PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD (STUDENTS TEAM ACHIEVEMENT DIVISIONS) UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA PADA SISWA KELAS VIII SMP SWASTA YP MARISI MEDAN T.A 2016/2017.
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD (SUDENT
TEAM ACHIEVEMENT DIVISION) UNTUKMENINGKATKANKEMAMPUAN
PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA PADA SISWA KELAS
VIII SMP SWASTA YP MARISI MEDAN T.A 2016/2017
Oleh:
Rosa Intan Nia Sinaga
NIM. 4123111072
Program Studi Pendidikan Matematika
SKRIPSI
Diajukan Untuk Syarat Memperoleh Gelar
Sarjana Pendidikan
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
MEDAN
2016
i
ii
RIWAYAT HIDUP
Rosa Intan Nia Sinaga dilahirkan di Tebing Tinggi, pada tanggal 14 Juni
1995. Ayah bernama Robert Sinaga dan Ibu bernama Rostini Manurung, dan
merupakan anak pertama dari tiga bersaudara. Pada tahun 2000, penulis masuk
sekolah di SD Swasta Ostrom Methodist Indonesia Tebing Tinggi dan lulus pada
tahun 2006. Pada tahun 2006 penulis melanjutkan sekolah di SMP Negeri 4 Tebing
Tinggi dan lulus pada tahun 2009. Pada tahun 2009 penulis melanjutkan sekolah di
SMA Negeri 1 Tebing Tinggi dan lulus pada tahun 2012. Pada tahun 2012 penulis
diterima di Program Studi Pendidikan Matematika Jurusan Matematika Fakultas
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Medan melalui jalur
SNMPTN Tertulis.
iii
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD
(STUDENTS TEAM ACHIEVEMENT DIVISIONS) UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN
MASALAH MATEMATIKA PADA SISWA
KELAS VIII SMP SWASTA YP MARISI
MEDAN T.A 2016/2017
Rosa Intan Nia Sinaga
(NIM. 4123111072)
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk (1) Meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah matematika pada siswa kelas VIII SMP Swasta YP Marisi Medan
melalui model pembelajaran kooperatif tipe STAD. (2) Menuntaskan
pembelajaran siswa setelah diterapkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD
di kelas VIII SMP Swasta YP Marisi Medan.
Penelitian ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas yang terdiri atas
empat tahap yaitu: perencanaan, pelaksanaan, observasi, dan refleksi. Subjek
penelitian adalah siswa kelas VIII-1 SMP Swasta YP Marisi Medan T.A
2016/2017 yang berjumlah 40 orang. Sedangkan objek penelitian ini adalah
kemampuan pemecahan masalah matematika melalui model pembelajaran
kooperatif tipe STAD.
Penelitian terdiri dari 2 siklus dan tes diberikan pada setiap akhir siklus.
Dari hasil analisis data diperoleh hasil: (1) rata-rata nilai tes pemecahan masalah
matematika pada siklus I sebesar 69,9 dengan 67,5% dari jumlah siswa yang
mengikuti tes memiliki tingkat pemecahan masalah matematika minimal kategori
baik kemudian rata-rata meningkat pada siklus II sebesar 83,9 dengan 87,5% dari
jumlah siswa memiliki tingkat pemecahan masalah matematika minimal kategori
baik. (2) Ketuntasan belajar siswa dilihat dari kemampuan pemecahan masalah
pada siklus I yaitu 27 orang siswa (67,5%) meningkat menjadi 35 siswa (87,5%)
pada siklus II yang telah mencapai ketuntasan klasikal yaitu ≥85 % siswa yang
mencapai tes kemampuan pemecahan masalah matematis dengan nilai ≥70 sesuai
KKM di sekolah.
Berdasarkan hasil pada siklus II dapat disimpulkan bahwa penerapan
model pembelajaran kooperatif tipe STAD dapat meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa kelas VIII SMP Swasta YP Marisi Medan
T.A 2016/2017.
iv
KATA PENGANTAR
Puji dan syukur penulis panjatkan kepada Tuhan Yang Maha Esa atas
segala limpahan berkat dan karunia-Nya yang memberikan kesehatan,
kesempatan, dan kemudahan kepada penulis sehingga penulis dapat
menyelesaikan skripsi yang berjudul “Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif
Tipe STAD Untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Pada Siswa Kelas VIII SMP Swasta YP Marisi Medan T.A 2016/2017”. Skripsi
ini disusun untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Sarjana
Pendidikan Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Negeri Medan.
Pada kesempatan ini penulis menyampaikan ucapan terima kasih kepada
Bapak Denny Haris, S.Si, M.Pd selaku Dosen Pembimbing Skripsi yang telah
banyak memberikan bimbingan dan saran yang membangun sejak penyusunan
proposal, penelitian sampai dengan selesainya penulisan skripsi ini. Ucapan
terima kasih juga disampaikan kepada Bapak Drs. W.L. Sihombing, M.Pd, Bapak
Dr. Edy Surya, M.Si, dan Bapak Prof. Dr. Hasratuddin, M.Pd selaku Dosen
Penguji yang telah memberikan masukan dan saran mulai dari rencana penelitian
sampai selesainya penyusunan skripsi ini. Terima kasih juga disampaikan kepada
Bapak Prof. Dr. Asmin, M.Pd selaku dosen Pembimbing Akademik yang telah
memberikan bimbingan dan saran dalam perkuliahan.
Ucapan terima kasih juga disampaikan kepada Bapak Prof. Dr. Syawal
Gultom, M.Pd selaku Rektor UNIMED, Bapak Dr. Asrin Lubis, M.Pd selaku
Dekan FMIPA, Bapak Dr. Edy Surya, M.Si, Bapak Drs. Yasifati Hia, M.Si, dan
Bapak Drs. Zul Amry, M.Si, Ph.D selaku ketua jurusan, sekretaris jurusan, dan
ketua program studi pendidikan matematika FMIPA UNIMED serta seluruh
Bapak, Ibu Dosen dan Staf Pegawai Jurusan Matematika FMIPA UNIMED yang
sudah membantu penulis.
Ucapan terima kasih juga disampaikan kepada Ibu ester Rosmaida
Sitorus Pane, SS. selaku Kepala Sekolah SMP Swasta YP Marisi Medan, dan Ibu
Ledi M. Ginting, S. Pd selaku guru matematika SMP Swasta YP Marisi Medan,
serta seluuh guru, staf, pegawai, dan siswa-siswi SMP Swasta YP Marisi Medan
yang telah banyak membantu penulis selama penelitian.
Teristimewa penulis mengucapkan terima kasih kepada Ayahanda Robert
Sinaga dan Ibunda Rostini Manurung yang selalu memberikan doa, kasih sayang,
motivasi dan dukungan yang tak terhingga kepada penulis selama menjalani
pendidikan hingga menyelesaikan skripsi ini. Terima kasih juga kepada adik-adik
tersayang Felix Novreandro Sinaga dan Christian Palevi Sinaga yang menjadi
penyemangat bagi penulis.
v
Terima kasih kepada teman senasib seperjuangan Elisa Sinaga, Lisnawati
Br. Tampubolon, Thevran, Doksen, Agnes, Yessika, Banila, Maria, Margareth,
Roy, Khairul, dan semua teman DIK B 2012 yang selama kurang lebih 4 tahun
bersama-sama yang telah banyak membantu dan saling memberi semangat kepada
penulis selama perkuliahan hingga menyelesaikan skripsi ini.
Teruntuk teman-teman PPL SMA Negeri 1 Lumbanjulu, terima kasih
sudah saling mendoakan meski jarang bertemu, karena doa tulus dari kalian
penulis dapat menyelesaikan skripsi ini.
Penulis telah berupaya semaksimal mungkin dalam penyelesaian skripsi
ini, namun penulis menyadari masih banyak kelemahan baik dari segi isi maupun
tata bahasa. Untuk itu, penulis mengharapkan saran dan kritik yang bersifat
membangun dari pembaca demi sempurnanya skripsi ini. Kiranya skripsi ini
bermanfaat dalam memperkaya khasanah ilmu pendidikan.
Medan,
Penulis,
Agustus 2016
Rosa Intan Nia Sinaga
NIM. 412311072
vi
DAFTAR ISI
Halaman
Lembar Pengesahan
i
Riwayat Hidup
ii
Abstrak
iii
Kata Pengantar
iv
Daftar Isi
vi
Daftar Tabel
ix
Daftar Gambar
xi
Daftar Lampiran
xii
BAB I PENDAHULUAN
1.1.
Latar Belakang Masalah
1
1.2.
Identifikasi Masalah
7
1.3.
Batasan Masalah
7
1.4.
Rumusan Masalah
7
1.5.
Tujuan Penelitian
8
1.6.
Manfaat Penelitian
8
BAB II TINJAUAN PUSTAKA
2.1
Kerangka Teoritis
9
2.1.1
Masalah Matematika
9
2.1.2
Pemecahan Masalah Matematika
11
2.1.3
Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
13
2.1.4
Pengertian Belajar dan Pembelajaran Matematika
15
2.1.5
Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD
19
2.1.6
Teori Belajar yang Mendasari Pembelajaran Kooperatif
24
2.1.7
Teori Belajar Van Eugen Mengenai Aritmatika
26
2.1.8
Materi Pelajaran
27
2.1.8.1 Persamaan Linier Dua Variabel
27
2.1.8.2 Sistem Persamaan Linier Dua Variabel
29
2.1.8.3 Penerapan SPLDV dalam Kehidupan Sehari-hari
34
vii
2.2
Kerangka Konseptual
40
2.3
Hasil Penelitian Yang Relevan
42
2.4
Hipotesis Tindakan
43
BAB III METODE PENELITIAN
3.1
Lokasi dan Waktu Penelitian
44
3.2
Jenis Penelitian
44
3.3
Subjek dan Objek Penelitian
44
3.3.1
Subjek Penelitian
44
3.3.2
Objek Penelitian
44
3.4
Prosedur Penelitian
44
3.5
Teknik Pengumpulan Data
49
3.5.1
Observasi
49
3.5.2
Uji Kemampuan Pemecahan Masalah
49
3.5.3
Dokumentasi
49
3.6
Alat Pengumpul Data
49
3.6.1
Pedoman Observasi
49
3.6.2
Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
50
3.6.3
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa
50
3.7
Teknik Analisis Data
50
3.7.1
Reduksi Data
51
3.7.2
Paparan Data
51
3.7.3
Penarikan Kesimpulan
56
3.7.4
Indikator Keberhasilan
56
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
4.1.
Deskripsi Hasil Penelitian
58
4.1.1.
Deskripsi Hasil Penelitian Pada Kemampuan Awal
58
4.1.1.1.
Hasil Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Awal
58
4.1.2.
Siklus I
61
viii
4.1.2.1.
Permasalahan I
61
4.1.2.2.
Perencanaan Tindakan I
61
4.1.2.3.
Pelaksanaan Tindakan I
62
4.1.2.4.
Pengamatan/Evaluasi Tindakan I
62
4.1.2.5.
Deskripsi Proses Pembelajaran dan Hasil Penelitian Siklus I
63
4.1.2.5.1. Deskripsi Hasil Tes Kemampuan Pemecahan Masalah I
63
4.1.2.5.2. Pengamatan I
67
4.1.2.5.3. Proses Penyelesaian Jawaban I
68
4.1.2.5.4. Keberhasilan Lembar Kegiatan Siswa (LKS)
71
4.1.2.6.
Refleksi I
71
4.1.3.
Siklus II
72
4.1.3.1.
Permasalahan II
72
4.1.3.2.
Perencanaan Tindakan II
73
4.1.3.3.
Pelaksanaan Tindakan II
73
4.1.3.4.
Pengamatan/Evaluasi II
73
4.1.3.5.
Deskripsi Proses Pembelajaran dan Hasil Penelitian Siklus II
74
4.1.3.5.1. Deskripsi Hasil Penelitian Siklus II
75
4.1.3.5.2. Proses Penyelesaian Jawaaban II
78
4.1.3.5.3. Keberhasilan Lembar Kerja (LKS)
81
4.1.3.6.
Refleksi II
82
4.2.
Temuan Penelitian
83
4.3.
Pembahasan Hasil Penelitian
83
4.3.1.
Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah
83
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
5.1.
Kesimpulan
89
5.2.
Saran
90
DAFTAR PUSTAKA
DAFTAR PUSTAKA
91
ix
DAFTAR TABEL
Halaman
Tabel 2.1. Fase-Fase Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD
22
Tabel 2.2. Perhitungan Nilai Peningkatan
23
Tabel 3.1. Normal Absolut Skala Lima
52
Tabel 3.2. Kategori Rata-Rata Tingkat Kemampuan Pemecahan
Masalah Siswa
53
Tabel 3.3. Kualifikasi Persentase Langkah-Langakah dalam Memecahkan
Masalah
53
Tabel.3.4. Kategori Persentase Proses Penyelesaian Jawaban
55
Tabel 3.5. Kriteria dan Target Keberhasilan
56
Tabel 4.1. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa dari Langkah-Langkah
Pemecahan Masalah pada Tes Awal
58
Tabel 4.2. Persentase TKPM Siswa Berdasarkan Langkah-Langkah
Pemecahan Masalah pada Tes Awal
Tabel 4.3. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa pada Tes Awal
59
60
Tabel 4.4. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa dari Kategori
Pemecahan Masalah pada TKPM I
64
Tabel 4.5. Persentase TKPM Siswa Berdasarkan Langkah-Langkah
Pemecahan Masalah pada TKPM I
Tabel 4.6. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa pada TKPM I
63
65
Tabel 4.7. Deskripsi Hasil Observasi Guru Melakukan Pembelajaran
Pada Siklus I
67
Tabel 4.8. Tingkat Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
68
Tabel 4.9. Hasil Pelaksanaan Siklus I
71
Tabel 4.10. Deskripsi Hasil Observasi Guru Melakukan Pembelajaran
Pada Siklus II
74
Tabel 4.11. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa dari Kategori
Pemecahan Masalah pada TKPM I
75
Tabel 4.12. Persentase TKPM Siswa Berdasarkan LangkahLangkah Pemecahan Masalah pada TKPM II
76
x
Tabel 4.13. Deskripsi Tingkat Ketuntasan Siswa pada TKPM II
78
Tabel 4.14. Tingkat Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
79
Tabel 4.15. Hasil Pelaksanaan Siklus II
82
Tabel 4.16. Hasil PeningkatanTingkat Kemampuan Awal dan
Kemampuan Pemecahan Masalah Pada Siklus I dan II
84
Tabel 4.17. Hasil Tes Kemampuan Awal, Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah I dan II Terhadap Langkah-Langkah
Pemecahan Masalah
85
ix
DAFTAR TABEL
Halaman
Tabel 2.1. Fase-Fase Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD
22
Tabel 2.2. Perhitungan Nilai Peningkatan
23
Tabel 3.1. Normal Absolut Skala Lima
52
Tabel 3.2. Kategori Rata-Rata Tingkat Kemampuan Pemecahan
Masalah Siswa
53
Tabel 3.3. Kualifikasi Persentase Langkah-Langakah dalam Memecahkan
Masalah
53
Tabel.3.4. Kategori Persentase Proses Penyelesaian Jawaban
55
Tabel 3.5. Kriteria dan Target Keberhasilan
56
Tabel 4.1. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa dari Langkah-Langkah
Pemecahan Masalah pada Tes Awal
58
Tabel 4.2. Persentase TKPM Siswa Berdasarkan Langkah-Langkah
Pemecahan Masalah pada Tes Awal
Tabel 4.3. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa pada Tes Awal
59
60
Tabel 4.4. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa dari Kategori
Pemecahan Masalah pada TKPM I
64
Tabel 4.5. Persentase TKPM Siswa Berdasarkan Langkah-Langkah
Pemecahan Masalah pada TKPM I
Tabel 4.6. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa pada TKPM I
63
65
Tabel 4.7. Deskripsi Hasil Observasi Guru Melakukan Pembelajaran
Pada Siklus I
67
Tabel 4.8. Tingkat Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
68
Tabel 4.9. Hasil Pelaksanaan Siklus I
71
Tabel 4.10. Deskripsi Hasil Observasi Guru Melakukan Pembelajaran
Pada Siklus II
74
Tabel 4.11. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa dari Kategori
Pemecahan Masalah pada TKPM I
75
Tabel 4.12. Persentase TKPM Siswa Berdasarkan LangkahLangkah Pemecahan Masalah pada TKPM II
76
x
Tabel 4.13. Deskripsi Tingkat Ketuntasan Siswa pada TKPM II
78
Tabel 4.14. Tingkat Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
79
Tabel 4.15. Hasil Pelaksanaan Siklus II
82
Tabel 4.16. Hasil PeningkatanTingkat Kemampuan Awal dan
Kemampuan Pemecahan Masalah Pada Siklus I dan II
84
Tabel 4.17. Hasil Tes Kemampuan Awal, Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah I dan II Terhadap Langkah-Langkah
Pemecahan Masalah
85
xi
DAFTAR GAMBAR
Halaman
Gambar 1.1. Lembar Jawaban Salah Seorang Siswa
4
Gambar 2.1. Grafik SPLDV x – y = 4 dan x + y = 6
32
Gambar 3.1. Alur Tahapan Penelitian Tindakan Kelas
49
Gambar 4.1. Diagram Batang Kemampuan Pemecahan Masalah
Siswa Pada Tes Awal
61
Gambar 4.2. Deskripsi Tingkat Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematika Siswa dari Setiap Aspek pada TKPM I
66
Gambar 4.3. Diagram Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa pada
TKPM I
66
Gambar 4.4. Proses Jawaban Siswa Menyelesaikan SPLDV Dengan
Metode Grafik
69
Gambar 4.5. Proses Jawaban Siswa Menyelesaikan SPLDV
Dengan Metode Substitusi
70
Gambar 4.6. Deskripsi Tingkat Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematika Siswa Dari setiap Aspek pada TKPM II
76
Gambar 4.7. Diagram Batang Kemampuan Pemecahan Masalah
Siswa Pada TKPM II
78
Gambar 4.8. Proses Jawaban Siswa Menyelesaikan SPLDV
Dengan Metode Eliminasi
Gambar 4.9.
80
Proses Jawaban Siswa Menyelesaikan SPLDV Dengan
Metode Gabungan
81
Gambar 4.10. Deskripsi Peningkatan Nilai Rata-Rata Kelas Pada
Siklus I dan Siklus II
84
xii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran I (RPP) Siklus I
93
Lampiran 2
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran II (RPP) Siklus I
97
Lampiran 3
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran I (RPP) Siklus II
100
Lampiran 4
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran II (RPP) Siklus II
103
Lampiran 5
Lembar Kegiatan Siswa I
106
Lampiran 6
Lembar Kegiatan Siswa II
114
Lampiran 7
Lembar Kegiatan Siswa III
118
Lampiran 8
Lembar Kegiatan Siswa IV
122
Lampiran 9
Soal Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Awal
125
Lampiran 10 Alternatif Penyelesaian Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Awal
126
Lampiran 11 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Awal
129
Lampiran 12 Kisi-Kisi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematika I (TKPM I)
130
Lampiran 13 Tes Kemampuan Pemecahan Masalah I
131
Lampiran 14 Alternatif Penyelesaian Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika I
133
Lampiran 15 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika I
138
Lampiran 16 Lembar Validitas Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika I
139
Lampiran 17 Kisi-Kisi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematika II (TKPM II)
142
Lampiran 18 Tes Kemampuan Pemecahan Masalah II
143
Lampiran 19 Alternatif Penyelesaian Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika II
145
Lampiran 20 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika II
Lampiran 21 Lembar Validitas Tes kemampuan Pemecahan Masalah
148
xiii
Matematika II
149
Lampiran 22 Lembar Observasi Pelaksanaan Pembelajaran I Siklus I
152
Lampiran 23 Lembar Observasi Pelaksanaan Pembelajaran II Siklus I
154
Lampiran 24 Lembar Observaasi Pelaksanaan Pembelajaran I Siklus II 156
Lampiran 25 Lembar Observasi Pelaksanaan Pembelajaran II Siklus II
158
Lampiran 26 Skor Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Siswa Setiap Siklus
160
Lampiran 27 Tabel Penentuan Persentase Kemampuan Siswa
Memecahkan Masalah Untuk Setiap Kategori I, II, III,
dan IV Pada Tes Awal
162
Lampiran 28 Tabel Penentuan Persentase Kemampuan Siswa
Memecahkan Masalah Untuk Setiap Kategori I, II, III,
dan IV Pada Tes Kemampuan Pemecahan Masalah I
164
Lampiran 29 Tabel Penentuan Persentase Kemampuan Siswa
Memecahkan Masalah Untuk Setiap Kategori I, II, III,
dan IV Pada Tes Kemampuan Pemecahan Masalah II
Lampiran 30 Analisis Proses Penyelesaian Jawaban Siswa I (Siklus I)
166
168
Lampiran 31 Analisis Proses Penyelesaian Jawaban Siswa II (Siklus II) 170
Lampiran 32 Dokumentasi Penelitian
172
BAB I
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah
Matematika menjadi salah satu mata pelajaran yang sangat penting di
jenjang pendidikan dasar dan menengah. Hal ini disebabkan karena matematika
dapat melatih seseorang (siswa) berfikir logis, bertanggung jawab, memiliki
kepribadian baik serta ketrampilan menyelesaikan masalah dalam kehidupan
sehari-hari. Ada banyak alasan tentang perlunya siswa belajar matematika.
Menurut Cornelius ( dalam Abdurrahman, 2003: 253 ) bahwa:
“Lima alasan perlunya belajar matematika karena matematika merupakan
(1) sarana berpikir yang jelas dan logis, (2) sarana untuk memecahkan
masalah kehidupan sehari-hari, (3) sarana mengenal pola-pola hubungan
dan generalisasi pengalaman, (5) sarana untuk meningkatkan kesadaran
terhadap perkembangan budaya”.
Dunia pendidikan khususnya matematika telah menjadi perhatian utama
dari berbagai kalangan. Hal ini didasari bahwa betapa pentingnya peranan
matematika dalam pengembangan berbagai ilmu dan teknologi dalam kehidupan
sehari-hari. Daniel dan David (2008: 221) menyatakan bahwa: “Matematika juga
merupakan “kendaraan” utama untuk mengembangkan kemampuan berpikir logis
dan keterampilan kognitif yang lebih tinggi pada anak-anak”. Selanjutnya Holmes
(dalam Wardhani dkk, 2010: 20) menyatakan bahwa: “orang yang terampil
memecahkan masalah akan mampu berpacu dengan kebutuhan hidupnya, menjadi
pekerja yang lebih produktif, dan memahami isu-isu kompleks yang berkaitan
dengan masyarakat global”. Dengan demikian berpikir logis serta terampil
memecahkan masalah merupakan hal yang sangat perlu dimiliki oleh siswa agar
menjadi manusia yang siap untuk menyongsong masa depan.
Trianto (2011: 90) menyatakan bahwa: “Sebagian besar siswa kurang
mampu menghubungkan antara apa yang mereka pelajari dengan bagaimana
pengetahuan tersebut akan dimanfaatkan/diaplikasikan pada situasi baru”. Situasi
baru ini bisa saja dialami siswa dalam kehidupan sehari-hari, sehingga guru perlu
mengaitkan materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa, karena belajar
1
2
akan lebih bermakna jika anak mengalami sendiri apa yang dipelajari bukan
sekedar mengetahuinya.
Diperlukan pembelajaran matematika yang bisa menghadirkan situasi
belajar bermakna bagi siswa. Untuk menghadirkan situasi belajar bermakna maka
guru harus merancang suatu pembelajaran bermakna. Pembelajaran bermakna
merupakan suatu proses mengkaitkan informasi baru pada konsep-konsep relevan
yang terdapat dalam struktur kognitif seorang. Struktur kognitif ialah fakta-fakta,
konsep-konsep, dan generalisasi-generalisasi yang telah dipelajari dan dingat
siswa. Menurut Suparno (Rudy, 2011) “pembelajaran bermakna adalah suatu
proses pembelajaran dimana informasi baru dihubungkan dengan struktur
pengertian yang sudah dipunyai seorang yang sedang dalam proses”. Dengan
pembelajaran bermakna maka siswa memperoleh informasi yang bermakna. Jika
pengetahuan yang diperoleh siswa bermakna maka siswa akan mudah
menerapkan pengetahuan tersebut untuk memperoleh pengetahuan selanjutnya.
Hal ini sesuai dengan pernyataan Freudenthal (dalam Wijaya, 2012: 3)
Suatu ilmu
pengetahuan
pengetahuan
belajar akan
pembelajar.
pengetahuan akan sulit untuk kita terapkan jika ilmu
tersebut tidak bermakana bagi kita. Kebermaknaan ilmu
juga menjadi aspek utama dalam proses belajar. Proses
terjadi jika pengetahuan yang dipelajari bermakna bagi
Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan kepada salah seorang siswa
kelas VIII-1 SMP Swasta YP Marisi Medan T.A 2016/2017 yang dilakukan pada
tanggal 12 Februari 2016 diperoleh bahwa siswa mengalami kesulitan dalam
belajar
matematika
serta
kesulitan
dalam
menyelesaikan
permasalahan
matematika terkait soal-soal yang diberikan. Selain itu, wawancara juga dilakukan
kepada guru mata pelajaran matematika di kelas VIII-1 bahwa
Dalam proses pembelajaran matematika sebagian besar siswa tidak aktif,
jarang diantara mereka yang mau bertanya dan memberikan tanggapan
terhadap materi yang sedang dipelajari. Selama ini, dalam proses
pembelajaran belum pernah diterapkan model pembelajaran kooperatif tipe
STAD. Jika diberikan soal terkait pemecahan masalah yang berkaitan
dengan kehidupan sehari-hari siswa masih mengalami kesulitan untuk
menyelesaikannya dibandingkan soal objektif.
3
Kecenderungan siswa yang tidak aktif dalam proses pembelajaran dapat
terlihat pada saat guru memberikan pertanyaan terhadap materi yang sedang
dipelajari jarang siswa memberikan respon terhadap pertanyaan tersebut, tidak
adanya siswa memberikan komentar terhadap materi yang dipelajari dan pada saat
pemberian tugas oleh guru terdapat siswa yang sedang bercerita.
Hal ini
merupakan salah satu faktor yang menyebabkan rendahnya tingkat kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa.
Dari hasil wawancara yang telah dilakukan, maka peneliti memberikan
tes kemampuan pemecahan masalah awal kepada siswa kelas VIII–1 SMP Swasta
YP Marisi Medan yang dilakukan pada tanggal 12 Februari 2016 yang berjumlah
40 orang siswa. Tes tersebut berbentuk uraian yang digunakan untuk melihat
kemampuan awal pemecahan masalah matematika siswa. Tes kemampuan
pemecahan masalah awal tersebut terdiri dari 4 soal. Setiap butir soal tes yang
diberikan kepada siswa memuat langkah-langkah pemecahan masalah yaitu
memahami masalah, menyusun rencana penyelesaian, melaksanakan rencana
penyelesaian, dan memeriksa kembali. Berikut ini adalah salah satu soal tes
diagnostik yang banyak terdapat kesalahan siswa dalam menyelesaikan soal
tersebut, sebagai berikut :
1. Untuk membeli 1 buah buku gambar dan 5 buah pulpen
di toko buku ‘Sinar Jaya’, Anita membayar Rp.7000,00.
Esok harinya di toko yang sama, untuk membeli 3 buah
buku gambar dan 4 buah pulpen Anita membayar
Rp.10.000,00. Berapakah yang harus dibayar Anita jika
membeli 6 buah buku gambar dan 3 buah pulpen ?.
a. Apa yang diketahui dan ditanyakan dari soal tersebut?
b. Rumus apa yang kamu gunakan untuk menyelesaikan soal tersebut?
c. Berapa biaya yang harus dikeluarkan Anita ?
d. Menurut Anita, biaya yang akan dikeluarkan adalah Rp.16.000,Setujukah kamu dengan pendapat Anita tersebut ?
Berikut beberapa jawaban yang diberikan siswa dan letak kesalahan
siswa dalam menyelesaikan soal tersebut:
4
Siswa tidak mampu
menyimpulkan /
membuat kesimpulan di
akhir penyelesaian soal
Gambar 1.1 Lembar jawaban salah seorang siswa
Dari jawaban yang diberikan siswa di atas terlihat siswa masih merasa
bingung dan tidak dapat menuliskan kesimpulan akhir dari soal yang telah mereka
kerjakan. Berdasarkan data yang diperoleh dari hasil tes kemampuan pemecahan
masalah awal yang telah dilakukan peneliti, diperoleh bahwa dalam setiap
langkah kegiatan kemampuan pemecahan masalah siswa dikategorikan dalam
kemampuan rendah. Pada indikator memahami masalah secara umum kesalahan
siswa terletak pada sulitnya siswa mengidentifikasi apa yang diketahui dan yang
ditanyakan dalam soal tersebut yaitu 37,5% (15 orang) yang mampu memahami
masalah dan 62,5% (25 orang) yang tidak mampu memahami masalah. Pada
indikator menyusun rencana penyelesaian secara umum kesalahan siswa terletak
pada penggunaan rumus yang salah yaitu 27,5% (11 orang) yang mampu
menyusun rencana penyelesaian dan 72,5% (29 orang) yang tidak mampu
menyusun
rencana
penyelesaian.
Pada
indikator
melaksanakan
rencana
penyelesaian secara umum kesalahan siswa terletak pada proses penyelesaian
yang salah yaitu 22,5% (9 orang) yang mampu melaksanakan rencana
penyelesaian dan 77,5% (31 orang) yang tidak mampu melaksanakan rencana
penyelesaian. Pada indikator memeriksa kembali penyelesaian masalah yaitu 15%
(6 orang) yang mampu memeriksa kembali dan 85% yang tidak mampu
5
memeriksa kembali. Hal ini menunjukkan rendahnya kemampuan pemecahan
masalah matematika siswa dalam menyelesaikan soal-soal. Hasil tes kemampuan
pemecahan masalah awal tersebut menunjukkan bahwa siswa hanya dapat
menyelesaikan soal yang dapat diselesaikan melalui prosedur yang ada. Tetapi
ketika soal tersebut dibuat dalam bentuk masalah kontekstual, tidak seorang pun
siswa dapat menyelesaikannya dengan tepat.
Rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematika siswa diduga
dipengaruhi oleh proses pembelajaran. Berdasarkan hasil observasi yang
dilakukan di SMP Swasta YP Marisi Medan terlihat bahwa proses pembelajaran
masih menggunakan pembelajaran yang cenderung bersifat satu arah. Dalam
proses pembelajaran hendaknya menggunakan pembelajaran multiarah, seperti
yang dikemukakan Roy Kelllen (Rusman, 2010:132) bahwa : “Terdapat dua
pendekatan dalam pembelajaran, yaitu pendekatan yang berpusat pada guru
(teacher centered approaches) dan pendekatan yang berpusat pada siswa (student
centered approaches)”. Hal ini dimaksudkan untuk menciptakan proses
pembelajaran yang optimal.
Selain itu, dari hasil observasi yang dilakukan proses pembelajaran lebih
sering menggunakan metode ceramah. Iklim proses pembelajaran diawali dengan
penjelasan mengenai suatu materi dan memberikan contoh terhadap materi
tersebut serta siswa mencatat mengenai penjelasan materi tersebut. Setelah itu,
dilanjutkan dengan mengerjakan latihan soal yang diberikan mengenai materi
tersebut. Kurangnya keterkaitan mengenai materi tersebut dengan kehidupan
sehari-hari menyebabkan siswa cenderung pasif seperti kurangnya mengajukan
pertanyaan maupun memberikan tanggapan terhadap materi yang dipelajari.
Dalam proses pembelajaran hendaknya menggunakan multimetode, yaitu
memvariasikan penggunaan metode pembelajaran di dalam kelas seperti metode
ceramah dipadukan dengan tanya jawab dan penugasan atau metode diskusi
dengan pemberian tugas dan seterusnya. Hal ini dimaksudkan untuk
menjembatani kebutuhan siswa dan menghindari terjadinya kejenuhan yang
dialami siswa (Rusman, 2012:78). Selain itu, dalam proses pembelajaran siswa
kurang
didorong
untuk
mengembangkan
kemampuan
berpikir.
Proses
6
pembelajaran di dalam kelas diarahkan kepada kemampuan anak untuk menghafal
informasi; otak anak dipaksa untuk mengingat dan menimbun berbagai informasi
tanpa dituntut untuk memahami informasi yang diingatnya itu untuk
menghubungkannya dengan kehidupan sehari-hari (Sanjaya, 2013:1).
Oleh karena itu, melihat permasalahan yang terjadi di lapangan dengan
kemampuan pemecahan masalah matematika siswa
yang rendah, cara
pembelajaran matematika harus diperbaiki guna meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa menjadi lebih baik, untuk meningkatkan
hal tersebut diperlukan sebuah model pembelajaran yang aktif dan inovatif. Model
pembelajaran yang digunakan untuk mengatasi permasalahan tersebut adalah
model pembelajaran kooperatif tipe STAD.
Guru dapat
menerapkan model
pembelajaran kooperatif dalam
pembelajaran tersebut. Menurut Trianto (2011: 56) “Siswa akan lebih mudah
menemukan dan memahami konsep yang sulit jika mereka saling berdiskusi
dengan temannya”. Diskusi yang terjadi dalam pembelajaran kooperatif dapat
digunakan untuk memperkenalkan keterkaitan antara ide-ide yang dimiliki siswa
dan mengorganisasikan pengetahuannya kembali. Melalui diskusi, keterkaitan
skema siswa akan menjadi lebih kuat sehingga kemampuan siswa dalam
memecahkan masalah matematika menjadi lebih baik.
Slavin (2005: 143) menyatakan bahwa “Salah satu tipe model
pembelajaran kooperatif adalah Student Team Achievment Division (STAD) yang
merupakan metode pembelajaran kooperatif yang paling sederhana, dan
merupakan model yang paling baik untuk permulaan bagi para guru yang baru
menggunakan pendekatan kooperatif”. Pada pembelajaran kooperatif tipe STAD
siswa di dalam kelas dibagi beberapa kelompok heterogen yang terdiri dari 4
sampai 5 orang. Siswa mendiskusikan bahan belajar berupa LKS dan
mengerjakan soal kuis secara individual. Guru membuat skor perkembangan
setiap siswa atau kelompok serta mengumumkan rekor tim dan individual jika
perlu memberikan reward. STAD mengarahkan siswa belajar dengan cara
mengkonstruksi berbagai pengetahuan yang diperoleh dari belajar sendiri dan
sharing memecahkan masalah matematika.
7
Berdasarkan latar belakang yang telah dipaparkan sebelumnya, bahwa
kemampuan pemecahan masalah merupakan tujuan pembelajaran matematika
yang sangat penting sehinga peneliti tertarik untuk melakukan penelitian dengan
judul: “Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD (Student
Team Achievement Division) Untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika Pada Siswa Kelas VIII SMP Swasta YP Marisi Medan
T.A 2016/2017”.
1.2 Identifikasi Masalah
Dari uraian pada latar belakang, dapat diidentifikasi masalah-masalah
sebagai berikut:
1. Siswa mengalami kesulitan dalam belajar matematika.
2. Siswa mengalami kesulitan belajar pada materi SPLDV.
3. Guru bidang studi matematika di kelas VIII-1 SMP Swasta YP Marisi
Medan belum menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD.
4. Sebagian besar siswa kelas VIII-1 SMP Swasta YP Marisi Medan
cenderung tidak aktif dalam proses pembelajaran.
5. Proses jawaban siswa dalam kemampuan pemecahan masalah matematika
siswa kelas VIII-1 SMP Swasta YP Marisi Medan rendah.
6. Proses pembelajaran cenderung bersifat satu arah.
7. Penggunaan model dan metode yang kurang bervariatif.
1.3 Batasan masalah
Sesuai dengan latar belakang dan identifikasi masalah diatas, maka perlu
adanya pembatasan masalah agar lebih terfokus dan terarah. Masalah dalam
penelitian ini dibatasi pada penerapan model pembelajaran Student Team
Achievement Division (STAD) untuk meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah matematika pada siswa kelas VIII SMP Swasta YP Marisi Medan.
1.4 Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang di atas, maka yang menjadi fokus
permasalahan dalam penelitian ini adalah:
8
1. Bagaimana peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa kelas VIII
SMP Swasta YP Marisi Medan setelah diterapkan model pembelajaran
kooperatif tipe STAD?
2. Bagaimana
ketuntasan
belajar
siswa
setelah
diterapkan
model
pembelajaran kooperatif tipe STAD di kelas VIII SMP Swasta YP Marisi
Medan ?
1.5 Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah, yang menjadi tujuan penelititn ini adalah:
1. Untuk mengetahui peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa
setelah diterapkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD pada kelas
VIII SMP Swasta YP Marisi Medan.
2. Untuk menuntaskan pembelajaran siswa setelah diterapkan model
pembelajaran kooperatif tipe STAD di kelas VIII SMP Swasta YP Marisi
Medan.
1.6 Manfaat Penelitian
Adapun manfaat yang diharapkan setelah melakukan penelitian ini
adalah:
1. Bagi Siswa, memberdayakan siswa kelas VIII untuk meningkatkan
kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematika.
2. Bagi Guru, sebagai bahan pertimbangan dalam menentukan model
pembelajaran yang tepat.
3. Bagi Sekolah, sebagai masukan dan dasar pemikiran untuk meningkatkan
kualitas
pembelajaran
di
sekolah
dengan
menggunakan
model
pembelajaran yang tepat.
4. Bagi peneliti, penelitian ini dapat menambah pengetahuan dan
pengaalaman dalam meneliti serta meningkatkan wawasan tentang
alternatif model pembelajaran sebagai caon guru di masa yang akan
datang.
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
5.1
Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang dijelaskan pada Bab IV
diperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1.
Model pembelajaran kooperatif tipe STAD dapat meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa pada materi SPLDV di kelas VIII-1 di
SMP Swasta YP Marisi Medan. Peningkatan yang terjadi dari siklus I ke
siklus II sebesar 20%. Hal ini diketahui berdasarkan hasil tes yang diberikan,
dimana pada siklus I terdapat 27 orang siswa atau 67,5% memiliki tingkat
kemampuan pemecahan masalah matematika berada dalam kategori “baik”
dengan nilai rata-rata kelas sebesar 69,9 dan mengalami peningkatan pada
siklus II dengan 35 orang atau 87,5% memiliki tingkat kemampuan
pemecahan masalah matematika berada dalam kategori “baik” dengan nilai
rata-rata kelas menjadi 83,3.
2.
Ketuntasan belajar siswa mengalami peningkatan sebesar 20%. Hal ini dapat
dilihat dari kemampuan pemecahan masalah pada siklus I yaitu 27 orang
siswa (67,5%) meningkat menjadi 35 siswa (87,5%) pada siklus II yang telah
mencapai ketuntasan klasikal yaitu ≥ 85 % siswa yang mencapai tes
kemampuan pemecahan masalah matematis dengan nilai ≥70 sesuai KKM di
sekolah.
89
90
5.2
Saran
Berdasarkan kesimpulan dari penelitian ini, maka peneliti memberikan
beberapa saran sebagai berikut :
1. Dalam
menyusun instrumen disarankan kepada guru hendaknya
mempergunakan kalimat yang sederhana yang mudah dipahami siswa, jika
perlu menggunakan gambar dan memberikan soal-soal yang menunjukkan
penerapan matematika dalam kehidupan sehari-hari sehingga matematika
itu lebih bermakna bagi siswa.
2. Guru hendaknya membentuk kelompok belajar siswa menjadi heterogen
agar siswa menjadi lebih aktif di dalam bekerja sama di dalam tim dan
selalu berupaya untuk selalu melibatkan siswa untuk lebih aktif dan
membuat suasana yang menyenangkan dalam proses belajar mengajar
sehingga siswa tertarik dan termotivasi dalam belajar.
3. Guru hendaknya sebelum memulai pembelajaran mengkondisikan siswa
dalam keadaan nyaman dan siap untuk belajar, karena kondisi yang
nyaman dapat menciptakan suasana yang efektif untuk belajar.
4. Kepada siswa diharapkan untuk lebih aktif dalam proses belajar mengajar,
lebih banyak berlatih menyelesaikan soal-soal, khususnya soal-soal
penerapan dan lebih berani untuk mengungkapkan ide dan pendapat saat
berdiskusi.
5. Bagi peneliti lain yang ingin melakukan penelitian sejenis dapat
melakukan
penelitian
lebih
lanjut
mengenai
penggunaan
model
pembelajaran kooperatif tipe STAD terhadap peningkatan kemampuan
belajar lainnya serta penerapannya pada pokok bahasan yang berbeda.
DAFTAR PUSTAKA
Abdurrahman, Mulyono. 2003. Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar. Jakarta: Rineka
Cipta.
Arifin, Zainal. 2009. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: PT Remaja Rosdakarya
Arikunto, Suharsimi; Suhardjono dan Supardi. 2010. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Bumi
Akasara.
Daniel dan David. 2008. Teknik Mengajar Matematika. Jakarta : PT Bumi Aksara
Depdiknas. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No 22 Tahun
2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta:
Departemen Pendidikan Nasional.
_________. 2004. Petunjuk Teknis Peraturan Dirjen Dikdasmen Depdiknas Nomor
506/C/PP/2004 tentang Penilaian Perkembangan Anak Didik SMP. Jakarta: Departemen
Pendidikan Nasional.
Jacob, C. 2011. Matematika Sebagai PemecahanMasalah. Bandung: FPMIPA UPI
Jihad, Asep. 2008. Pengembangan Kurikulum Matematika. Yogyakarta: Multi Presindo.
Muslich, Mansur. 2008. KTSP Pembelajaran Berbasis Kompetensi dan Kontekstual (Panduan
bagi guru,Kepala Sekolah, dan Pengawas Sekolah). Jakarta: Bumi Aksara.
Shadiq, Fadjar. 2004. Penalaran, Pemecahan Masalah dan Komunikasi dalam Pembelajaran
Matematika. http://www.fadjarp3g@wordpress.com (Diakses tanggal 15 Februari 2016)
_____________. Kemahiran Matematika. http://www.fadjarp3g@wordpress.com (diakses
tanggal 15 Februari 2016)
Slameto. (2003). Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Penerbit rineka Cipta.
Jakarta.
Slavin, Robert E. 2005. Cooperative Learning: Teori, Riset dan Praktik. Bandung: Nusa Media.
Sobel dan Maletsky. 2004. Mengajar Matematika: Sebuah Buku Sumber Alat Peraga, Aktivitas,
dan Strategi untuk Guru Matematika SD, SMP, SMA. Jakarta: Erlangga.
Suherman,dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: UPI
Sumarno. hhtp://educare.e.fkipunla.net/index.php?option.com (akses 13 Februari 2016)
Tim penyusun. 2008. Kamus Bahasa Indonesia. Jakarta: Pusat Bahasa Departemen Pendikan
Nasional.
91
92
Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep, Landasan, dan
Implementasinya pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana
Prenada Media Group.
Widyatini. 2008. Penerapan Pendekatan Kooperatif STAD dalam Pembelajaran Matematika
SMP. Yogyakarta: PPPPTK
Wijaya, Ariyadi. 2012. Pendidikan Matematika Realistik: Suatu Alternatif Pendekatan
Pembelajaran Matematika. Yogyakarta : Graha Ilmu
TEAM ACHIEVEMENT DIVISION) UNTUKMENINGKATKANKEMAMPUAN
PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA PADA SISWA KELAS
VIII SMP SWASTA YP MARISI MEDAN T.A 2016/2017
Oleh:
Rosa Intan Nia Sinaga
NIM. 4123111072
Program Studi Pendidikan Matematika
SKRIPSI
Diajukan Untuk Syarat Memperoleh Gelar
Sarjana Pendidikan
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
MEDAN
2016
i
ii
RIWAYAT HIDUP
Rosa Intan Nia Sinaga dilahirkan di Tebing Tinggi, pada tanggal 14 Juni
1995. Ayah bernama Robert Sinaga dan Ibu bernama Rostini Manurung, dan
merupakan anak pertama dari tiga bersaudara. Pada tahun 2000, penulis masuk
sekolah di SD Swasta Ostrom Methodist Indonesia Tebing Tinggi dan lulus pada
tahun 2006. Pada tahun 2006 penulis melanjutkan sekolah di SMP Negeri 4 Tebing
Tinggi dan lulus pada tahun 2009. Pada tahun 2009 penulis melanjutkan sekolah di
SMA Negeri 1 Tebing Tinggi dan lulus pada tahun 2012. Pada tahun 2012 penulis
diterima di Program Studi Pendidikan Matematika Jurusan Matematika Fakultas
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Medan melalui jalur
SNMPTN Tertulis.
iii
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD
(STUDENTS TEAM ACHIEVEMENT DIVISIONS) UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN
MASALAH MATEMATIKA PADA SISWA
KELAS VIII SMP SWASTA YP MARISI
MEDAN T.A 2016/2017
Rosa Intan Nia Sinaga
(NIM. 4123111072)
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk (1) Meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah matematika pada siswa kelas VIII SMP Swasta YP Marisi Medan
melalui model pembelajaran kooperatif tipe STAD. (2) Menuntaskan
pembelajaran siswa setelah diterapkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD
di kelas VIII SMP Swasta YP Marisi Medan.
Penelitian ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas yang terdiri atas
empat tahap yaitu: perencanaan, pelaksanaan, observasi, dan refleksi. Subjek
penelitian adalah siswa kelas VIII-1 SMP Swasta YP Marisi Medan T.A
2016/2017 yang berjumlah 40 orang. Sedangkan objek penelitian ini adalah
kemampuan pemecahan masalah matematika melalui model pembelajaran
kooperatif tipe STAD.
Penelitian terdiri dari 2 siklus dan tes diberikan pada setiap akhir siklus.
Dari hasil analisis data diperoleh hasil: (1) rata-rata nilai tes pemecahan masalah
matematika pada siklus I sebesar 69,9 dengan 67,5% dari jumlah siswa yang
mengikuti tes memiliki tingkat pemecahan masalah matematika minimal kategori
baik kemudian rata-rata meningkat pada siklus II sebesar 83,9 dengan 87,5% dari
jumlah siswa memiliki tingkat pemecahan masalah matematika minimal kategori
baik. (2) Ketuntasan belajar siswa dilihat dari kemampuan pemecahan masalah
pada siklus I yaitu 27 orang siswa (67,5%) meningkat menjadi 35 siswa (87,5%)
pada siklus II yang telah mencapai ketuntasan klasikal yaitu ≥85 % siswa yang
mencapai tes kemampuan pemecahan masalah matematis dengan nilai ≥70 sesuai
KKM di sekolah.
Berdasarkan hasil pada siklus II dapat disimpulkan bahwa penerapan
model pembelajaran kooperatif tipe STAD dapat meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa kelas VIII SMP Swasta YP Marisi Medan
T.A 2016/2017.
iv
KATA PENGANTAR
Puji dan syukur penulis panjatkan kepada Tuhan Yang Maha Esa atas
segala limpahan berkat dan karunia-Nya yang memberikan kesehatan,
kesempatan, dan kemudahan kepada penulis sehingga penulis dapat
menyelesaikan skripsi yang berjudul “Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif
Tipe STAD Untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Pada Siswa Kelas VIII SMP Swasta YP Marisi Medan T.A 2016/2017”. Skripsi
ini disusun untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Sarjana
Pendidikan Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Negeri Medan.
Pada kesempatan ini penulis menyampaikan ucapan terima kasih kepada
Bapak Denny Haris, S.Si, M.Pd selaku Dosen Pembimbing Skripsi yang telah
banyak memberikan bimbingan dan saran yang membangun sejak penyusunan
proposal, penelitian sampai dengan selesainya penulisan skripsi ini. Ucapan
terima kasih juga disampaikan kepada Bapak Drs. W.L. Sihombing, M.Pd, Bapak
Dr. Edy Surya, M.Si, dan Bapak Prof. Dr. Hasratuddin, M.Pd selaku Dosen
Penguji yang telah memberikan masukan dan saran mulai dari rencana penelitian
sampai selesainya penyusunan skripsi ini. Terima kasih juga disampaikan kepada
Bapak Prof. Dr. Asmin, M.Pd selaku dosen Pembimbing Akademik yang telah
memberikan bimbingan dan saran dalam perkuliahan.
Ucapan terima kasih juga disampaikan kepada Bapak Prof. Dr. Syawal
Gultom, M.Pd selaku Rektor UNIMED, Bapak Dr. Asrin Lubis, M.Pd selaku
Dekan FMIPA, Bapak Dr. Edy Surya, M.Si, Bapak Drs. Yasifati Hia, M.Si, dan
Bapak Drs. Zul Amry, M.Si, Ph.D selaku ketua jurusan, sekretaris jurusan, dan
ketua program studi pendidikan matematika FMIPA UNIMED serta seluruh
Bapak, Ibu Dosen dan Staf Pegawai Jurusan Matematika FMIPA UNIMED yang
sudah membantu penulis.
Ucapan terima kasih juga disampaikan kepada Ibu ester Rosmaida
Sitorus Pane, SS. selaku Kepala Sekolah SMP Swasta YP Marisi Medan, dan Ibu
Ledi M. Ginting, S. Pd selaku guru matematika SMP Swasta YP Marisi Medan,
serta seluuh guru, staf, pegawai, dan siswa-siswi SMP Swasta YP Marisi Medan
yang telah banyak membantu penulis selama penelitian.
Teristimewa penulis mengucapkan terima kasih kepada Ayahanda Robert
Sinaga dan Ibunda Rostini Manurung yang selalu memberikan doa, kasih sayang,
motivasi dan dukungan yang tak terhingga kepada penulis selama menjalani
pendidikan hingga menyelesaikan skripsi ini. Terima kasih juga kepada adik-adik
tersayang Felix Novreandro Sinaga dan Christian Palevi Sinaga yang menjadi
penyemangat bagi penulis.
v
Terima kasih kepada teman senasib seperjuangan Elisa Sinaga, Lisnawati
Br. Tampubolon, Thevran, Doksen, Agnes, Yessika, Banila, Maria, Margareth,
Roy, Khairul, dan semua teman DIK B 2012 yang selama kurang lebih 4 tahun
bersama-sama yang telah banyak membantu dan saling memberi semangat kepada
penulis selama perkuliahan hingga menyelesaikan skripsi ini.
Teruntuk teman-teman PPL SMA Negeri 1 Lumbanjulu, terima kasih
sudah saling mendoakan meski jarang bertemu, karena doa tulus dari kalian
penulis dapat menyelesaikan skripsi ini.
Penulis telah berupaya semaksimal mungkin dalam penyelesaian skripsi
ini, namun penulis menyadari masih banyak kelemahan baik dari segi isi maupun
tata bahasa. Untuk itu, penulis mengharapkan saran dan kritik yang bersifat
membangun dari pembaca demi sempurnanya skripsi ini. Kiranya skripsi ini
bermanfaat dalam memperkaya khasanah ilmu pendidikan.
Medan,
Penulis,
Agustus 2016
Rosa Intan Nia Sinaga
NIM. 412311072
vi
DAFTAR ISI
Halaman
Lembar Pengesahan
i
Riwayat Hidup
ii
Abstrak
iii
Kata Pengantar
iv
Daftar Isi
vi
Daftar Tabel
ix
Daftar Gambar
xi
Daftar Lampiran
xii
BAB I PENDAHULUAN
1.1.
Latar Belakang Masalah
1
1.2.
Identifikasi Masalah
7
1.3.
Batasan Masalah
7
1.4.
Rumusan Masalah
7
1.5.
Tujuan Penelitian
8
1.6.
Manfaat Penelitian
8
BAB II TINJAUAN PUSTAKA
2.1
Kerangka Teoritis
9
2.1.1
Masalah Matematika
9
2.1.2
Pemecahan Masalah Matematika
11
2.1.3
Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
13
2.1.4
Pengertian Belajar dan Pembelajaran Matematika
15
2.1.5
Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD
19
2.1.6
Teori Belajar yang Mendasari Pembelajaran Kooperatif
24
2.1.7
Teori Belajar Van Eugen Mengenai Aritmatika
26
2.1.8
Materi Pelajaran
27
2.1.8.1 Persamaan Linier Dua Variabel
27
2.1.8.2 Sistem Persamaan Linier Dua Variabel
29
2.1.8.3 Penerapan SPLDV dalam Kehidupan Sehari-hari
34
vii
2.2
Kerangka Konseptual
40
2.3
Hasil Penelitian Yang Relevan
42
2.4
Hipotesis Tindakan
43
BAB III METODE PENELITIAN
3.1
Lokasi dan Waktu Penelitian
44
3.2
Jenis Penelitian
44
3.3
Subjek dan Objek Penelitian
44
3.3.1
Subjek Penelitian
44
3.3.2
Objek Penelitian
44
3.4
Prosedur Penelitian
44
3.5
Teknik Pengumpulan Data
49
3.5.1
Observasi
49
3.5.2
Uji Kemampuan Pemecahan Masalah
49
3.5.3
Dokumentasi
49
3.6
Alat Pengumpul Data
49
3.6.1
Pedoman Observasi
49
3.6.2
Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
50
3.6.3
Proses Penyelesaian Jawaban Siswa
50
3.7
Teknik Analisis Data
50
3.7.1
Reduksi Data
51
3.7.2
Paparan Data
51
3.7.3
Penarikan Kesimpulan
56
3.7.4
Indikator Keberhasilan
56
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
4.1.
Deskripsi Hasil Penelitian
58
4.1.1.
Deskripsi Hasil Penelitian Pada Kemampuan Awal
58
4.1.1.1.
Hasil Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Awal
58
4.1.2.
Siklus I
61
viii
4.1.2.1.
Permasalahan I
61
4.1.2.2.
Perencanaan Tindakan I
61
4.1.2.3.
Pelaksanaan Tindakan I
62
4.1.2.4.
Pengamatan/Evaluasi Tindakan I
62
4.1.2.5.
Deskripsi Proses Pembelajaran dan Hasil Penelitian Siklus I
63
4.1.2.5.1. Deskripsi Hasil Tes Kemampuan Pemecahan Masalah I
63
4.1.2.5.2. Pengamatan I
67
4.1.2.5.3. Proses Penyelesaian Jawaban I
68
4.1.2.5.4. Keberhasilan Lembar Kegiatan Siswa (LKS)
71
4.1.2.6.
Refleksi I
71
4.1.3.
Siklus II
72
4.1.3.1.
Permasalahan II
72
4.1.3.2.
Perencanaan Tindakan II
73
4.1.3.3.
Pelaksanaan Tindakan II
73
4.1.3.4.
Pengamatan/Evaluasi II
73
4.1.3.5.
Deskripsi Proses Pembelajaran dan Hasil Penelitian Siklus II
74
4.1.3.5.1. Deskripsi Hasil Penelitian Siklus II
75
4.1.3.5.2. Proses Penyelesaian Jawaaban II
78
4.1.3.5.3. Keberhasilan Lembar Kerja (LKS)
81
4.1.3.6.
Refleksi II
82
4.2.
Temuan Penelitian
83
4.3.
Pembahasan Hasil Penelitian
83
4.3.1.
Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah
83
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
5.1.
Kesimpulan
89
5.2.
Saran
90
DAFTAR PUSTAKA
DAFTAR PUSTAKA
91
ix
DAFTAR TABEL
Halaman
Tabel 2.1. Fase-Fase Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD
22
Tabel 2.2. Perhitungan Nilai Peningkatan
23
Tabel 3.1. Normal Absolut Skala Lima
52
Tabel 3.2. Kategori Rata-Rata Tingkat Kemampuan Pemecahan
Masalah Siswa
53
Tabel 3.3. Kualifikasi Persentase Langkah-Langakah dalam Memecahkan
Masalah
53
Tabel.3.4. Kategori Persentase Proses Penyelesaian Jawaban
55
Tabel 3.5. Kriteria dan Target Keberhasilan
56
Tabel 4.1. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa dari Langkah-Langkah
Pemecahan Masalah pada Tes Awal
58
Tabel 4.2. Persentase TKPM Siswa Berdasarkan Langkah-Langkah
Pemecahan Masalah pada Tes Awal
Tabel 4.3. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa pada Tes Awal
59
60
Tabel 4.4. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa dari Kategori
Pemecahan Masalah pada TKPM I
64
Tabel 4.5. Persentase TKPM Siswa Berdasarkan Langkah-Langkah
Pemecahan Masalah pada TKPM I
Tabel 4.6. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa pada TKPM I
63
65
Tabel 4.7. Deskripsi Hasil Observasi Guru Melakukan Pembelajaran
Pada Siklus I
67
Tabel 4.8. Tingkat Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
68
Tabel 4.9. Hasil Pelaksanaan Siklus I
71
Tabel 4.10. Deskripsi Hasil Observasi Guru Melakukan Pembelajaran
Pada Siklus II
74
Tabel 4.11. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa dari Kategori
Pemecahan Masalah pada TKPM I
75
Tabel 4.12. Persentase TKPM Siswa Berdasarkan LangkahLangkah Pemecahan Masalah pada TKPM II
76
x
Tabel 4.13. Deskripsi Tingkat Ketuntasan Siswa pada TKPM II
78
Tabel 4.14. Tingkat Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
79
Tabel 4.15. Hasil Pelaksanaan Siklus II
82
Tabel 4.16. Hasil PeningkatanTingkat Kemampuan Awal dan
Kemampuan Pemecahan Masalah Pada Siklus I dan II
84
Tabel 4.17. Hasil Tes Kemampuan Awal, Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah I dan II Terhadap Langkah-Langkah
Pemecahan Masalah
85
ix
DAFTAR TABEL
Halaman
Tabel 2.1. Fase-Fase Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD
22
Tabel 2.2. Perhitungan Nilai Peningkatan
23
Tabel 3.1. Normal Absolut Skala Lima
52
Tabel 3.2. Kategori Rata-Rata Tingkat Kemampuan Pemecahan
Masalah Siswa
53
Tabel 3.3. Kualifikasi Persentase Langkah-Langakah dalam Memecahkan
Masalah
53
Tabel.3.4. Kategori Persentase Proses Penyelesaian Jawaban
55
Tabel 3.5. Kriteria dan Target Keberhasilan
56
Tabel 4.1. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa dari Langkah-Langkah
Pemecahan Masalah pada Tes Awal
58
Tabel 4.2. Persentase TKPM Siswa Berdasarkan Langkah-Langkah
Pemecahan Masalah pada Tes Awal
Tabel 4.3. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa pada Tes Awal
59
60
Tabel 4.4. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa dari Kategori
Pemecahan Masalah pada TKPM I
64
Tabel 4.5. Persentase TKPM Siswa Berdasarkan Langkah-Langkah
Pemecahan Masalah pada TKPM I
Tabel 4.6. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa pada TKPM I
63
65
Tabel 4.7. Deskripsi Hasil Observasi Guru Melakukan Pembelajaran
Pada Siklus I
67
Tabel 4.8. Tingkat Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
68
Tabel 4.9. Hasil Pelaksanaan Siklus I
71
Tabel 4.10. Deskripsi Hasil Observasi Guru Melakukan Pembelajaran
Pada Siklus II
74
Tabel 4.11. Deskripsi Tingkat Kemampuan Siswa dari Kategori
Pemecahan Masalah pada TKPM I
75
Tabel 4.12. Persentase TKPM Siswa Berdasarkan LangkahLangkah Pemecahan Masalah pada TKPM II
76
x
Tabel 4.13. Deskripsi Tingkat Ketuntasan Siswa pada TKPM II
78
Tabel 4.14. Tingkat Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
79
Tabel 4.15. Hasil Pelaksanaan Siklus II
82
Tabel 4.16. Hasil PeningkatanTingkat Kemampuan Awal dan
Kemampuan Pemecahan Masalah Pada Siklus I dan II
84
Tabel 4.17. Hasil Tes Kemampuan Awal, Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah I dan II Terhadap Langkah-Langkah
Pemecahan Masalah
85
xi
DAFTAR GAMBAR
Halaman
Gambar 1.1. Lembar Jawaban Salah Seorang Siswa
4
Gambar 2.1. Grafik SPLDV x – y = 4 dan x + y = 6
32
Gambar 3.1. Alur Tahapan Penelitian Tindakan Kelas
49
Gambar 4.1. Diagram Batang Kemampuan Pemecahan Masalah
Siswa Pada Tes Awal
61
Gambar 4.2. Deskripsi Tingkat Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematika Siswa dari Setiap Aspek pada TKPM I
66
Gambar 4.3. Diagram Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa pada
TKPM I
66
Gambar 4.4. Proses Jawaban Siswa Menyelesaikan SPLDV Dengan
Metode Grafik
69
Gambar 4.5. Proses Jawaban Siswa Menyelesaikan SPLDV
Dengan Metode Substitusi
70
Gambar 4.6. Deskripsi Tingkat Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematika Siswa Dari setiap Aspek pada TKPM II
76
Gambar 4.7. Diagram Batang Kemampuan Pemecahan Masalah
Siswa Pada TKPM II
78
Gambar 4.8. Proses Jawaban Siswa Menyelesaikan SPLDV
Dengan Metode Eliminasi
Gambar 4.9.
80
Proses Jawaban Siswa Menyelesaikan SPLDV Dengan
Metode Gabungan
81
Gambar 4.10. Deskripsi Peningkatan Nilai Rata-Rata Kelas Pada
Siklus I dan Siklus II
84
xii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran I (RPP) Siklus I
93
Lampiran 2
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran II (RPP) Siklus I
97
Lampiran 3
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran I (RPP) Siklus II
100
Lampiran 4
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran II (RPP) Siklus II
103
Lampiran 5
Lembar Kegiatan Siswa I
106
Lampiran 6
Lembar Kegiatan Siswa II
114
Lampiran 7
Lembar Kegiatan Siswa III
118
Lampiran 8
Lembar Kegiatan Siswa IV
122
Lampiran 9
Soal Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Awal
125
Lampiran 10 Alternatif Penyelesaian Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Awal
126
Lampiran 11 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Awal
129
Lampiran 12 Kisi-Kisi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematika I (TKPM I)
130
Lampiran 13 Tes Kemampuan Pemecahan Masalah I
131
Lampiran 14 Alternatif Penyelesaian Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika I
133
Lampiran 15 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika I
138
Lampiran 16 Lembar Validitas Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika I
139
Lampiran 17 Kisi-Kisi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematika II (TKPM II)
142
Lampiran 18 Tes Kemampuan Pemecahan Masalah II
143
Lampiran 19 Alternatif Penyelesaian Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika II
145
Lampiran 20 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika II
Lampiran 21 Lembar Validitas Tes kemampuan Pemecahan Masalah
148
xiii
Matematika II
149
Lampiran 22 Lembar Observasi Pelaksanaan Pembelajaran I Siklus I
152
Lampiran 23 Lembar Observasi Pelaksanaan Pembelajaran II Siklus I
154
Lampiran 24 Lembar Observaasi Pelaksanaan Pembelajaran I Siklus II 156
Lampiran 25 Lembar Observasi Pelaksanaan Pembelajaran II Siklus II
158
Lampiran 26 Skor Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Siswa Setiap Siklus
160
Lampiran 27 Tabel Penentuan Persentase Kemampuan Siswa
Memecahkan Masalah Untuk Setiap Kategori I, II, III,
dan IV Pada Tes Awal
162
Lampiran 28 Tabel Penentuan Persentase Kemampuan Siswa
Memecahkan Masalah Untuk Setiap Kategori I, II, III,
dan IV Pada Tes Kemampuan Pemecahan Masalah I
164
Lampiran 29 Tabel Penentuan Persentase Kemampuan Siswa
Memecahkan Masalah Untuk Setiap Kategori I, II, III,
dan IV Pada Tes Kemampuan Pemecahan Masalah II
Lampiran 30 Analisis Proses Penyelesaian Jawaban Siswa I (Siklus I)
166
168
Lampiran 31 Analisis Proses Penyelesaian Jawaban Siswa II (Siklus II) 170
Lampiran 32 Dokumentasi Penelitian
172
BAB I
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah
Matematika menjadi salah satu mata pelajaran yang sangat penting di
jenjang pendidikan dasar dan menengah. Hal ini disebabkan karena matematika
dapat melatih seseorang (siswa) berfikir logis, bertanggung jawab, memiliki
kepribadian baik serta ketrampilan menyelesaikan masalah dalam kehidupan
sehari-hari. Ada banyak alasan tentang perlunya siswa belajar matematika.
Menurut Cornelius ( dalam Abdurrahman, 2003: 253 ) bahwa:
“Lima alasan perlunya belajar matematika karena matematika merupakan
(1) sarana berpikir yang jelas dan logis, (2) sarana untuk memecahkan
masalah kehidupan sehari-hari, (3) sarana mengenal pola-pola hubungan
dan generalisasi pengalaman, (5) sarana untuk meningkatkan kesadaran
terhadap perkembangan budaya”.
Dunia pendidikan khususnya matematika telah menjadi perhatian utama
dari berbagai kalangan. Hal ini didasari bahwa betapa pentingnya peranan
matematika dalam pengembangan berbagai ilmu dan teknologi dalam kehidupan
sehari-hari. Daniel dan David (2008: 221) menyatakan bahwa: “Matematika juga
merupakan “kendaraan” utama untuk mengembangkan kemampuan berpikir logis
dan keterampilan kognitif yang lebih tinggi pada anak-anak”. Selanjutnya Holmes
(dalam Wardhani dkk, 2010: 20) menyatakan bahwa: “orang yang terampil
memecahkan masalah akan mampu berpacu dengan kebutuhan hidupnya, menjadi
pekerja yang lebih produktif, dan memahami isu-isu kompleks yang berkaitan
dengan masyarakat global”. Dengan demikian berpikir logis serta terampil
memecahkan masalah merupakan hal yang sangat perlu dimiliki oleh siswa agar
menjadi manusia yang siap untuk menyongsong masa depan.
Trianto (2011: 90) menyatakan bahwa: “Sebagian besar siswa kurang
mampu menghubungkan antara apa yang mereka pelajari dengan bagaimana
pengetahuan tersebut akan dimanfaatkan/diaplikasikan pada situasi baru”. Situasi
baru ini bisa saja dialami siswa dalam kehidupan sehari-hari, sehingga guru perlu
mengaitkan materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa, karena belajar
1
2
akan lebih bermakna jika anak mengalami sendiri apa yang dipelajari bukan
sekedar mengetahuinya.
Diperlukan pembelajaran matematika yang bisa menghadirkan situasi
belajar bermakna bagi siswa. Untuk menghadirkan situasi belajar bermakna maka
guru harus merancang suatu pembelajaran bermakna. Pembelajaran bermakna
merupakan suatu proses mengkaitkan informasi baru pada konsep-konsep relevan
yang terdapat dalam struktur kognitif seorang. Struktur kognitif ialah fakta-fakta,
konsep-konsep, dan generalisasi-generalisasi yang telah dipelajari dan dingat
siswa. Menurut Suparno (Rudy, 2011) “pembelajaran bermakna adalah suatu
proses pembelajaran dimana informasi baru dihubungkan dengan struktur
pengertian yang sudah dipunyai seorang yang sedang dalam proses”. Dengan
pembelajaran bermakna maka siswa memperoleh informasi yang bermakna. Jika
pengetahuan yang diperoleh siswa bermakna maka siswa akan mudah
menerapkan pengetahuan tersebut untuk memperoleh pengetahuan selanjutnya.
Hal ini sesuai dengan pernyataan Freudenthal (dalam Wijaya, 2012: 3)
Suatu ilmu
pengetahuan
pengetahuan
belajar akan
pembelajar.
pengetahuan akan sulit untuk kita terapkan jika ilmu
tersebut tidak bermakana bagi kita. Kebermaknaan ilmu
juga menjadi aspek utama dalam proses belajar. Proses
terjadi jika pengetahuan yang dipelajari bermakna bagi
Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan kepada salah seorang siswa
kelas VIII-1 SMP Swasta YP Marisi Medan T.A 2016/2017 yang dilakukan pada
tanggal 12 Februari 2016 diperoleh bahwa siswa mengalami kesulitan dalam
belajar
matematika
serta
kesulitan
dalam
menyelesaikan
permasalahan
matematika terkait soal-soal yang diberikan. Selain itu, wawancara juga dilakukan
kepada guru mata pelajaran matematika di kelas VIII-1 bahwa
Dalam proses pembelajaran matematika sebagian besar siswa tidak aktif,
jarang diantara mereka yang mau bertanya dan memberikan tanggapan
terhadap materi yang sedang dipelajari. Selama ini, dalam proses
pembelajaran belum pernah diterapkan model pembelajaran kooperatif tipe
STAD. Jika diberikan soal terkait pemecahan masalah yang berkaitan
dengan kehidupan sehari-hari siswa masih mengalami kesulitan untuk
menyelesaikannya dibandingkan soal objektif.
3
Kecenderungan siswa yang tidak aktif dalam proses pembelajaran dapat
terlihat pada saat guru memberikan pertanyaan terhadap materi yang sedang
dipelajari jarang siswa memberikan respon terhadap pertanyaan tersebut, tidak
adanya siswa memberikan komentar terhadap materi yang dipelajari dan pada saat
pemberian tugas oleh guru terdapat siswa yang sedang bercerita.
Hal ini
merupakan salah satu faktor yang menyebabkan rendahnya tingkat kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa.
Dari hasil wawancara yang telah dilakukan, maka peneliti memberikan
tes kemampuan pemecahan masalah awal kepada siswa kelas VIII–1 SMP Swasta
YP Marisi Medan yang dilakukan pada tanggal 12 Februari 2016 yang berjumlah
40 orang siswa. Tes tersebut berbentuk uraian yang digunakan untuk melihat
kemampuan awal pemecahan masalah matematika siswa. Tes kemampuan
pemecahan masalah awal tersebut terdiri dari 4 soal. Setiap butir soal tes yang
diberikan kepada siswa memuat langkah-langkah pemecahan masalah yaitu
memahami masalah, menyusun rencana penyelesaian, melaksanakan rencana
penyelesaian, dan memeriksa kembali. Berikut ini adalah salah satu soal tes
diagnostik yang banyak terdapat kesalahan siswa dalam menyelesaikan soal
tersebut, sebagai berikut :
1. Untuk membeli 1 buah buku gambar dan 5 buah pulpen
di toko buku ‘Sinar Jaya’, Anita membayar Rp.7000,00.
Esok harinya di toko yang sama, untuk membeli 3 buah
buku gambar dan 4 buah pulpen Anita membayar
Rp.10.000,00. Berapakah yang harus dibayar Anita jika
membeli 6 buah buku gambar dan 3 buah pulpen ?.
a. Apa yang diketahui dan ditanyakan dari soal tersebut?
b. Rumus apa yang kamu gunakan untuk menyelesaikan soal tersebut?
c. Berapa biaya yang harus dikeluarkan Anita ?
d. Menurut Anita, biaya yang akan dikeluarkan adalah Rp.16.000,Setujukah kamu dengan pendapat Anita tersebut ?
Berikut beberapa jawaban yang diberikan siswa dan letak kesalahan
siswa dalam menyelesaikan soal tersebut:
4
Siswa tidak mampu
menyimpulkan /
membuat kesimpulan di
akhir penyelesaian soal
Gambar 1.1 Lembar jawaban salah seorang siswa
Dari jawaban yang diberikan siswa di atas terlihat siswa masih merasa
bingung dan tidak dapat menuliskan kesimpulan akhir dari soal yang telah mereka
kerjakan. Berdasarkan data yang diperoleh dari hasil tes kemampuan pemecahan
masalah awal yang telah dilakukan peneliti, diperoleh bahwa dalam setiap
langkah kegiatan kemampuan pemecahan masalah siswa dikategorikan dalam
kemampuan rendah. Pada indikator memahami masalah secara umum kesalahan
siswa terletak pada sulitnya siswa mengidentifikasi apa yang diketahui dan yang
ditanyakan dalam soal tersebut yaitu 37,5% (15 orang) yang mampu memahami
masalah dan 62,5% (25 orang) yang tidak mampu memahami masalah. Pada
indikator menyusun rencana penyelesaian secara umum kesalahan siswa terletak
pada penggunaan rumus yang salah yaitu 27,5% (11 orang) yang mampu
menyusun rencana penyelesaian dan 72,5% (29 orang) yang tidak mampu
menyusun
rencana
penyelesaian.
Pada
indikator
melaksanakan
rencana
penyelesaian secara umum kesalahan siswa terletak pada proses penyelesaian
yang salah yaitu 22,5% (9 orang) yang mampu melaksanakan rencana
penyelesaian dan 77,5% (31 orang) yang tidak mampu melaksanakan rencana
penyelesaian. Pada indikator memeriksa kembali penyelesaian masalah yaitu 15%
(6 orang) yang mampu memeriksa kembali dan 85% yang tidak mampu
5
memeriksa kembali. Hal ini menunjukkan rendahnya kemampuan pemecahan
masalah matematika siswa dalam menyelesaikan soal-soal. Hasil tes kemampuan
pemecahan masalah awal tersebut menunjukkan bahwa siswa hanya dapat
menyelesaikan soal yang dapat diselesaikan melalui prosedur yang ada. Tetapi
ketika soal tersebut dibuat dalam bentuk masalah kontekstual, tidak seorang pun
siswa dapat menyelesaikannya dengan tepat.
Rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematika siswa diduga
dipengaruhi oleh proses pembelajaran. Berdasarkan hasil observasi yang
dilakukan di SMP Swasta YP Marisi Medan terlihat bahwa proses pembelajaran
masih menggunakan pembelajaran yang cenderung bersifat satu arah. Dalam
proses pembelajaran hendaknya menggunakan pembelajaran multiarah, seperti
yang dikemukakan Roy Kelllen (Rusman, 2010:132) bahwa : “Terdapat dua
pendekatan dalam pembelajaran, yaitu pendekatan yang berpusat pada guru
(teacher centered approaches) dan pendekatan yang berpusat pada siswa (student
centered approaches)”. Hal ini dimaksudkan untuk menciptakan proses
pembelajaran yang optimal.
Selain itu, dari hasil observasi yang dilakukan proses pembelajaran lebih
sering menggunakan metode ceramah. Iklim proses pembelajaran diawali dengan
penjelasan mengenai suatu materi dan memberikan contoh terhadap materi
tersebut serta siswa mencatat mengenai penjelasan materi tersebut. Setelah itu,
dilanjutkan dengan mengerjakan latihan soal yang diberikan mengenai materi
tersebut. Kurangnya keterkaitan mengenai materi tersebut dengan kehidupan
sehari-hari menyebabkan siswa cenderung pasif seperti kurangnya mengajukan
pertanyaan maupun memberikan tanggapan terhadap materi yang dipelajari.
Dalam proses pembelajaran hendaknya menggunakan multimetode, yaitu
memvariasikan penggunaan metode pembelajaran di dalam kelas seperti metode
ceramah dipadukan dengan tanya jawab dan penugasan atau metode diskusi
dengan pemberian tugas dan seterusnya. Hal ini dimaksudkan untuk
menjembatani kebutuhan siswa dan menghindari terjadinya kejenuhan yang
dialami siswa (Rusman, 2012:78). Selain itu, dalam proses pembelajaran siswa
kurang
didorong
untuk
mengembangkan
kemampuan
berpikir.
Proses
6
pembelajaran di dalam kelas diarahkan kepada kemampuan anak untuk menghafal
informasi; otak anak dipaksa untuk mengingat dan menimbun berbagai informasi
tanpa dituntut untuk memahami informasi yang diingatnya itu untuk
menghubungkannya dengan kehidupan sehari-hari (Sanjaya, 2013:1).
Oleh karena itu, melihat permasalahan yang terjadi di lapangan dengan
kemampuan pemecahan masalah matematika siswa
yang rendah, cara
pembelajaran matematika harus diperbaiki guna meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa menjadi lebih baik, untuk meningkatkan
hal tersebut diperlukan sebuah model pembelajaran yang aktif dan inovatif. Model
pembelajaran yang digunakan untuk mengatasi permasalahan tersebut adalah
model pembelajaran kooperatif tipe STAD.
Guru dapat
menerapkan model
pembelajaran kooperatif dalam
pembelajaran tersebut. Menurut Trianto (2011: 56) “Siswa akan lebih mudah
menemukan dan memahami konsep yang sulit jika mereka saling berdiskusi
dengan temannya”. Diskusi yang terjadi dalam pembelajaran kooperatif dapat
digunakan untuk memperkenalkan keterkaitan antara ide-ide yang dimiliki siswa
dan mengorganisasikan pengetahuannya kembali. Melalui diskusi, keterkaitan
skema siswa akan menjadi lebih kuat sehingga kemampuan siswa dalam
memecahkan masalah matematika menjadi lebih baik.
Slavin (2005: 143) menyatakan bahwa “Salah satu tipe model
pembelajaran kooperatif adalah Student Team Achievment Division (STAD) yang
merupakan metode pembelajaran kooperatif yang paling sederhana, dan
merupakan model yang paling baik untuk permulaan bagi para guru yang baru
menggunakan pendekatan kooperatif”. Pada pembelajaran kooperatif tipe STAD
siswa di dalam kelas dibagi beberapa kelompok heterogen yang terdiri dari 4
sampai 5 orang. Siswa mendiskusikan bahan belajar berupa LKS dan
mengerjakan soal kuis secara individual. Guru membuat skor perkembangan
setiap siswa atau kelompok serta mengumumkan rekor tim dan individual jika
perlu memberikan reward. STAD mengarahkan siswa belajar dengan cara
mengkonstruksi berbagai pengetahuan yang diperoleh dari belajar sendiri dan
sharing memecahkan masalah matematika.
7
Berdasarkan latar belakang yang telah dipaparkan sebelumnya, bahwa
kemampuan pemecahan masalah merupakan tujuan pembelajaran matematika
yang sangat penting sehinga peneliti tertarik untuk melakukan penelitian dengan
judul: “Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD (Student
Team Achievement Division) Untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika Pada Siswa Kelas VIII SMP Swasta YP Marisi Medan
T.A 2016/2017”.
1.2 Identifikasi Masalah
Dari uraian pada latar belakang, dapat diidentifikasi masalah-masalah
sebagai berikut:
1. Siswa mengalami kesulitan dalam belajar matematika.
2. Siswa mengalami kesulitan belajar pada materi SPLDV.
3. Guru bidang studi matematika di kelas VIII-1 SMP Swasta YP Marisi
Medan belum menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD.
4. Sebagian besar siswa kelas VIII-1 SMP Swasta YP Marisi Medan
cenderung tidak aktif dalam proses pembelajaran.
5. Proses jawaban siswa dalam kemampuan pemecahan masalah matematika
siswa kelas VIII-1 SMP Swasta YP Marisi Medan rendah.
6. Proses pembelajaran cenderung bersifat satu arah.
7. Penggunaan model dan metode yang kurang bervariatif.
1.3 Batasan masalah
Sesuai dengan latar belakang dan identifikasi masalah diatas, maka perlu
adanya pembatasan masalah agar lebih terfokus dan terarah. Masalah dalam
penelitian ini dibatasi pada penerapan model pembelajaran Student Team
Achievement Division (STAD) untuk meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah matematika pada siswa kelas VIII SMP Swasta YP Marisi Medan.
1.4 Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang di atas, maka yang menjadi fokus
permasalahan dalam penelitian ini adalah:
8
1. Bagaimana peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa kelas VIII
SMP Swasta YP Marisi Medan setelah diterapkan model pembelajaran
kooperatif tipe STAD?
2. Bagaimana
ketuntasan
belajar
siswa
setelah
diterapkan
model
pembelajaran kooperatif tipe STAD di kelas VIII SMP Swasta YP Marisi
Medan ?
1.5 Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah, yang menjadi tujuan penelititn ini adalah:
1. Untuk mengetahui peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa
setelah diterapkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD pada kelas
VIII SMP Swasta YP Marisi Medan.
2. Untuk menuntaskan pembelajaran siswa setelah diterapkan model
pembelajaran kooperatif tipe STAD di kelas VIII SMP Swasta YP Marisi
Medan.
1.6 Manfaat Penelitian
Adapun manfaat yang diharapkan setelah melakukan penelitian ini
adalah:
1. Bagi Siswa, memberdayakan siswa kelas VIII untuk meningkatkan
kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematika.
2. Bagi Guru, sebagai bahan pertimbangan dalam menentukan model
pembelajaran yang tepat.
3. Bagi Sekolah, sebagai masukan dan dasar pemikiran untuk meningkatkan
kualitas
pembelajaran
di
sekolah
dengan
menggunakan
model
pembelajaran yang tepat.
4. Bagi peneliti, penelitian ini dapat menambah pengetahuan dan
pengaalaman dalam meneliti serta meningkatkan wawasan tentang
alternatif model pembelajaran sebagai caon guru di masa yang akan
datang.
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
5.1
Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang dijelaskan pada Bab IV
diperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1.
Model pembelajaran kooperatif tipe STAD dapat meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa pada materi SPLDV di kelas VIII-1 di
SMP Swasta YP Marisi Medan. Peningkatan yang terjadi dari siklus I ke
siklus II sebesar 20%. Hal ini diketahui berdasarkan hasil tes yang diberikan,
dimana pada siklus I terdapat 27 orang siswa atau 67,5% memiliki tingkat
kemampuan pemecahan masalah matematika berada dalam kategori “baik”
dengan nilai rata-rata kelas sebesar 69,9 dan mengalami peningkatan pada
siklus II dengan 35 orang atau 87,5% memiliki tingkat kemampuan
pemecahan masalah matematika berada dalam kategori “baik” dengan nilai
rata-rata kelas menjadi 83,3.
2.
Ketuntasan belajar siswa mengalami peningkatan sebesar 20%. Hal ini dapat
dilihat dari kemampuan pemecahan masalah pada siklus I yaitu 27 orang
siswa (67,5%) meningkat menjadi 35 siswa (87,5%) pada siklus II yang telah
mencapai ketuntasan klasikal yaitu ≥ 85 % siswa yang mencapai tes
kemampuan pemecahan masalah matematis dengan nilai ≥70 sesuai KKM di
sekolah.
89
90
5.2
Saran
Berdasarkan kesimpulan dari penelitian ini, maka peneliti memberikan
beberapa saran sebagai berikut :
1. Dalam
menyusun instrumen disarankan kepada guru hendaknya
mempergunakan kalimat yang sederhana yang mudah dipahami siswa, jika
perlu menggunakan gambar dan memberikan soal-soal yang menunjukkan
penerapan matematika dalam kehidupan sehari-hari sehingga matematika
itu lebih bermakna bagi siswa.
2. Guru hendaknya membentuk kelompok belajar siswa menjadi heterogen
agar siswa menjadi lebih aktif di dalam bekerja sama di dalam tim dan
selalu berupaya untuk selalu melibatkan siswa untuk lebih aktif dan
membuat suasana yang menyenangkan dalam proses belajar mengajar
sehingga siswa tertarik dan termotivasi dalam belajar.
3. Guru hendaknya sebelum memulai pembelajaran mengkondisikan siswa
dalam keadaan nyaman dan siap untuk belajar, karena kondisi yang
nyaman dapat menciptakan suasana yang efektif untuk belajar.
4. Kepada siswa diharapkan untuk lebih aktif dalam proses belajar mengajar,
lebih banyak berlatih menyelesaikan soal-soal, khususnya soal-soal
penerapan dan lebih berani untuk mengungkapkan ide dan pendapat saat
berdiskusi.
5. Bagi peneliti lain yang ingin melakukan penelitian sejenis dapat
melakukan
penelitian
lebih
lanjut
mengenai
penggunaan
model
pembelajaran kooperatif tipe STAD terhadap peningkatan kemampuan
belajar lainnya serta penerapannya pada pokok bahasan yang berbeda.
DAFTAR PUSTAKA
Abdurrahman, Mulyono. 2003. Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar. Jakarta: Rineka
Cipta.
Arifin, Zainal. 2009. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: PT Remaja Rosdakarya
Arikunto, Suharsimi; Suhardjono dan Supardi. 2010. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Bumi
Akasara.
Daniel dan David. 2008. Teknik Mengajar Matematika. Jakarta : PT Bumi Aksara
Depdiknas. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No 22 Tahun
2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta:
Departemen Pendidikan Nasional.
_________. 2004. Petunjuk Teknis Peraturan Dirjen Dikdasmen Depdiknas Nomor
506/C/PP/2004 tentang Penilaian Perkembangan Anak Didik SMP. Jakarta: Departemen
Pendidikan Nasional.
Jacob, C. 2011. Matematika Sebagai PemecahanMasalah. Bandung: FPMIPA UPI
Jihad, Asep. 2008. Pengembangan Kurikulum Matematika. Yogyakarta: Multi Presindo.
Muslich, Mansur. 2008. KTSP Pembelajaran Berbasis Kompetensi dan Kontekstual (Panduan
bagi guru,Kepala Sekolah, dan Pengawas Sekolah). Jakarta: Bumi Aksara.
Shadiq, Fadjar. 2004. Penalaran, Pemecahan Masalah dan Komunikasi dalam Pembelajaran
Matematika. http://www.fadjarp3g@wordpress.com (Diakses tanggal 15 Februari 2016)
_____________. Kemahiran Matematika. http://www.fadjarp3g@wordpress.com (diakses
tanggal 15 Februari 2016)
Slameto. (2003). Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Penerbit rineka Cipta.
Jakarta.
Slavin, Robert E. 2005. Cooperative Learning: Teori, Riset dan Praktik. Bandung: Nusa Media.
Sobel dan Maletsky. 2004. Mengajar Matematika: Sebuah Buku Sumber Alat Peraga, Aktivitas,
dan Strategi untuk Guru Matematika SD, SMP, SMA. Jakarta: Erlangga.
Suherman,dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: UPI
Sumarno. hhtp://educare.e.fkipunla.net/index.php?option.com (akses 13 Februari 2016)
Tim penyusun. 2008. Kamus Bahasa Indonesia. Jakarta: Pusat Bahasa Departemen Pendikan
Nasional.
91
92
Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep, Landasan, dan
Implementasinya pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana
Prenada Media Group.
Widyatini. 2008. Penerapan Pendekatan Kooperatif STAD dalam Pembelajaran Matematika
SMP. Yogyakarta: PPPPTK
Wijaya, Ariyadi. 2012. Pendidikan Matematika Realistik: Suatu Alternatif Pendekatan
Pembelajaran Matematika. Yogyakarta : Graha Ilmu