima atau disepakati oleh para ahli, biasanya konsep disamakan dengan ide. Markle dan Tieman dalam Fadiawati (2011) mendefinisi-kan konsep sebagai sesuatu yang sungguh-sungguh ada. Mungkin tidak ada satu-pun definisi yang dapat mengungkapkan arti dari konsep. Untuk itu diperlukan suatu analisis konsep yang memungkinkan kita dapat mendefinisikan konsep, sekaligus menghubungkan dengan konsep-konsep lain yang berhubungan.

Lebih lanjut lagi, Herronet al.(1977) dalam Fadiawati (2011) mengemukakan bahwa analisis konsep merupakan suatu prosedur yang dikembangkan untuk menolong guru dalam merencanakan urutan-urutan pengajaran bagi pencapaian konsep. Prosedur ini telah digunakan secara luas oleh Markle dan Tieman serta Klausemer dkk. Analisis konsep dilakukan melalui tujuh langkah, yaitu menen-tukan nama atau label konsep, definisi konsep, jenis konsep, atribut kritis, atribut variabel, posisi konsep, contoh, dan non contoh.

18

Tabel 2. Analisis konsep materi kesetimbangan kimia. No Label Konsep Definisi Konsep Jenis

Konsep

Atribut Konsep Konsep

Contoh Non Contoh Kritis Variabel Superordinat Koordinat Subordinat

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)

1. Kesetimbangan kimia

Keadaan yang ter-jadi saat reaksi maju sama dengan reaksi balik, dapat berupa reaksi homogen dan hete-rogen yang memi-liki suatu tetapan (harga K) dan dapat mengalami perge-seran. Konsep abstrak  Kesetim-bangan kimia

Laju reaksi maju sama dengan laju reaksi balik.

Dapat meng-alami perge-seran

Fase zat

Harga K

Reaksi kimia Reaksi irreversibel Reaksi reversibel  Kesetim-bangan sta-tis  Kesetim-bangan dinamis

N2(g) + 3H2(g)

2NH3(g)

CH4(g) +

2O2(g)

CO2(g) +

2H2O(g)

2. Kesetimbangan dinamis

Kesetimbangan kimia yang secara makroskopis tidak terjadi reaksi, tetapi secara mikroskopis reaksi berlangsung terus menerus. Konsep abstrak Kesetimbang an dinamis Secara makroskopis tidak terjadi reaksi. SecaraReaksi yang berlangsung terus- mene-rus.

Fase zat

Harga K

 Kesetim-bangan kimia  Kesetim-bangan sta-tis Dalam ruang tertutup, gas N2O4yang

tidak berwarna bila dipanas-kan adipanas-kan ter-urai menjadi gas NO2yang

berwarna cokelat. Seba-liknya bila gas NO2

didingin-kan warna cokelat yang terbentuk akan memudar. Dalam kea-Cincin emas yang tidak diketahui massanya ditimbang mengguna-kan tim-bangan sama lengan, saat setimbang ternyata cin-cin tersebut memiliki massa 2 g.

19

No Label Konsep Definisi Konsep Jenis Konsep

Atribut Konsep Konsep

Contoh Non Contoh Kritis Variabel Superordinat Koordinat Subordinat

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)

daan setim-bang, secara mikroskopis reaksi ini ber-langsung terus menerus 3. Kesetimbangan

homogen

Reaksi kesetim-bangan yang terdiri atas satu fase baik reaktan maupun produk Konsep abstrak Kesetimbang an homogen

Reaksi kese-timbangan terdiri satu fase

Fase zat  Kesetim-bangan kimia

 Kesetim-bangan heterogen

N2(g) + 3H2(g)

2NH3(g)

CH4(g) +

2O2(g)

CO2(g) +

2H2O(g)

4. Kesetimbangan heterogen

Reaksi kesetim-bangan yang terdiri atas dua fase atau lebih baik reaktan maupun produk

Konsep abstrak

Kesetimbang an heterogen

Reaksi kese-timbangan terdiri dua fase atau lebih

Fase zat  Kesetim-bangan kimia

 Kesetim-bangan homogen

CaCO3(s)

CaO(s) + CO2(g)

2H2O2(l)

2H2O(l) +

O2(g)

5. Tetapan kesetimbangan

Perbandingan antara konsentrasi produk dan kon-sentrasi reaktan dipangkatkan dengan koefisien reaksinya yang

Konsep berdasarkan prinsip Tetapan kesetimbang an  Perban-dingan kon-sentrasi pro-duk dan

kon-Konsentrasi zat

Wujud zat

 Kesetim-bangan kimia

Kc dan Kp 2SO3(g)

2SO2(g)+

O2(g)

2NO(g) + Br2(g)

20

No Label Konsep Definisi Konsep Jenis Konsep

Atribut Konsep Konsep

Contoh Non Contoh Kritis Variabel Superordinat Koordinat Subordinat

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)

menghasilkan harga konstan pada suhu dan volum tetap.

sentrasi reak-tan dipang-katkan koefi-seian reaksi-nya.

Hasil perban-dingan kons-tan.

Kc dan Kp

     2

3 2 2 2 SO O SO

K    

v n m 2 Br NO k

6. Kc Tetapan

kesetim-bangan yang dinyatakan dengan konsentrasi spesi zat yang bereaksi

Konsep berdasarkan prinsip Kc Tetapan kesetimbang an dinya-takan dengan konsentrasi spesi zat yang bereaksi Konsentrasi zat

Wujud zat

Tetapan kesetimbang an

Kp 2SO3(g)

2SO2(g)+

O2(g)

     2

3 2 2 2 SO O SO Kc

7. Kp Tetapan

kesetim-bangan untuk fasa gas yang dinya-takan dengan tekanan parsial gas yang bereaksi Konsep berdasarkan prinsip Kp Tetapan kesetimbang an fasa gas dinyatakan dengan tekanan parsial gas yang bereaksi Tekanan parsial gas

Wujud zat

Tetapan kesetimbang an

Kc N2O4(g)

2NO2(g)

4 O 2 N 2 2 NO P P Kp

21

No Label Konsep Definisi Konsep Jenis Konsep

Atribut Konsep Konsep

Contoh Non Contoh Kritis Variabel Superordinat Koordinat Subordinat

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)

8. Pergeseran kesetimbangan

Pergeseran arah kesetimbangan yang terjadi akibat sistem kesetim-bangan yang diganggu/diberi aksi berupa kon-sentrasi, tekanan dan volum, suhu, dan katalis, sebagai tindakan untuk mengurangi pengaruh aksi ter-sebut Konsep berdasarkan prinsip Pergeseran kesetimbang an Aksi-reaksi Konsentrasi zat

Tekanan dan volum Suhu Katalis  Kesetim-bangan kimia Pengaruh konsentrasi Pengaruh tekanan dan volum Pengaruh suhu Pengaruh katalis Perhatikan reaksi kese-timbangan berikut:

2SO3(g)

2SO2(g)+

O2(g) ∆H=+197,8kJ Apa yang ter-jadi bila ke da-lam sistem: a. konsen-trasi oksi-gen ditam-bah b. tekanan sistem dinaikkan c. suhu sistem diturunkan Perhatikan reaksi beri-kut:

2H2O(g)

2H2(g) +

O2(g) ∆H=+286kJ Berapakah entalpi penguraian standar air?

22

E. Lembar Kerja Siswa

Media pembelajaran adalah alat bantu untuk menyampaikan pesan kepada siswa yang digunakan oleh guru dalam proses pembelajaran. Melalui penggunaan media pembelajaran akan memudahkan bagi guru dalam menyampaikan materi pembelajaran. Media pembelajaran yang digunakan dalaam pembelajaran ini adalah media berupa Lembar Kerja Siswa (LKS). Pada proses belajar mengajar, LKS digunakan sebagai sarana pembelajaran untuk menuntun siswa mendalami materi dari suatu materi pokok atau submateri pokok mata pelajaran yang telah atau sedang dijalankan.

Menurut Sriyono (1992), Lembar Kerja Siswa (LKS) adalah :

salah satu bentuk program yang berlandaskan atas tugas yang harus disele-saikan dan berfungsi sebagai alat untuk mengalihkan pengetahuan dan kete-rampilan sehingga mampu mempercepat tumbuhnya minat siswa dalam mengikuti proses pembelajaran.

Menurut Sudjana (Djamarah dan Zain, 2000) fungsi LKS adalah :

a) Sebagai alat bantu untuk mewujudkan situasi belajar mengajar yang efektif.

b) Sebagai alat bantu untuk melengkapi proses belajar mengajar supaya lebih menarik perhatian siswa.

c) Untuk mempercepat proses belajar mengajar dan membantu siswa dalam menangkap pengertian pengertian yang diberikan guru. d) Siswa lebih banyak melakukan kegiatan belajar sebab tidak hanya

mendengarkan uraian guru tetapi lebih aktif dalam pembelajaran. e) Menumbuhkan pemikiran yang teratur dan berkesinambungan pada

siswa.

f) Untuk mempertinggi mutu belajar mengajar, karena hasil belajar yang dicapai siswa akan tahan lama, sehingga pelajaran mempunyai nilai tinggi.

Menurut Prianto dan Harnoko (1997) manfaat dan tujuan LKS antara lain: a) Mengaktifkan siswa dalam proses belajar mengajar.

23

b) Membantu siswa dalam mengembangkan konsep.

c) Melatih siswa untuk menemukan dan mengembangkan proses belajar mengajar.

d) Membantu guru dalam menyusun pelajaran.

e) Sebagai pedoman guru dan siswa dalam melaksanakan proses pembelajaran.

f) Membantu siswa memperoleh catatan tentang materi yang dipelajari melalui kegiatan belajar.

g) Membantu siswa untuk menambah informasi tentang konsep yang dipelajari melalui kegiatan belajar secara sistematis.

Pada proses pembelajaran, LKS digunakan untuk meningkatkan keaktifan siswa dalam proses pembelajaran dan melatih kemampuan merepresentasi siswa. Dengan adanya LKS siswa dituntut untuk mampu mengemukakan pendapat dan menggambar bentuk molekular dalam bentuk dua dimensi.

F. Kerangka Pemikiran

Pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis, terutama dalam membelajarkan materi kesetimbangan kimia, merupakan pembelajaran yang utuh menggabungkan dimensi yang menjadi kajian ilmu kimia, makroskopis, mikros-kopis, dan simbolik. Pembelajaran kimia yang utuh dengan menggabungkan ketiga dimensi tersebut merupakan hal yang sangat mendasar karena dapat mem-bantu siswa dalam memahami konsep-konsep kimia yang abstrak dan menghadir-kan miskonsepsi yang muncul dari pemikiran siswa itu sendiri.

Pada dimensi makroskopis dalam pembelajaran ini siswa diminta untuk melaku-kan praktikum sehingga panca indera yang dimiliki dapat dimanfaatmelaku-kan secara maksimal untuk mengamati fenomena-fenomena yang terjadi. Kemudian siswa juga dituntut untuk melatih kemampuan merepresentasi mikroskopisnya agar dapat menjelaskan fenomena yang terjadi pada dimensi makroskopis melalui

24

gabungan visualisasi model molekular berupa animasi, gambar dua dimensi, dan tiga dimensi, yang diharapkan sangat berguna dalam mengembangkan keteram-pilan berfikir sains. Dengan demikian diharapkan mempermudah siswa untuk menemukan konsep dari materi yang disampaikan karena konsep-konsep kesetim-bangan kimia lebih banyak dijelaskan melalui simbol-simbol, grafik, persamaan matematik, gambar-gambar visualisasi, dan tidak hanya sekedar hafalan yang bersifat verbal.

Pembelajaran kimia yang demikian memberikan pengalaman belajar pada siswa sebagai proses dengan menggunakan sikap ilmiah agar mampu memiliki pema-haman makroskopis, mikroskopis, dan simbol kimia, sehingga dapat menemukan produk kimia, yang berupa konsep, hukum, dan teori, serta mengkaitkan dan menerapkannya pada konteks kehidupan nyata dan tidak mengarahkan siswa pada penguasaan terhadap mata pelajaran kimia yang cenderung bersifat akumulatif dan menghafal

Dengan berpikir apabila pembelajaran seperti ini diterapkan pada pembelajaran kimia di kelas diharapkan siswa dapat mengembangkan kompetensi yang harus dikuasainya juga kemampuan merepresentasinya sehingga penguasaan kompe-tensi dan kemampuan merepresentasi siswa menggunakan pembelajaran ini akan lebih baik bila dibandingkan dengan penguasaan kompetensi dan kemampuan siswa yang dibelajarkan melalui pembelajaran konvensional.

25

G. Anggapan Dasar

Beberapa hal yang menjadi anggapan dasar dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Siswa kelas XI IPA SMAN 1 Seputih Raman Tahun 2011-2012 yang menjadi subjek penelitian mempunyai kemampuan dasar yang sama dalam penguasaan kompetensi kimia dan kemampuan merepresentasi;

2. Perbedaan penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi materi kesetimbangan kimia semata-mata karena perbedaan perlakuan dalam proses pembelajaran; dan

3. Faktor-faktor lain yang mempengaruhi peningkatan penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi materi kesetimbangan kimia siswa kelas XI IPA SMAN 1 Seputih Raman Tahun 2011-2012 diabaikan.

H. Hipotesis

Hipotesis umum dalam penelitian ini adalah pembelajaran materi kesetimbangan kimia melalui representasi makroskopis dan mikroskopis akan menghasilkan tingkat penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi yang lebih baik dibandingkan pembelajaran konvensional.

III. METODE PENELITIAN

A. Lokasi Penelitian

Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri 1 Seputih Raman Kabupaten Lampung Tengah.

B. Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas XI IPA SMAN 1 Seputih Raman Tahun Ajaran 2011-2012 yang berjumlah 111 siswa dan tersebar dalam tiga kelas yang masing-masing kelas terdiri atas 37 siswa. Selanjutnya dari popu-lasi tersebut diambil sebanyak dua kelas untuk dijadikan sampel penelitian. Satu kelas sebagai kelas eksperimen yang akan diberi perlakuan dan satu kelas lagi sebagai kelas kontrol.

Oleh karena peneliti ingin mendapatkan kelas dengan tingkat kemampuan kognitif dan kemampuan merepresentasi yang sama, peneliti memilih teknikpurposive samplingdalam pengambilan sampel. Purposive samplingmerupakan teknik pengambilan sampel yang didasarkan pada suatu pertimbangan tertentu yang dibuat oleh peneliti sendiri, berdasarkan ciri atau sifat-sifat populasi yang sudah diketahui sebelumnya (Syaodih, 2009).

27

Dalam pelaksanaannya peneliti meminta bantuan pihak sekolah, yaitu guru bidang studi kimia yang memahami karakteristik siswa di sekolah tersebut untuk menen-tukan dua kelas dengan tingkat kemampuan yang sama dan peneliti mendapatkan kelas XI IPA 1 dan XI IPA 2 sebagai sampel penelitian. Kelas XI IPA 1 sebagai kelas eksperimen yang mengalami pembelajaran melalui representasi makros-kopis dan mikrosmakros-kopis, sedangkan kelas XI IPA 2 sebagai kelas kontrol yang mengalami pembelajaran konvensional.

C. Jenis dan Sumber Data Penelitian

Jenis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data primer yang berupa data hasil tes penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi sebelum penerapan pembelajaran (pretes) dan hasil tes penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi setelah penerapan pembelajaran (postes). Data ini bersumber dari seluruh siswa kelas eksperimen dan seluruh siswa kelas kontrol.

D. Metode dan Desain Penelitian

Metode penelitian ini adalah kuasi eksperimen dengan menggunakanNon Eqiuvalent (Pretest-Posttest) Control Group Design(Creswell, 1997) dengan urutan kegiatan seperti yang terlihat pada tabel 2.

Tabel 3. Desain penelitian

Kelas Pretes Perlakuan Postes

Eksperimen O1 X1 O2

28

Dengan keterangan O1adalah pretes yang diberikan sebelum diberikan perlakuan, O2adalah postes yang diberikan setelah diberikan perlakuan, X1adalah pembel-ajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis, dan X2adalah perla-kuan berupa penerapan pembelajaran konvensional.

E. Variabel Penelitian

Penelitian ini terdiri dari satu variabel bebas dan dua variabel terikat. Sebagai variabel bebas adalah kegiatan pembelajaran yang digunakan, yaitu pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis dan pembelajaran konven-sional. Sebagai variabel terikat adalah penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi pada materi pokok kesetimbangan kimia siswa kelas XI IPA SMAN 1 Seputih Raman Tahun 2011-2012.

F. Instrumen Penelitian

Instrumen adalah alat yang berfungsi untuk mempermudah pelaksanaan sesuatu.

Instrumen pengumpulan data merupakan alat yang digunakan oleh pengumpul data untuk melaksanakan tugasnya mengumpulkan data (Arikunto, 1997).

Dalam penelitian ini, instrumen yang digunakan berupa soal pretes dan postes yang masing-masing terdiri atas soal penguasaan kompetensi yang berupa pilihan jamak dan soal kemampuan merepresentasi dalam bentuk uraian.

Dalam pelaksanaannya, kelas kontrol dan kelas eksperimen diberikan soal yang sama. Soal pretes adalah materi sebelumnya (laju reaksi) yang terdiri dari 10 butir soal pilihan jamak dan 2 butir soal uraian untuk mengukur penguasaan

29

kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa sebelum penerapan pembel-ajaran, sedangkan soal postes adalah materi kesetimbangan kimia yang terdiri dari 10 butir soal pilihan jamak 10 butir soal pilihan jamak dan 2 butir soal uraian untuk mengukur penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa setelah penerapan pembelajaran.

Agar data yang diperoleh sahih dan dapat dipercaya, maka instrumen yang digu-nakan harus valid, bersifat reliabel atau ajeg, dapat membedakan kelompok atas dan kelompok bawah, serta memiliki taraf kesukaran yang tidak terlalu mudah dan juga tidak terlalu sulit. Untuk itu, perlu dilakukan pengujian terhadap instru-men yang akan digunakan. Dalam konteks pengujian instruinstru-men dapat dilakukan dengan dua macam cara, yaitu carajudgmentatau penilaian, dan pengujian empirik.

Karena berbagai hal dan keterbatasan peneliti, tim ahli, dalam hal ini pembimbing utama, merekomendasikan pengukuran validitas instrumen saja. Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan kesahihan suatu instrumen. Sebuah instrumen dikatakan valid apabila mampu mengukur apa yang diinginkan dan dapat meng-ungkap data dari variabel yang diteliti secara tepat.

Penelitian ini menggunakan kevalidan isi. Kevalidan isi adalah kesesuaian antara instrumen dengan ranah ataudomainyang diukur. Adapun pengujian kevalidan isi ini dilakukan dengan carajudgment. Dalam hal ini pengujian dilakukan dengan menelaah kisi-kisi, terutama kesesuaian antara tujuan penelitian, tujuan pengukuran, indikator, dan butir-butir pertanyaannya. Bila antara unsur-unsur itu terdapat kesesuaian, maka dapat dinilai bahwa instrumen dianggap valid untuk

30

digunakan dalam mengumpulkan data sesuai kepentingan penelitian yang ber-sangkutan.

F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian

Langkah-langkah yang digunakan penelitian ini adalah: 1. Observasi Pendahuluan

Tujuan observasi pendahuluan:

a. Peneliti meminta izin kepada Kepala SMAN 1 Seputih Raman untuk melaksanakan penelitian.

b. Peneliti menentukan pokok bahasan yang akan diteliti berdasarkan karak-teristik materi yang cocok untuk diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis.

c. Peneliti menentukan populasi dan sampel penelitian.

2. Pelaksanaan Penelitian

Prosedur pelaksanaan penelitian terdiri dari beberapa tahap, yaitu:

a. Tahap persiapan, peneliti menyusun analisis konsep, silabus, Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Siswa (LKS), dan instrumen penelitian.

b. Tahap pelaksanaan penelitian, adapun prosedur pelaksanaan penelitian adalah (1) melakukan pretes dengan soal-soal yang sama pada kelas eksperimen dan kelas kontrol; (2) melaksanakan kegiatan pembelajaran pada materi kesetim-bangan kimia sesuai dengan pembelajaran yang telah ditetapkan di masing-masing kelas, pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis diterapkan di kelas eksperimen serta pembelajaran konvensional diterapkan di

31

kelas kontrol; (3) melakukan postes dengan soal-soal yang sama pada kelas eksperimen dan kelas kontrol; dan (4) melakukan tabulasi dan analisis data.

Prosedur pelaksanaan penelitian tersebut dapat digambarkan dalam bentuk bagan di bawah ini:

Gambar 2. Prosedur Pelaksanaan Penelitian

analisis konsep-konsep materi kesetimbangan kimia

kelas eksperimen validasi instrumen

• penyusunan kisi-kisi butir soal pretes dan postes

• butir soal pretes dan postes

penyusunan perangkat pembelajaran melalui

representasi makros-kopis dan mikrosmakros-kopis penyusunan perangkat

pembelajaran konvensional

pembelajaran melalui representasi

makroskopis dan mikroskopis

pretes

postes tabulasi dan analisis

data

kesimpulan kelas kontrol

pembelajaran konvensional

pretes

32

G. Hipotesis Kerja

1. Hipotesis pertama (Penguasaan Kompetensi)

Rata-rata penguasaan kompetensi siswa pada materi kesetimbangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis lebih tinggi daripada rata-rata penguasaan kompetensi siswa dengan pembelajaran konvensional.

2. Hipotesis kedua (Kemampuan Merepresentasi)

Rata-rata kemampuan merepresentasi siswa pada materi kesetimbangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis lebih tinggi daripada rata-rata kemampuan merepresentasi siswa dengan

pembelajaran konvensional.

H. Hipotesis Statistik

Untuk data sampel yang berasal dari populasi berdistribusi normal, maka uji hipo-tesis yang digunakan adalah uji parametik (Sudjana, 2005). Dalam penelitian ini digunakan uji-t (t-student).

Teknik pengujian hipotesis dalam penelitian ini menggunakan analisis statistik, hipotesis dirumuskan dalam bentuk pasangan hipotesis nol (H0) dan hipotesis al-ternatif (H1) sehingga rumusan hipotesis menjadi:

1. Hipotesis pertama (Penguasaan Kompetensi)

H0: Rata-rata penguasaan kompetensi siswa pada materi kesetimbangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan

33

mikroskopis lebih rendah atau sama dengan rata-rata penguasaan kompetensi siswa dengan pembelajaran konvensional.

H0: µ1x≤ µ2x

H1: Rata-rata penguasaan kompetensi siswa pada materi kesetimbangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikros-kopis lebih tinggi dari pada rata-rata penguasaan kompetensi siswa dengan pembelajaran konvensional.

H1: µ1x> µ2x

2. Hipotesis kedua (Kemampuan Merepresentasi)

H0: Rata-rata kemampuan merepresentasi siswa pada materi kesetimbangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikros-kopis lebih rendah atau sama dengan rata-rata kemampuan merepresentasi siswa dengan pembelajaran konvensional.

H0: µ1y≤ µ2y

H1: Rata-rata kemampuan merepresentasi siswa pada materi kesetimbangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikros-kopis lebih tinggi dari pada rata-rata kemampuan merepresentasi siswa dengan pembelajaran konvensional.

H1: µ1y> µ2y

Keterangan:

µ1: Rata-rata (x,y) pada materi kesetimbangan kimia yang diterapkan pembel-ajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis

µ2: Rata-rata (x,y) pada materi kesetimbangan kimia yang diterapkan pembel-ajaran konvensional

34

x : penguasaan kompetensi y : kemampuan merepresentasi.

I. Teknik Analisis Data

Tujuan analisis data adalah untuk memberikan makna atau arti yang digunakan untuk menarik suatu kesimpulan yang berkaitan dengan masalah, tujuan, dan hipotesis yang telah dirumuskan sebelumnya.

Nilai pretes dan postes pada penilaian penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa dirumuskan sebagai berikut:

100 x maksimal

poin Jumlah

diperoleh yang

jawaban poin

Jumlah siswa

Skor = _{... (1)}

Data yang diperoleh kemudian dianalisis, dengan menghitung N-gain yang selan-jutnya digunakan uji homogenitas dan uji hipotesis.

1. N-Gain

Untuk mengetahui efektivitas penguasaan kompetensi dan kemampuan merepre-sentasi pada materi pokok kesetimbangan kimia antara pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis, maka dilakukan analisis skor gain ternormalisasi. Perhitungan ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan nilai pretes dan postes dari kedua kelas. Rumus N-gain (g) menurut Hake (1999) adalah sebagai berikut:

(

)

(

SkorMaksimum-SkorPretes

)

Pretes Skor -Postes Skor (g)

gain

35

2. Uji Homogenitas

Uji ini dilakukan untuk mengetahui apakah data yang dibandingkan memiliki nilai rata-rata dan varians identik. Hipotesis untuk uji Homogenitas :

Ho : 2

2 2

1 σ

σ = = data penelitian mempunyai variansi yang homogen

H1 : 2

2 2

1 σ

σ ≠ = data penelitian mempunyai variansi yang tidak homogen.

Untuk uji homogenitas dua peubah terikat digunakan rumus yang terdapat dalam Sudjana (2005) :

kecil Varian ter

terbesar Varians

F= ... (3)

Keterangan : F = Kesamaan dua varians

Kriteria : Pada taraf 0,05, tolak Ho hanya jika F hitung ≥ F ½α(υ1,υ2)

3. Pengujian Hipotesis

Langkah-langkah pengujian hipotesis sebagai berikut:

a. Pengujian hipotesis dilakukan dengan uji-’ (t student) dalam taraf nyata 0,05. Hipotesis 1 (Penguasaan Kompetensi)

Ho : µ1x≤ µ2x : Rata-rata penguasaan kompetensi siswa pada materi kesetim-bangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis lebih rendah atau sama dengan rata-rata penguasaan kompetensi siswa dengan pembelajaran konven-sional.

H1: µ1x> µ2x : Rata-rata penguasaan kompetensi siswa pada materi kesetim-bangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi

36

makroskopis dan mikroskopis lebih tinggi daripada rata-rata penguasaan kompetensi siswa dengan pembelajaran konvensional.

Hipotesis 2 (Kemampuan Merepresentasi)

Ho : µ1y≤ µ2y :Rata-rata kemampuan merepresentasi siswa pada materi kesetim-bangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui repretentasi makroskopis dan mikroskopis lebih rendah atau sama dengan rata-rata kemampuan merepresentasi siswa dengan pembelajaran konvensional.

H1: µ1y> µ2y :Rata-rata kemampuan merepresentasi siswa pada materi kesetim-bangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis lebih tinggi daripada rata-rata kemampuan merepresentasi siswa dengan pembelajaran konvensional.

Keterangan :

µ1= rata-rata penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi kelas eksperimen

µ2= rata-rata penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi kelas kontrol

x = penguasaan kompetensi y = kemampuan merepresentasi.

37

Keterangan :

n1 = jumlah siswa kelas eksperimen n2 = jumlah siswa kelas kontrol

c. Jika 2

2 2

1 σ

σ = , maka statistik yang digunakan ialah statistik t dalam Rumus (3) yang mengacu pada Sudjana (2005) berikut:

2 1 2 2 1 n 1 n 1 S x -x t' + = ... (4) dan

(

) (

)

2 -n n s 1 n s 1 n S 2 1 2 2 2 2 1 1 2 + − + −

= ... (5)

Keterangan: t' = Koefisien t

1

x = Mean N-gain penguasaan kompetensi/kemampuan merepresentasi kelas eksperimen

2

x = Mean N-gain penguasaan kompetensi/kemampuan merepresentasi kelas kontrol

2 1

s = Varians kelas eksperimen

2 2

s = Varians kelas kontrol

2

s = Varians kedua kelas

1

n = Jumlah sampel kelas eksperimen

2

n = Jumlah sampel kelas kontrol

dengan kriteria pengujianterima Ho jika t’<t1 -αdan tolak Ho jika mempunyai

38

d. Jika 2

2 2

1 σ

σ ≠ ,maka rumus statistik yang digunakan adalah Rumus (6) yang mengacu pada Sudjana (2005)

2 2 2 1 2 1 2 1 n S n S x -x t' + = ... (6) dan

(

)

(

n 1

)

n x x n s i i 2 i 2 i i 2 i ₋ ∑ − ∑

= ... (7)

Keterangan: t' = Koefisien t

1

x = Mean N-gain penguasaan kompetensi/kemampuan merepresentasi kelas eksperimen

2

x = Mean N-gain penguasaan kompetensi/kemampuan merepresentasi kelas kontrol

i

x = N-gain kelas kontrol/eksperimen

2 1

s = Varians kelas eksperimen

2 2

s = Varians kelas kontrol

2 i

s = Varians kelas eksperimen/kontrol

1

n = Jumlah sampel kelas eksperimen

2

n = Jumlah sampel kelas kontrol

dengan kriteria pengujian tolak Ho jika

2 1 2 2 1 1 w w .t w .t w t' + +

≥ dan terima Ho jika terjadi

39

1 2 1 1

n s w =

2 2 2 2

n s w =

( )(1- 'n 1)

1 t 1

t = _{α −}

( )(1- 'n 1)

2 t 2

t = _{α −}

e. Mencari harga t tabel pada tabel distribusitdengan level signifikan 0,05 dan 2

-n n

dk= ₁+ ₂ untuk 2

2 2

1 σ

σ = , sedangkan level signifikan 0,05 dan dk masing-masing

(

n₁-1

)

dan

(

n₂-1

)

untuk 2

2 2

1 σ

σ ≠ .

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil analisis data, pengujian hipotesis, dan pembahasan dalam penelitian ini, maka dapat disimpulkan bahwa:

1. Rata-rata penguasaan kompetensi siswa pada materi pokok kesetimbangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis lebih tinggi daripada rata-rata penguasaan kompetensi siswa dengan pembelajaran konvensional.

2. Rata-rata kemampuan merepresentasi siswa pada materi pokok kese-timbangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis lebih tinggi daripada rata-rata kemampuan merepresentasi siswa dengan pembelajaran konvensional.

3. Penguasaan kompetensi siswa pada materi kesetimbangan kimia yang dibelajarkan dengan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis lebih baik bila dibandingkan dengan siswa yang dibelajarkan melalui pembelajaran konvensional.

4. Kemampuan merepresentasi siswa pada materi kesetimbangan kimia yang dibelajarkan dengan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis lebih baik bila dibandingkan dengan siswa yang dibelajarkan melalui pembelajaran konvensional.

56

B. Saran

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, disarankan bahwa:

1. Pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis hendaknya digunakan dalam pembelajaran kimia karena melibatkan tiga dimensi,

makroskopis, mikroskopis, dan simbolik, yang merupakan disiplin ilmu kimia yang membedakan dengan disiplin ilmu lainnya.

2. Pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis hendaknya diterapkan dalam pembelajaran kimia, terutama pada materi kesetimbangan kimia, karena terbukti efektif meningkatkan penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa.

3. Agar pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis berjalan maksimal, hendaknya guru menyiapkan representasi mikroskopis berupa model-model molekular seperti molimod, gambar dua dimensi, tiga dimensi, dan animasi, serta manajemen waktu yang baik.

DAFTAR PUSTAKA

Ainsworth. 1999. The Functions of Multiple Representations. Computers & Education.33, p. 131–152.

Arend, R. I. 2008. Learning to Teach. Edisi VII. Pustaka Pelajar. Yogyakarta. Arikunto. 1997. Penilaian Program Pendidikan. Edisi III. Bina Aksara. Jakarta. Anonim. 2004. Pedoman Khusus Pengembangan Instrumen dan Penilaian

Ranah Psikomotor. Depdiknas. Jakarta.

______. 2011. Format Penulisan Karya Ilmia Universitas Lampung. Penerbit Universitas Lampung. Bandarlampung.

Badan Standar Nasional Pendidikan. 2006. Standar Isi Mata Pelajaran Kimia SMA/MA. BSNP. Jakarta.

Bucat, B. & Fensham, P. 1995. Selected Papers on Chemical Education

Research. Implications for Teaching of Chemistry. The IUPAC Committe on Teaching of Chemistry. New Delhi.

Cheng, M., & Gilbert, J. K. 2009. Towards a Better Utilization of Diagram in Research into the Use of Representative Levels in Chemical Education.

Model and Modeling in Science Education, Multipelple Representations in Chemical education. Springer Science+Business Media B.V.p.55–73. Creswell, J. W. 1997. Research Design Qualitative and Quantitative

Approaches. Sage Publications. London.

Dimyati dan Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Rineka Cipta. Jakarta.

Djamarah, S. B. dan Zain, A. 2000. Strategi Belajar Mengajar. Rineka Cipta. Jakarta.

Fadiawati, N. 2011. Perkembangan Konsepsi Pembelajaran Tentang Struktur Atom Dari SMA Hingga Perguruan Tinggi. Disertasi. Bandung. SPs-UPI Bandung.

58

Fajaroh dan Dasna. 2007. Pembelajaran dengan Model Siklus Belajar (Learning Cycle). Universitas Negeri Malang. Malang.

Farida, I. dkk. 2010. Representasional Competence’s Profile of Pre-Service Chemistry Teachers in Chemical Problem Solving.Seminar Proceeding of The Fourth International Seminar on Science Education.,30 October 2010. Bandung. C2-1-7.

Gallagher, J.J., 2007. Teaching Science for Understanding: A Practical Guide for School Teachers., Pearson Merril Prentice Hall. New Jersey. Heuvelen, V. and Zou. X.L. 2001. Multiple Representations of Work-energy

Processes. American Journal of Physics.69, No 2. p 184.

Johnstone, A. H. 1982. Macro- and Micro-Chemistry, School Science Review.,

227, No. 64. p. 377-379.

______. 2000.Chemical Education Research : Where From Here. [online] http://www.rsc.org/pdf.nchemed/papers/2000/. Diakses pukul 10.34am tanggal 10 November 2011.

Liliasari., 2007. Scientific Concepts and Generic Science Skills Relationship In The 21stCentury Science Education. Seminar Proceeding of The First International Seminar of Science Education.,27 October 2007. Bandung. 13-18.

Marks, J. 1985.Science and The Making of The Modern World. Heinemann Educational Books. London.

Meier, D. 2004.The Accelerated Learning Handbook. Mizan Pustaka. Bandung.

Meltzer, E.D. 2005. Relation Between Students’ Problem-Solving Performance and Representational Format.American Journal of Physics.73. No.5. p.463.

Nakhleh, M.B. 2008. Learning Chemistry Using Multiple External Represen-tations. Visualization: Theory and Practice in Science Education. Gilbert et al., (eds.), p. 209–231.

Nurhadi, B.Y. dan Senduk, A.G. 2002. Pembelajran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Universitas Negeri Malang. Malang. Priyanto dan Harnoko.1997.Perangkat Pembelajaran. Depdikbud. Jakarta. Sriyono. 1992.Teknik Belajar Mengajar dalam CBSA.Rineka Cipta. Jakarta. Sudjana. 2005. Metode Statistika. Tarsito. Bandung.

59

Sunyono, dkk. 2009. Pengembangan Model Pembelajaran Kimia Berorientasi Keterampilan Generik Sains pada Siswa SMA di Propinsi Lampung.

Laporan Penelitian Hibah Bersaing Dikti. Universitas Lampung. Bandarlampung.

______. 2010. Model Pembelajaran Kimia Berbasis Multipel Representasi dalam Meningkatkan Penguasaan Konsep Kinetika Kimia dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa. Tugas Mata Kuliah Inovasi dan Problematikan Pendidikan Sains. Universitas Negeri Surabaya. Surabaya.

Suparno, P. 1997.Filsafat Konstruktuvisme dalam Pendidikan. Kanisius. Jakarta. Syaodih, N. 2009. Metode Penelitian Pendidikan. PT. Remaja Rosdakarya.

Bandung.

Tasker, R. & Dalton, R. 2006. Research Into Practice: Visualization of The Molecular World Using Animations. Chem. Educ. Res. Prac. 7, 141-159. Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI. 2007. Ilmu dan Aplikasi Pendidikan

Bagian III : Pendidikan Disiplin Ilmu. Penerbit Imtima. Bandung. Treagust, D. F. 2008. The Role of Multiple Representations in Learning Science:

Enhancing Students’ Conceptual Understanding and Motivation.In

Yew-Jin And Aik-Ling (Eds).Science Education At The Nexus Of Theory And Practice.Sense Publishers. p. 7-23. Rotterdam–Taipei.

Trianto. 2010. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep, Landasan, dan Implementasinya pada Kurikulum Tingkaat Satuan Pendidikan (KTSP). Kencana Prenada Media Group. Bandung.

39

1 2 1 1

n s w =

2 2 2 2

n s w =

( )(1- 'n 1)

1 t 1

t = _{α −}

( )(1- 'n 1)

2 t 2

t = _{α −}

e. Mencari harga t tabel pada tabel distribusitdengan level signifikan 0,05 dan

2 -n n

dk= ₁+ ₂ untuk 2 2 2 1 σ

σ = , sedangkan level signifikan 0,05 dan dk masing-masing

(

n₁-1

)

dan

(

n₂-1

)

untuk 2

2 2 1 σ

σ ≠ .

A. Simpulan

Berdasarkan hasil analisis data, pengujian hipotesis, dan pembahasan dalam penelitian ini, maka dapat disimpulkan bahwa:

1. Rata-rata penguasaan kompetensi siswa pada materi pokok kesetimbangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis lebih tinggi daripada rata-rata penguasaan kompetensi siswa dengan pembelajaran konvensional.

2. Rata-rata kemampuan merepresentasi siswa pada materi pokok kese-timbangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis lebih tinggi daripada rata-rata kemampuan merepresentasi siswa dengan pembelajaran konvensional.

3. Penguasaan kompetensi siswa pada materi kesetimbangan kimia yang dibelajarkan dengan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis lebih baik bila dibandingkan dengan siswa yang dibelajarkan melalui pembelajaran konvensional.

4. Kemampuan merepresentasi siswa pada materi kesetimbangan kimia yang dibelajarkan dengan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis lebih baik bila dibandingkan dengan siswa yang dibelajarkan melalui pembelajaran konvensional.

56

B. Saran

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, disarankan bahwa:

1. Pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis hendaknya digunakan dalam pembelajaran kimia karena melibatkan tiga dimensi,

makroskopis, mikroskopis, dan simbolik, yang merupakan disiplin ilmu kimia yang membedakan dengan disiplin ilmu lainnya.

2. Pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis hendaknya diterapkan dalam pembelajaran kimia, terutama pada materi kesetimbangan kimia, karena terbukti efektif meningkatkan penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa.

3. Agar pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis berjalan maksimal, hendaknya guru menyiapkan representasi mikroskopis berupa model-model molekular seperti molimod, gambar dua dimensi, tiga dimensi, dan animasi, serta manajemen waktu yang baik.

Ainsworth. 1999. The Functions of Multiple Representations. Computers & Education.33, p. 131–152.

Arend, R. I. 2008. Learning to Teach. Edisi VII. Pustaka Pelajar. Yogyakarta. Arikunto. 1997. Penilaian Program Pendidikan. Edisi III. Bina Aksara. Jakarta. Anonim. 2004. Pedoman Khusus Pengembangan Instrumen dan Penilaian

Ranah Psikomotor. Depdiknas. Jakarta.

______. 2011. Format Penulisan Karya Ilmia Universitas Lampung. Penerbit Universitas Lampung. Bandarlampung.

Badan Standar Nasional Pendidikan. 2006. Standar Isi Mata Pelajaran Kimia SMA/MA. BSNP. Jakarta.

Bucat, B. & Fensham, P. 1995. Selected Papers on Chemical Education

Research. Implications for Teaching of Chemistry. The IUPAC Committe on Teaching of Chemistry. New Delhi.

Cheng, M., & Gilbert, J. K. 2009. Towards a Better Utilization of Diagram in Research into the Use of Representative Levels in Chemical Education.

Model and Modeling in Science Education, Multipelple Representations in Chemical education. Springer Science+Business Media B.V.p.55–73. Creswell, J. W. 1997. Research Design Qualitative and Quantitative

Approaches. Sage Publications. London.

Dimyati dan Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Rineka Cipta. Jakarta.

Djamarah, S. B. dan Zain, A. 2000. Strategi Belajar Mengajar. Rineka Cipta. Jakarta.

Fadiawati, N. 2011. Perkembangan Konsepsi Pembelajaran Tentang Struktur Atom Dari SMA Hingga Perguruan Tinggi. Disertasi. Bandung. SPs-UPI Bandung.

58

Fajaroh dan Dasna. 2007. Pembelajaran dengan Model Siklus Belajar (Learning Cycle). Universitas Negeri Malang. Malang.

Farida, I. dkk. 2010. Representasional Competence’s Profile of Pre-Service

Chemistry Teachers in Chemical Problem Solving.Seminar Proceeding of The Fourth International Seminar on Science Education.,30 October 2010. Bandung. C2-1-7.

Gallagher, J.J., 2007. Teaching Science for Understanding: A Practical Guide for School Teachers., Pearson Merril Prentice Hall. New Jersey. Heuvelen, V. and Zou. X.L. 2001. Multiple Representations of Work-energy

Processes. American Journal of Physics.69, No 2. p 184.

Johnstone, A. H. 1982. Macro- and Micro-Chemistry, School Science Review.,

227, No. 64. p. 377-379.

______. 2000.Chemical Education Research : Where From Here. [online] http://www.rsc.org/pdf.nchemed/papers/2000/. Diakses pukul 10.34am tanggal 10 November 2011.

Liliasari., 2007. Scientific Concepts and Generic Science Skills Relationship In The 21stCentury Science Education. Seminar Proceeding of The First International Seminar of Science Education.,27 October 2007. Bandung. 13-18.

Marks, J. 1985.Science and The Making of The Modern World. Heinemann Educational Books. London.

Meier, D. 2004.The Accelerated Learning Handbook. Mizan Pustaka. Bandung.

Meltzer, E.D. 2005. Relation Between Students’ Problem-Solving Performance

and Representational Format.American Journal of Physics.73. No.5. p.463.

Nakhleh, M.B. 2008. Learning Chemistry Using Multiple External Represen-tations. Visualization: Theory and Practice in Science Education. Gilbert et al., (eds.), p. 209–231.

Nurhadi, B.Y. dan Senduk, A.G. 2002. Pembelajran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Universitas Negeri Malang. Malang. Priyanto dan Harnoko.1997.Perangkat Pembelajaran. Depdikbud. Jakarta. Sriyono. 1992.Teknik Belajar Mengajar dalam CBSA.Rineka Cipta. Jakarta. Sudjana. 2005. Metode Statistika. Tarsito. Bandung.

Sunyono, dkk. 2009. Pengembangan Model Pembelajaran Kimia Berorientasi Keterampilan Generik Sains pada Siswa SMA di Propinsi Lampung.

Laporan Penelitian Hibah Bersaing Dikti. Universitas Lampung. Bandarlampung.

______. 2010. Model Pembelajaran Kimia Berbasis Multipel Representasi dalam Meningkatkan Penguasaan Konsep Kinetika Kimia dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa. Tugas Mata Kuliah Inovasi dan Problematikan Pendidikan Sains. Universitas Negeri Surabaya. Surabaya.

Suparno, P. 1997.Filsafat Konstruktuvisme dalam Pendidikan. Kanisius. Jakarta. Syaodih, N. 2009. Metode Penelitian Pendidikan. PT. Remaja Rosdakarya.

Bandung.

Tasker, R. & Dalton, R. 2006. Research Into Practice: Visualization of The Molecular World Using Animations. Chem. Educ. Res. Prac. 7, 141-159. Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI. 2007. Ilmu dan Aplikasi Pendidikan

Bagian III : Pendidikan Disiplin Ilmu. Penerbit Imtima. Bandung. Treagust, D. F. 2008. The Role of Multiple Representations in Learning Science:

Enhancing Students’ Conceptual Understanding and Motivation.In

Yew-Jin And Aik-Ling (Eds).Science Education At The Nexus Of Theory And Practice.Sense Publishers. p. 7-23. Rotterdam–Taipei.

Trianto. 2010. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep, Landasan, dan Implementasinya pada Kurikulum Tingkaat Satuan Pendidikan (KTSP). Kencana Prenada Media Group. Bandung.