A HISTORY OF THE AECT DEFINITIONS OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY.en.id adada(1)
10
Sebuah SEJARAH AECT'S DEFINISI
TEKNOLOGI PENDIDIKAN
Alan Januszewski
Universitas Negeri New York di Potsdam
Kay A. Persichitte
University of Wyoming
A. Pengantar
Tujuan bab ini adalah untuk memberikan konteks historis untuk mendefinisikan
teknologi pendidikan.
Tahap-tahap yang digunakan adalah:
1. meninjau tujuan utama dan pertimbangan untuk mendefinisikan
2.
3.
teknologi pendidikan.
Meninjau masing-masing empat definisi sebelumnya, membayar
perhatian khusus pada konsep utama termasuk dalam setiap
definisi.
Periksa konteks dan alasan-alasan untuk keputusan yang dibuat
mengenai masing-masing konsep utama. Kami juga akan
menyajikan beberapa kritik historis definisi yang memberikan
dorongan untuk mengubah definisi.
Kriteria dan tujuan untuk memproduksi definisi dibahas pada saat
penulisan definisi pertama pada tahun 1963.
Definisi memuaskan teknologi instruksional akan membiarkan kita
menemukan kesamaan, akan mengusulkan cakrawala besok, dan akan
memungkinkan untuk berbagai pola yang individu-individu tertentu dapat
mengikuti di lembaga-lembaga tertentu. . . Penelitian harus dirancang dalam
hal pemahaman yang jelas tentang teknologi instruksional. Pengawas sekolah
meminta kriteria untuk personel baru dibutuhkan dalam berbagai tahapan
perbaikan instruksional. lembaga pendidikan guru memerlukan bantuan dalam
program perencanaan untuk preservice dan instruksi layanan yang akan
memberikan keterampilan dan pemahaman yang akan diperlukan di kelas
besok. . . Mari kita mempertimbangkan kriteria untuk definisi berguna.
Mereka harus : (a) memperjelas deskripsi bidang dalam bahasa sehari; (b)
meringkas pengetahuan yang ada; (c) memediasi aplikasi pengetahuan untuk
situasi baru; dan (d) menyebabkan garis berbuah penyelidikan eksperimental. .
Laporan ini bertujuan untuk memberikan definisi kerja untuk bidang teknologi
instruksional yang akan berfungsi sebagai kerangka kerja untuk perkembangan
masa depan dan menyebabkan peningkatan instruksi. (Ely, 1963, hlm. 7-8)
Mereka yang terlibat dalam penulisan 1963 definisi jelas percaya bahwa
ada banyak hal yang perlu dipertimbangkan ketika mendefinisikan
teknologi pendidikan. Atau membuat berbeda, keberadaan definisi tersebut
akan jauh mencapai konsekuensi, kadang-kadang dengan implikasi bahwa
penulis mungkin tidak berniat. Pengetahuan ini membuka pintu untuk kritik
dari definisi dan tujuan dikutip untuk mendefinisikan ulang teknologi
pendidikan. Para penulis dari definisi berikutnya semua tampaknya
mematuhi, setidaknya sebagian, dengan tujuan dan kriteria yang
diidentifikasi dalam 1963 definisi.
A. Definisi 1963
Pimpinan Asosiasi untuk Pendidikan Komunikasi dan Teknologi (AECT)
mengakui 1963 definisi komunikasi audiovisual sebagai definisi formal pertama
teknologi pendidikan (AECT, 1977). Definisi ini, yang pertama dalam
serangkaian empat definisi resmi, dikembangkan oleh Komisi Definisi dan
Terminologi Departemen Audiovisual Instruksi (Davi) dari Asosiasi Pendidikan
Nasional (NEA) dan didukung oleh Proyek Pengembangan Teknologi (TDP).
Pada tahun 1963 komunikasi audiovisual adalah label yang digunakan untuk
menggambarkan bidang seperti yang berkembang dari gerakan pendidikan
audiovisual ke teknologi pendidikan:
Komunikasi audiovisual adalah cabang dari teori dan praktek pendidikan
terutama berkaitan dengan desain dan penggunaan pesan yang
mengendalikan proses pembelajaran. Hal melakukan: (a) studi tentang
kekuatan dan kelemahan dari kedua pesan bergambar dan
nonrepresentational yang dapat digunakan dalam proses pembelajaran
untuk tujuan apapun yang unik dan relatif; dan (b) penataan dan
sistematisasi pesan oleh laki-laki dan instrumen dalam lingkungan
pendidikan. usaha ini termasuk perencanaan, produksi, pemilihan,
manajemen, dan pemanfaatan kedua komponen dan seluruh sistem
instruksional. Tujuan praktis adalah pemanfaatan efisien dari setiap
metode dan media komunikasi yang dapat berkontribusi pada
pengembangan potensi penuh pelajar. (Ely, 1963, hlm. 18-19)
Sebuah catatan kaki yang disertakan sebagai bagian dari definisi ini
membaca “label komunikasi audiovisual digunakan saat ini sebagai
bijaksana. penunjukan lain dapat berkembang, dan jika tidak, itu kemudian
harus diganti”(hlm. 18).
B. Pergeseran Konseptual Signaled di Definisi
Ada tiga shift konseptual utama yang berkontribusi pada perumusan
definisi teknologi pendidikan sebagai teori: (1) penggunaan “proses”
konsep daripada konsep “produk”; (2) penggunaan istilah pesan dan media
instrumentasi daripada bahan dan mesin; dan (3) pengenalan unsur-unsur
tertentu dari teori belajar dan teori komunikasi (Ely, 1963, hal. 19).
Memahami tiga ide tersebut dan dampaknya terhadap satu sama lain adalah
penting untuk memahami gagasan teknologi pendidikan pada tahun 1963.
Sebuah konsepsi teknologi bidang audiovisual menyerukan penekanan
pada proses, membuat konsep produk tradisional bidang teknologi
pendidikan tidak dapat dipertahankan. Komisi percaya, “konsep produk
tradisional dalam bidang audiovisual memandang 'hal-hal' dari lapangan
dengan mengidentifikasi mesin, penggunaan indera tertentu, dan
karakteristik bahan dengan derajat keabstrakan dan atau konkret” (Ely,
1963, hal. 19). Anggota Komisi disukai konsep proses bidang yang
termasuk “perencanaan, produksi, pemilihan, manajemen, dan pemanfaatan
kedua komponen dan seluruh sistem instruksional” (hal. 19). Konsepsi
Proses ini juga menekankan “hubungan antara peristiwa sebagai dinamis
dan berkesinambungan” (hal. 19).
Komisi berpendapat bahwa “bahan” dan “mesin” yang “hal-hal” atau
produk dan memilih untuk tidak menggunakan istilah-istilah dalam definisi.
Sebaliknya, Komisi menggunakan pesan persyaratan dan instrumen. Komisi
lanjut berpendapat bahwa bahan-bahan dan mesin adalah elemen yang
saling bergantung. “Sebuah film dan proyektor tidak dapat dipisahkan
karena semua bahan lain yang membutuhkan mesin untuk mereka gunakan”
(Ely, 1963, hal. 19). Salah satunya adalah penggunaan praktis kecil tanpa
yang lain.
Komisi menggunakan konsep instrumentasi media untuk menjelaskan
instrumen. Komisi mengatakan, “Media instrumentasi menunjukkan sistem
transmisi, bahan dan perangkat yang tersedia untuk membawa pesan yang
dipilih” (Ely, 1963, hal. 20). Konsep instrumentasi media yang juga
termasuk orang-orang yang memanfaatkan instrumen dalam lingkungan
pendidikan serta sistem transmisi. Gagasan bahwa kedua orang dan
instrumen terdiri instrumentasi media yang didasarkan pada konsep yang
lebih luas dari sistem manusia-mesin (Finn, 1957).
Dalam diskusi tentang hubungan dan integrasi teori belajar teori dan
komunikasi teknologi instruksional, Komisi menyatakan, “unsur-unsur
tertentu dari teori teori belajar dan komunikasi memberikan kontribusi
potensi untuk bidang teknologi pendidikan; misalnya, sumber, pesan,
saluran, penerima, efek, stimulus, organisme, respon”(Ely, 1963, hal. 20).
Komisi terintegrasi teori belajar teori dan komunikasi dengan
mengidentifikasi dan menggabungkan dua sistem dasar ke tampilan proses
lapangan: sistem komunikan pembelajaran dan sistem komunikan
pendidikan. Kedua sistem menggunakan konsep dari kedua pembelajaran
dan komunikasi teori-teori yang digambarkan dan ditetapkan peran individu
yang terlibat dalam penggunaan sistem ini. Pelajar sistem komunikan
“mengacu pada populasi siswa” dan sistem komunikan pendidikan
“mengacu pada orang-orang profesional di sekolah” (hal. 23). Kedua sistem
bisa dari berbagai ukuran, mulai dari kelas tunggal untuk sistem sekolah
yang besar (Ely, 1963). Penggabungan dua sistem komunikan dalam satu
model dari proses pendidikan yang disediakan bidang komunikasi
audiovisual dengan kerangka teoritis (Ely, 1963) dan model yang
memungkinkan teknologi pendidikan dipandang sebagai konstruk teoritis
(AECT, 1977).
Doktrin mendasar yang dikemukakan oleh para penulis definisi pertama
adalah bahwa itu adalah “cabang teori pendidikan dan praktek.” Teori Kata
itu sangat penting dalam definisi ini karena memiliki tempat khusus dalam
sejarah bidang audiovisual, karena status yang diberikan di lapangan, dan
karena harapan untuk penelitian lebih lanjut untuk mempengaruhi evolusi
teori itu.
Karakteristik Finn dari Profesi
1963 Definisi sangat dipengaruhi oleh James Finn (1953) enam characteristics profesi:
(a) Teknik intelektual, (b) aplikasi teknik itu untuk urusan praktis manusia, (c)
periode pelatihan yang panjang diperlukan sebelum masuk ke dalam
profesi, (d) asosiasi dari anggota profesi menjadi sebuah kelompok
merajut erat dengan kualitas tinggi komunikasi antara anggota, (e)
serangkaian standar dan pernyataan etika yang ditegakkan, dan (f) sebuah
badan yang diselenggarakan teori intelektual terus diperluas oleh
penelitian. (P. 7)
Dari enam karakteristik ini profesi, Finn (1953) berpendapat bahwa
“karakteristik paling mendasar dan paling penting dari profesi adalah bahwa
keterampilan yang terlibat didirikan di atas tubuh teori intelektual dan
penelitian” (hal. 8). Setelah menetapkan pentingnya teori dan penelitian
untuk profesi, Finn lebih lanjut menjelaskan posisinya dengan mengatakan
bahwa “. . . teori yang sistematis ini terus-menerus diperluas oleh penelitian
dan berpikir dalam profesi”(hal. 8). Finn berdebat bahwa profesi melakukan
penelitian dan teori pembangunan sendiri untuk penelitian dan teori
pembangunan yang menyesuaikan / mengadopsi dari bidang akademik
lainnya. Jika teknologi pendidikan adalah untuk menjadi profesi yang benar,
Finn (1953) mengevaluasi bidang audiovisual terhadap masing-masing dari
enam karakteristik dan menetapkan bahwa bidang audiovisual tidak memenuhi
karakteristik funda-mental yang paling: tubuh terorganisir teori intelektual dan
penelitian. “Ketika bidang audiovisual diukur terhadap karakteristik ini. . .
kesimpulan harus dicapai bahwa status profesional belum tercapai”(Finn, 1953,
hlm. 13). Argumen ini sebagian besar diterima oleh, dan memiliki efek
mendalam pada, kepemimpinan bidang audiovisual di akhir 1950-an dan awal
1960-an.
Finn (1953) meletakkan dasar bahwa bidang audiovisual merasa terganggu
oleh “kurangnya arah teoritis” (hal. 14). Dia menghubungkan ini ke “kurangnya
konten” dan tidak adanya “daging intelektual” (hal. 14) dalam pertemuan
kontemporer dan jurnal profesional lapangan. Dalam argumennya
mempromosikan pengembangan dasar teoritis untuk bidang audiovisual, Finn
memperingatkan,
Tanpa teori yang menghasilkan hipotesis untuk penelitian, tidak ada
pengetahuan berkembang dan teknik. Dan tanpa upaya terus-menerus
untuk menilai praktek sehingga implikasi teoritis dapat menggoda keluar,
tidak ada jaminan bahwa kita akan pernah punya teori atau bahwa praktik
kami akan masuk akal. (P. 14)
Finn didedikasikan karirnya untuk meluruskan kekurangan ini di
lapangan, dan dampak yang dihasilkan dari karyanya pada 1963 definisi
jelas.
Memajukan argumen bahwa komunikasi audiovisual adalah teori
merupakan upaya untuk mengatasi “kurangnya konten” yang dikutip oleh
Finn (1953). Komisi diidentifikasi “perencanaan, produksi, pemilihan,
manajemen, dan pemanfaatan kedua komponen dan seluruh sistem
instruksional” (Ely, 1963, hal. 19) sebagai tugas yang dilakukan oleh para
praktisi di bidang yang berhubungan langsung dengan (1953) diskusi Finn
dari “teknik intelektual” dari audiovisual bidang-Finn kriteria pertama
untuk profesi.
Definisi resmi pertama dari teknologi pendidikan dapat dipandang
sebagai upaya untuk mempertemukan sisa-sisa teori, teknik, dasar
penelitian akademik lainnya, dan sejarah yang terkandung dalam literatur
audiovisual, dalam sebuah pernyataan yang logis menutup kesenjangan
pada “kemiskinan pemikiran” ( Finn, 1953, p. 13) yang ditandai gerakan
pendidikan audiovisual. Evolusi komunikasi audiovisual (dan kemudian,
teknologi pendidikan) sebagai sebuah teori mulai menambahkan “daging
intelektual” untuk praktik audiovisual. Dengan menggabungkan konsep
komunikasi audiovisual dengan orientasi proses lapangan menjadi teknik
intelektual baru didasarkan pada teori, Komisi memperkuat praktek
profesional dan menawarkan arah untuk pertumbuhan lebih lanjut sebagai
sebuah profesi.
Munculnya Proses View
Termasuk di antara banyak faktor yang berkontribusi terhadap perkembangan
pandangan proses teknologi pendidikan dua kepercayaan yang dianut oleh
individu yang paling berpengaruh dan menonjol terlibat dengan bidang
audiovisual:
(1) teknologi yang terutama proses (Finn, 1960b) dan (2) komunikasi
itu adalah proses (Berlo, 1960; Gerbner, 1956). Konseptual
pandangan teknologi pendidikan sebagai cara berpikir dan proses
didirikan oleh 1963 definisi.
Tujuan dari Komisi yang menghasilkan definisi resmi pertama dari
lapangan adalah “untuk menentukan bidang yang lebih luas dari teknologi
instruksional yang menggabungkan aspek-aspek tertentu dari bidang
audiovisual didirikan” (Ely, 1963, hal. 3). Tak disangka, 1963 definisi
menggambar beberapa kritik seperti yang diterapkan pada bidang yang
muncul dari tahun 1960-an dan 1970-an.
orang terkemuka yang terlibat dengan pendidikan audiovisual, seperti
James Finn (1957; 1960a) dan Charles Hoban (1962), sebelumnya
menggunakan istilah teknologi ketika mengacu pada kegiatan bidang
audiovisual. Donald Ely (1973; 1982) mengamati bahwa penggunaan kata
kontrol di 1963 definisi bermasalah bagi banyak individu yang terlibat
dengan teknologi pendidikan. Ely (1982) menjelaskan, “Penekanan perilaku
yang kuat pada saat itu tampaknya menyerukan kata 'kontrol'” (hal. 3). Dia
mencatat bahwa kata memfasilitasi digantikan oleh banyak profesional
“untuk membuat definisi lebih enak” (Ely, 1973, hal. 52). Mungkin sama
pentingnya adalah keinginan oleh anggota lapangan untuk menjauh dari
psikologi perilaku berbasis psikologi yang lebih humanistik (Finn, 1967).
Kritik dari 1963 Definisi
Sebagaimana dicatat dalam pendahuluan, tidak ada satu definisi dapat
definisi, dan ada kritik dari 1963 definisi. James Knowlton (1964), anggota
fakultas di Indiana University, adalah seorang konsultan untuk 1963 Komisi
Definisi dan Terminologi. Dalam sebuah esai yang mengkaji 1963 definisi,
Knowlton menyatakan bahwa definisi itu sendiri “ditulis dalam istilah semiotik”
(hal. 4) tetapi bahwa struktur konseptual yang digunakan dalam pemikiran
untuk 1963 definisi “itu ditulis dalam mempelajari hal teori [dan] disjunction ini
menghasilkan beberapa anomali mengejutkan”(hal. 4). Argumen Knowlton itu
didasarkan pada perlunya konsistensi konseptual dan semantik dalam definisi.
Knowlton berpendapat bahwa kegagalan untuk memasangkan bahasa definisi
dengan bahasa struktur konseptual dalam pemikiran mengakibatkan kurangnya
kejelasan tentang konsep baru ini. Tidak adanya kejelasan pada gilirannya
menyebabkan kebingungan dalam arah penelitian dan praktek di lapangan.
Kurang dari satu dekade kemudian, Robert Heinich (1970) melihat
kebutuhan untuk redefi ne bidang teknologi pendidikan karena dua alasan.
Pertama, dia kritis “komunikasi” bahasa berbasis digunakan dalam definisi
1963 defi. Heinich berpendapat bahwa bahasa ini terlalu rumit bagi personil
sekolah untuk menafsirkan dan menerapkan. Kedua, Heinich berpendapat
bahwa kekuasaan untuk membuat banyak keputusan tentang penggunaan
teknologi di sekolah-sekolah harus ditransfer dari guru kepada para
perencana kurikulum. Argumen Heinich untuk mengubah definisi
didasarkan pada kedua kekhawatiran linguistik dan perubahan evolusioner
dalam fungsi praktisi di lapangan. Heinich dipromosikan pendekatan ke
sekolah di mana spesialis akan memutuskan kapan dan di mana sekolah
akan menggunakan teknologi. Posisi ini berbeda dari yang dibahas dalam
alasan untuk 1963 definisi. Dalam alasan untuk 1963 defi nisi, guru
dipandang sebagai mitra dari teknologi pendidikan bukan sebagai bawahan
mereka (Januszewski, 2001).
Pasukan impelling Definisi Baru
isu-isu kontemporer lainnya muncul yang mulai mempengaruhi lapangan.
Laporan Komisi Presiden tentang Instructional Technology (1970)
menyatakan bahwa teknologi instruksional dapat didefinisikan dalam dua
cara:
Dalam arti yang lebih akrab itu berarti media yang lahir dari revolusi
komunikasi yang dapat digunakan untuk tujuan instruksional di samping
guru, buku teks dan papan tulis. Secara umum, laporan Komisi berikut
penggunaan ini. . . komisi telah melihat potongan-potongan yang
membuat teknologi instruksional: “hardware dan software” televisi, film,
OHP, komputer dan barang-barang lainnya dari (. p 19)
Kedua dan kurang akrab definisi. . .
(Teknologi Instruksional). . . adalah cara sistematis merancang,
melaksanakan, dan mengevaluasi proses total belajar dan mengajar dalam
hal tujuan spesifik, berdasarkan penelitian dalam pembelajaran manusia
dan komunikasi dan mempekerjakan kombinasi manusia dan bukan
manusia sumber daya untuk membawa instruksi tentang lebih efektif.
(Komisi Instructional Technology, 1970, hlm. 19)
profesional teknologi pendidikan merespon laporan ini di bagian khusus
dari Audiovisual Communications Ulasan (1970). Review profesional dari
laporan pemerintah dicampur di terbaik. Ely (Ely et al., 1970) dari Syracuse
University berpikir bahwa upaya menyeluruh Komisi terpuji diberikan
biaya tinggi nya. Earl Funderburk (Ely et al., 1970) dari NEA disebut
rekomendasi program seimbang. Tapi David Engler (Ely et al., 1970) dari
Kitab Perusahaan McGrawHill menyetujui upaya Komisi untuk membuang
definisi berdasarkan proses teknologi instruksional untuk beberapa peran
“masa depan”. Leslie Briggs (Ely et al., 1970) dari Florida State University
menuduh Komisi Presiden memberikan “dua gambar berkepala” teknologi
instruksional dengan menekankan baik hardware dan orientasi proses
konsep.
Kontributor bagian khusus ini Audiovisual Communications Ulasan
(1970) umumnya tidak puas dengan “dua menuju” orientasi terutama karena
kebingungan mungkin menyebabkan antara kelompok-kelompok klien
potensial dari teknologi pendidikan. Mereka memandang orientasi hardware
disukai oleh Komisi Presiden sebagai kemunduran bagi profesi. Ini berarti
kembalinya tidak dapat diterima ke “bantu audiovisual” dan “teknologi
sebagai mesin” konsepsi teknologi pendidikan. Orientasi ini juga tersirat
deemphasizing penelitian dan teori. Mengingat diskusi profesional dan
perkembangan, profesional di bidang percaya bahwa definisi baru dari
teknologi pendidikan diperlukan.
1972 Definisi
Pada 1972, melalui evolusi dan kesepakatan bersama, yang Davi telah menjadi
AECT. Seiring dengan perubahan organisasi datang perubahan ke definisi.
The AECT baru terbentuk mendefinisikan teknologi pendidikan jangka
daripada komunikasi jangka audiovisual sebagai
teknologi pendidikan adalah bidang yang terlibat dalam fasilitasi belajar
manusia melalui identifikasi sistematis, pengembangan, organisasi dan
pemanfaatan berbagai sumber belajar dan melalui pengelolaan proses ini.
(Ely, 1972, hal. 36)
Sebagai anggota dari kelompok yang menulis beberapa draft awal 1972
definisi, Kenneth Silber (1972) berhasil termasuk perubahan di banyak peran
dan fungsi para praktisi lapangan sebagai bagian dari definisi itu. Silber
memperkenalkan sistem pembelajaran jangka yang menggabungkan ide-ide dari
gerakan kelas terbuka dengan beberapa konsep teknologi pendidikan. Seperti
(1970) perspektif Heinich ini, (1972) “sistem pembelajaran” Silber ini (hlm. 19)
menyarankan perubahan peran guru dan teknolog pendidikan. Tidak seperti
Heinich, Silber mendukung gagasan bahwa peserta didik harus membuat
banyak keputusan tentang penggunaan teknologi pendidikan itu sendiri.
teknologi pendidikan akan menghasilkan berbagai program dan desain bahwa
peserta didik akan menggunakan atau beradaptasi untuk memenuhi “tujuan
jarak jauh belajar” mereka sendiri (hal. 21).
Definisi Berdasarkan Tiga Konsep
Ada tiga konsep pusat untuk tahun 1972 definisi karakteristik teknologi
pendidikan sebagai bidang: berbagai sumber belajar, belajar individual dan
personal, dan penggunaan pendekatan sistem. “Ini adalah tiga konsep ini,
ketika disintesis menjadi pendekatan keseluruhan untuk memfasilitasi
pembelajaran, yang menciptakan keunikan, dan dengan demikian alasan
untuk, lapangan” (Ely, 1972, hal. 37). Memeriksa tiga konsep ini bersama
dengan ide teknologi pendidikan sebagai “lapangan” sangat penting untuk
memahami (1972) defi nisi yang AECT ini teknologi pendidikan.
Hal ini sangat penting untuk mengenali bahwa interpretasi dif ferent dari
ketiga konsep ini akan menghasilkan perbedaan konsepsi lapangan melalui
tiga dekade berikutnya. Interpretasi dan penekanan yang berbeda relatif
konsep-konsep ini karena sebagian besar perbedaan filsafat pendidikan dan
tujuan pendidikan. Perbedaan interpretasi dari konsep-konsep ini juga akan
memiliki efek lebih terlihat dari produk secara substansial berbeda dan
proses yang dikembangkan di lapangan.
Para penulis dari 1972 definisi tampaknya menyadari bahwa konsep
utama bisa ditafsirkan secara berbeda, dan mereka tampaknya tertarik
termasuk individu dengan latar belakang filosofis dan akademik yang
berbeda di lapangan. Para penulis dari 1963 definisi dan dasar pemikiran
pendukungnya tampak kurang peduli dengan menampung filsafat
pendidikan yang berbeda. Mungkin ini adalah karena fakta bahwa 1963
definisi adalah upaya formal yang pertama untuk mendefinisikan teknologi
pendidikan. Seperti di bawah taking cukup tangguh. Mungkin karena
penulis dari 1972 definisi membayar lebih memperhatikan diskusi filsafat
pendidikan dalam literatur dari sisa bidang pendidikan. Mungkin itu karena
1963 definisi dilihat teknologi pendidikan sebagai teori pendidikan dan,
berpotensi, sebagai filsafat pendidikan itu sendiri. Apapun, tidak ada
keraguan bahwa dengan tahun 1972, penulis definisi teknologi pendidikan
memilih untuk mempertimbangkan teknologi pendidikan bidang studi dan
bukan sebagai teori tertentu (Januszewski, 1995, 2001).
Teknologi pendidikan sebagai Field
Keputusan untuk merujuk pada teknologi pendidikan sebagai bidang studi
daripada teori atau cabang teori memiliki setidaknya empat hasil: (1) kita
knowledged bahwa ada lebih dari satu teori teknologi pendidikan, lebih dari
satu cara untuk berpikir tentang peran (s) teknologi pendidikan; (2) definisi
diminta diskusi filosofis signifikan oleh anggota profesi; (3) penggunaan
lapangan kata mencakup baik “hardware” dan “proses” orientasi teknologi
instruksional dijelaskan oleh Komisi Presiden (1970); dan (4) definisi ini
didasarkan pada “unsur-unsur yang nyata” (Ely, 1972) bahwa orang-orang
bisa mengamati. 1972 Definisi dasarnya didefinisikan teknologi pendidikan
dengan peran dan fungsi bukan sebagai sebuah konsep abstrak, seperti yang
terjadi untuk 1963 definisi,
Konsep “lapangan” telah menjadi salah satu berduri untuk teknologi
pendidikan. Seperti banyak bidang studi dalam pendidikan, sangat sulit untuk
membahas teknologi pendidikan tanpa menggunakan bidang kata sebagai
deskriptor. Tentu profesional audiovisual menggunakan istilah untuk
menggambarkan “bidang audiovisual” sebelum istilah teknologi instruksional
atau teknologi pendidikan yang pernah digunakan. 1963 Pernyataan Definisi
yang sering digunakan lapangan (Ely, 1963) untuk memindahkan diskusi
bersama, meskipun itu berpendapat bahwa teknologi pendidikan adalah teori
atau cabang teori. Di permukaan, penggunaan lapangan tampaknya masalah
semantik yang agak tak terhindarkan ketika berbicara tentang teknologi
pendidikan. Tapi itu adalah penting bahwa para penulis 1972 definisi memilih
untuk menggunakan lapangan daripada teori dalam definisi karena penggunaan
bidang kata mendirikan suatu wilayah. Hal ini juga disediakan legitimasi
tertentu untuk upaya untuk memajukankedua produk dan proses. Konsekuensi
dari keputusan ini diantisipasi oleh Finn (1965), yang menyatakan
Benar dibangun, konsep teknologi instruksional atau pendidikan benarbenar integratif. Ini menyediakan dasar bersama bagi semua profesional,
tidak peduli apa aspek bidang mereka bekerja: itu memungkinkan
pengembangan rasional dan integrasi perangkat baru, bahan, dan metode
karena mereka datang bersama. Konsep ini sehingga benar-benar layak
yang tidak hanya akan memberikan status baru bagi kelompok kami, tapi
akan, untuk pertama kalinya, mengancam status orang lain [huruf miring
ditambahkan]. (P. 193)
Kritik 1972 Definisi
1972 Definisi bukanlah obyek banyak kritik seperti definisi 1963,
mungkin karena dianggap hanya definisi interim (Ely, 1994). Hanya satu
artikel tersebut muncul dalam literatur bidang pendidikan teknologi-kritik
ditulis oleh Dennis Myers, maka seorang mahasiswa pascasarjana di
Syracuse University, dan Lida Cochran, anggota fakultas di Universitas
Iowa (Myers & Cochran, 1973) .
Analisis singkat oleh Myers dan Cochran (1973) diartikulasikan
setidaknya lima kritik yang berbeda. Pertama, mereka mengusulkan
termasuk pernyataan di alasan untuk definisi yang menyatakan bahwa siswa
memiliki hak akses ke sistem pengiriman tech-nological sebagai bagian dari
instruksi reguler mereka. Termasuk pernyataan seperti berikut dari (1968)
diskusi Hoban pada kesesuaian teknologi untuk instruksi dalam masyarakat
teknologi. Kedua, Myers dan Cochran berpendapat bahwa pernyataan 1972
definisi melemah dengan mengabaikan untuk menyertakan pemikiran
teoritis untuk definisi. Kritik ini, yang tepat menunjukkan bahwa definisi
kurang arah teoritis terpadu, didukung (1970) pernyataan Heinich dalam
pandangan filosofis dari lapangan.
Dalam poin ketiga, Myers dan Cochran (1973) mengkritik peran terbatas
bahwa teknolog pendidikan diberikan dalam deskripsi pendekatan sistem
yang disediakan dalam definisi. Dalam titik keempat, mereka membahas
kekurangan dari terminologi yang digunakan untuk membahas domain dan
peran dalam teknologi pendidikan.
Mungkin titik paling menarik dibuat dalam analisis ini menyangkut
hubungan teknologi pendidikan ke seluruh bidang pendidikan. Dalam
mencatat masalah mendefinisikan lapangan dengan fungsi yang dilakukan,
Myers dan Cochran (1973) menunjuk pentingnya mempertimbangkan
tujuan pendidikan.
Yang penting adalah bahwa fungsi-fungsi tertentu bisa dilakukan dalam
pendidikan. generalisasi yang penting karena menyampaikan sikap yang
melampaui kepentingan profesional sempit dan pemogokan catatan
masyarakat dan kegotong-royongan, kualitas yang penting untuk solusi
dari masalah yang dihadapi pendidikan dan masyarakat. (P. 13)
Di sini, Myers dan Cochran (1973) tampaknya menghukum para penulis 1972
definisi untuk menjadi terlalu khawatir dengan wilayah intelektual dan peran
yang dilakukan di bidang teknologi pendidikan. Kritik khusus ini hanya kalah
sedikit dari ketajaman ketika dilihat dalam cahaya dari komentar sebelumnya
dibuat tentang ketidaktepatan peran yang terbatas ditugaskan untuk teknologi
pendidikan dalam definisi (Januszewski, 2001).
Singkatnya, dengan 1972, nama konsep telah berubah dari komunikasi
audiovisual ke teknologi pendidikan. Rumah organisasi bagi para profesional di
lapangan telah berubah nama: dari Davi ke AECT. Sudah ada perubahan
substansial di sekolah kami, hardware, dan inovasi teknologi lainnya selama
sembilan tahun sejak penulisan definisi pertama. teknologi pendidikan sekarang
diidentifikasi sebagai bidang studi, terbuka untuk interpretasi oleh mereka yang
berlatih di dalamnya. 1972 Definisi tercermin interpretasi ini, tetapi ini
dimaksudkan untuk menjadi hanya tindakan sementara. Hampir segera setelah
itu diterbitkan, pekerjaan dimulai pada definisi berikutnya.
1977 Definisi
Pada tahun 1977, AECT merevisi definisi teknologi pendidikan dengan
versi ketiga:
teknologi pendidikan adalah kompleks, proses yang terintegrasi, yang
melibatkan orang, prosedur, gagasan, perangkat dan organisasi, untuk
menganalisis masalah dan merancang, melaksanakan, mengevaluasi dan
mengelola solusi untuk masalah-masalah, yang terlibat dalam semua aspek
belajar manusia. Dalam teknologi pendidikan, solusi untuk masalah
mengambil bentuk semua Sumber Belajar yang dirancang dan / atau
dipilih dan / atau dimanfaatkan untuk membawa tentang pembelajaran;
sumber daya ini diidentifikasi sebagai Messages, People, Bahan, Devices,
Teknik, dan Pengaturan. Proses untuk menganalisis prob-lems, dan
merancang, melaksanakan dan mengevaluasi solusi diidentifikasi oleh
Fungsi Pengembangan Pendidikan Penelitian Teori, Desain, Produksi,
Seleksi Evaluasi, Logistik, Pemanfaatan, dan Pemanfaatan Diseminasi.
Proses mengarahkan atau mengkoordinasikan satu atau lebih dari fungsifungsi ini diidentifikasi oleh Fungsi Manajemen Pendidikan Manajemen
dan Organisasi Manajemen Personalia. (AECT, 1977, p. 1)
Definisi Teknologi Pendidikan (AECT, 1977) adalah sebuah buku 169
halaman dimaksudkan untuk mencapai dua hal: (a) secara sistematis
menganalisis ide-ide yang kompleks dan konsep yang digunakan dalam
bidang teknologi pendidikan, dan (b) menunjukkan bagaimana konsepkonsep ini dan ide-ide terkait satu sama lain (Wallington, 1977). Publikasi
ini termasuk definisi teknologi pendidikan (yang terdiri dari 16 halaman
teks), sejarah lapangan, alasan untuk definisi, kerangka teoritis untuk
definisi, diskusi tentang aplikasi praktis dari teknik intelektual lapangan ,
kode etik organisasi profesional, dan daftar istilah yang terkait dengan
definisi.
Pendidikan Versus Instructional Technology
Perbedaan konseptual antara teknologi pendidikan dan teknologi
instruksional istilah merupakan sebagian besar analisis buku ini. Memahami
bagaimana penulis 1977 definisi dilihat rela-tionship teknologi instruksional
untuk teknologi pendidikan adalah penting untuk memahami 1977 definisi
dan kerangka teoretis. Premis dasar dari perbedaan ini adalah bahwa
teknologi instruksional adalah untuk teknologi pendidikan sebagai instruksi
adalah untuk pendidikan. Alasannya adalah bahwa sejak instruksi dianggap
sebagai bagian dari pendidikan maka teknologi instruksional adalah bagian
dari teknologi pendidikan (AECT, 1977). Misalnya, konsep teknologi
pendidikan terlibat dalam pemecahan masalah dalam “semua aspek belajar
manusia” (hlm. 1).
Teknologi pendidikan sebagai sebuah
Proses
Dua perkembangan konseptual kompleks lainnya juga dilakukan oleh
penulis dari 1977 definisi, yang saling terkait. Pertama, 1977 definisi
teknologi pendidikan disebut “proses” (AECT, 1977, p. 1). Para penulis
dimaksudkan proses panjang untuk berkonotasi gagasan bahwa teknologi
pendidikan bisa dilihat sebagai sebuah teori, bidang, atau profesi. Kedua,
konsep sistem diresapi seluruh seluruh pernyataan definisi dan dalam semua
konsep pendukung utama untuk definisi dalam kedua arti deskriptif dan
preskriptif nya. Para penulis dari 1977 definisi terhubung dua
perkembangan konseptual tersebut dengan mengatakan bahwa penggunaan
konsep sistem adalah sebuah proses (AECT, 1977).
Sebagai salah satu dari tiga konsep pendukung utama untuk 1972 definisi
teknologi pendidikan, pendekatan sistem telah menjadi dasar bagi definisi
itu sendiri dengan 1977. Melalui upaya mereka untuk memperkuat konsepsi
proses teknologi pendidikan, kepemimpinan lapangan sekarang
diasumsikan bahwa semua konsep pendukung utama dari definisi diikat,
atau harus dilihat dalam terang, pendekatan sistem.
Tiga konsep pendukung utama dari 1977 definisi sedang belajar sumber
daya, manajemen, dan pengembangan. sumber belajar adalah sumber daya
yang digunakan dalam sistem pendidikan; penggunaan deskriptif konsep
sistem penulis dari 1977 definisi yang disebut “sumber daya dengan
pemanfaatan.” Penulis yang disebut sumber daya khusus dirancang untuk
tujuan instruksional, penggunaan preskriptif dari pendekatan sistem,
“sumber daya dengan desain” atau “komponen sistem instruksional”
( AECT, 1977).
Seperti konsep sumber belajar, manajemen dapat digunakan secara
deskriptif untuk menggambarkan sistem administrasi atau dengan cara
preskriptif untuk meresepkan tindakan. Konsep manajemen sering
digunakan sebagai metafora untuk pendekatan sistem dalam pendidikan
(Heinich, 1970). Pembangunan jangka instruksional sering digunakan untuk
berarti “pendekatan sistem untuk pengembangan instruksional” atau
“pengembangan sistem instruksional” (Twelker et al., 1972). Fakta bahwa
pandangan manajemen dari pendekatan sistem untuk instruksi sering
dimasukkan proses pengembangan instruksional dan fakta bahwa model
pengembangan instruksional sering termasuk manajemen sebagai tugas
yang harus diselesaikan dalam pendekatan sistem untuk pengembangan
instruksional lebih lanjut terkait konsep sistem dengan tampilan proses
teknologi pendidikan.
Seperti disebutkan sebelumnya, kecenderungan bahwa teknologi
pendidikan adalah sebuah proses bukan baru ketika 1977 definisi ditulis.
Proses adalah salah satu dari tiga konsep pendukung utama dimasukkan ke
dalam pemikiran dari 1963 definisi (Ely, 1963). Percaya bahwa teknologi
pendidikan adalah suatu proses yang disediakan salah satu alasan utama
bahwa kepemimpinan profesi cenderung untuk menolak laporan Komisi
Presiden tentang Instructional Technology (1970), yang sangat terfokus
pada perangkat keras dari lapangan dalam definisi pertama dari
instruksional teknologi.
Para penulis dari 1977 definisi, yang sengaja menggunakan istilah proses
untuk mengembangkan skema yang sistematis dan kongruen untuk konsep
teknologi pendidikan, mengatakan,
Definisi yang disajikan di sini mendefinisikan teori, lapangan, dan profesi
sebagai kongruen. Hal ini terjadi karena definisi bidang teknologi
pendidikan secara langsung berasal dari, dan termasuk, teori teknologi
pendidikan, dan profesi teknologi pendidikan secara langsungberasal dari,
dan termasuk, bidang teknologi pendidikan. (AECT, 1977, hal. 135)
Pada akhirnya, upaya untuk menunjukkan kesesuaian konsep utama yang
terlibat dengan teknologi pendidikan menciptakan banyak masalah untuk
lapangan seperti diselesaikan. Lima keuntungan langsung untuk
menggambarkan teknologi pendidikan sebagai suatu proses yang (1)
penggunaan proses jangka diperkuat keutamaan pandangan proses teknologi
pendidikan atas pandangan produk teknologi pendidikan. Proses tampilan telah
digariskan dalam laporan definisi 1963, namun laporan Komisi Presiden tentang
Instructional Technology (1970) muncul untuk membalikkan penekanan ini. (2)
Proses jangka akan tanah definisi teknologi pendidikan dalam kegiatan praktisi,
kegiatan yang bisa langsung diamati dan diverifikasi. (3) Proses jangka dapat
digunakan untuk menggambarkan teknologi pendidikan sebagai suatu teori,
bidang, atau profesi. (4) Proses jangka memungkinkan evolusi lebih lanjut dari
pemikiran dan penelitian di sekitar konsep sistem. Akhirnya, (5) proses
terorganisir menyiratkan penggunaan penelitian dan teori, yang akan
memperkuat gagasan bahwa teknologi pendidikan adalah sebuah profesi.
Teknologi pendidikan sebagai Field, Teori, atau Profesi
Para penulis dari 1977 definisi berpendapat bahwa teknologi pendidikan bisa
dianggap “dalam tiga cara-sebagai konstruk teoritis yang berbeda, seperti
ladang, dan sebagai profesi” (AECT, 1977, hal. 17). Mereka melanjutkan, “Tak
satu pun dari perspektif di atas lebih benar atau lebih baik dari yang lain.
Masing-masing adalah cara berpikir yang berbeda tentang hal yang sama”(hal.
18). Para penulis dari 1977 definisi berpendapat bahwa konstruk teoritis,
lapangan, dan profesi semua proses berdasarkan. Proses jangka dijelaskan dan
terhubung ketiga perspektif ini teknologi pendidikan dengan satu kata.
teknologi pendidikan telah disebut teori di 1963 definisi (Ely, 1963), dan
itu telah disebut lapangan di 1972 definisi (Ely, 1972). Baru 1977 definisi
adalah argumen bahwa teknologi pendidikan juga sebuah profesi. Sebelum
publikasi 1977 definisi, istilah profesi digunakan dalam melewati karena
terkait dengan teknologi pendidikan. Sejak Finn (1953) berargumen bahwa
lapangan belum mencapai status profesional, anggota lapangan (misalnya,
Silber, 1970) telah membuat beberapa upaya untuk menganalisis teknologi
pendidikan secara sistematis sebagai sebuah profesi. Dengan menggunakan
kriteria Finn, para penulis 1977 definisi berpendapat bahwa teknologi
pendidikan sekarang profesi.
Tergantung pada interpretasi dan penerapan konsep sistem, teknologi
pendidikan dapat dijelaskan sebagai teori, bidang, atau profesi di 1977 definisi.
Dampak dari menggunakan proses istilah untuk menggambarkan teknologi
pendidikan sebagai teori, bidang, atau profesi bergantung pada penafsiranpenafsiran yang berbeda dari pendekatan sistem, sekali lagi mendorong diskusi
dan perdebatan filosofis antara teknologi pendidikan terkemuka. Periode 1980an tidak begitu terfokus pada kritik dari 1977 definisi sebanyak ditandai dengan
perdebatan akademik yang luas atas interpretasi dan penerapan definisi
(Januszewski, 1995, 2001).
Tiga konsep pendukung utama dari 1977 sumber definisi-learning,
manajemen, dan pengembangan-bisa juga ditafsirkan secara berbeda
berdasarkan konsepsi yang berbeda dari pendekatan sistem. Interpretasi
yang berbeda dari sumber belajar, manajemen, dan pengembangan juga
disediakan para penulis 1977 HD dengan alasan untuk membedakan antara
teknologi pendidikan dan teknologi instruksional.
1994 Definisi
Pada tahun 1994, definisi teknologi pendidikan telah hampir datang lingkaran
penuh. Definisi yang diproduksi pada tahun 1994 membaca, “teknologi
instruksional adalah teori dan praktek desain, pengembangan, pemanfaatan,
manajemen, dan evaluasi proses dan sumber daya untuk belajar” (Seels &
Richey, 1994, p. 1).
Tidak ada konsep baru termasuk dalam 1994 definisi. Apa yang baru adalah
identifikasi beberapa isu-isu teoritis dan konseptual dalam penjelasan definisi.
1994 Definisi ini dimaksudkan untuk menjadi jauh lebih sedikit kompleks
daripada 1977 definisi. Sejauh mana para penulis yang berhasil dapat dinilai
sebagian oleh meninjau kritik dari 1977 definisi.
Upaya oleh para penulis dari 1977 definisi untuk menunjukkan
kesesuaian
teknologi
pendidikan
dan
teknologi
instruksional
mengungkapkan masalah konseptual untuk lapangan. Definisi teknologi
pendidikan, yang prihatin dengan “semua aspek belajar manusia” (AECT,
1977, p. 1), telah menjadi begitu luas sehingga beberapa individu di bidang
pendidikan menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan antara teknologi
pendidikan dan kurikulum, administrasi sekolah, atau metode pengajaran
(Ely, 1982). Saettler (1990) kecut menunjukkan bahwa definisi telah
menjadi segalanya bagi semua orang, dan dia dijuluki definisi 1977
“definisi omnibus.”
Masalah logis
Ada juga kelemahan serius dalam penalaran dan interpretasi konseptual
yang digunakan dalam kerangka teori dan dasar pemikiran untuk 1977
definisi teknologi pendidikan. Menetapkan perbedaan antara pendidikan
dan pengajaran, penulis berpendapat, “Pendidikan, kemudian, termasuk dua
kelas proses yang tidak termasuk dalam instruksi: proses-proses yang
berkaitan dengan administrasi instruksi. . . dan proses-proses yang berkaitan
dengan situa-tions di mana pembelajaran terjadi ketika tidak sengaja
berhasil”(AECT, 1977, hal. 56). Contoh pembelajaran tidak sengaja dikelola
diberikan dalam diskusi adalah “insidental belajar” (hal. 56). Itu wajar
untuk penulis berpendapat bahwa belajar dikelola nondeliberately dan / atau
belajar insidental adalah bagian dari konsep pendidikan (Januszewski,
1997).
Namun, definisi “teknologi” oleh Galbraith (1967), Hoban (1962), dan Finn
(1960a, 1965), yang digunakan oleh penulis dari 1977 definisi untuk membahas
istilah teknologi karena terkait dengan konsep pendidikan teknologi, semua
termasuk ide-ide organisasi, manajemen, dan kontrol (AECT, 1977). Para
penulis dari 1977 definisi dianggap organisasi, manajemen, dan mengendalikan
karakteristik penting dari teknologi; tapi ide-ide ini bertentangan dengan
gagasan “insidental belajar” dan “pembelajaran yang tidak sengaja berhasil.”
Pendidikan, setidaknya seperti yang dibedakan dari instruksi termasuk dalam
pemikiran dari 1977 definisi, tampaknya tidak kompatibel dengan teknologi.
Sulit untuk membayangkan sebuah teknologi dari insidental, unmanaged, dan
tidak diinginkan.
Teori atau konstruk teoritis. Hubungan teknologi pendidikan untuk “teori”
yang disajikan masalah lain dalam pembahasan teknologi pendidikan yang
disajikan dalam 1977 definisi dan dasar pemikiran. Ada tiga cara di mana
konsep teori berhubungan dengan teknologi pendidikan dalam laporan 1977
definisi:
(1) pemikiran bahwa teknologi pendidikan adalah “konstruksi teoritis” (AECT,
1977, hlm 18, 20, 24.); (2) gagasan bahwa teknologi pendidikan itu sendiri
adalah “teori” (AECT, 1977, pp 2, 135, 138.); dan (3) bahwa “definisi
teknologi pendidikan adalah teori” (AECT, 1977, hlm. 4, 20, 134). Untuk
tingkat tertentu, ketiga diskusi ini teori dan teknologi pendidikan yang
akurat, tetapi mereka tidak dapat digunakan secara bergantian karena
mereka berada di inition 1977 def. Sebuah konstruksi teoritis adalah tidak
sama dengan teori; juga tidak terjadi, itu karena definisi konsep adalah teori,
konsep itu sendiri teori.
Kata teori telah digunakan dalam setidaknya empat cara dalam literatur
bidang pendidikan:
(1) “hukum seperti” teori ilmu-ilmu keras;
(2) teori yang didukung oleh bukti statistik;
(3) teori yang mengidentifikasi variabel yang mempengaruhi bidang studi;
dan
(4) teori sebagai analisis sistematis dari serangkaian konsep terkait
(Kliebard, 1977).
Rasa keempat teori adalah kepentingan analisis ini dari 1977 definisi
teknologi pendidikan. analisis sistematis dari setiap konsep abstrak dapat
dikatakan teori konsep itu. Mengacu pada teknologi pendidikan sebagai
konstruk teoritis, atau teori, atau menelepon definisi teknologi pendidikan
teori mungkin akurat jika konstruk atau teori mencakup analisis sistematis
dari konsep teknologi pendidikan.
Para penulis dari 1977 definisi yang diberikan kriteria untuk “teori” itu
bukan teori sebagai analisis sistematis konsep terkait. 1977 pandangan teori
merupakan upaya untuk membangun prinsip-prinsip umum dan
memprediksi hasil (AECT, 1977). Pendekatan ini secara substansial berbeda
dari penggunaan teori kata dalam pernyataan 1963 definisi. kebingungan
lebih lanjut timbul karena klaim penulis bahwa teknologi pendidikan
memang memenuhi kriteria untuk menjadi teori prediktif (Januszewski,
1995, 2001).
Tentu saja “teknologi pendidikan” adalah konstruksi teoritis. “Teknologi
pendidikan” juga dapat dianggap sebagai teori tergantung pada apa yang
sebenarnya dimaksudkan oleh teori kata. 1977 definisi teknologi pendidikan
adalah teori tentang konsep abstrak “teknologi pendidikan.” Tapi karena
definisi dari konsep teknologi pendidikan mungkin teori teknologi
pendidikan, tidak selalu mengikuti konsep teknologi pendidikan itu sendiri
teori. Hal ini mirip dengan mengatakan bahwa definisi dari konsep
demokrasi mungkin teori demokrasi tetapi bahwa konsep demokrasi itu
sendiri bukan teori.
Beberapa yang terlibat dalam bidang teknologi pendidikan mengadopsi
pengobatan sistematis ini konsep yang disediakan di 1977 definisi. Banyak
di lapangan diadopsi hanya bagian dari definisi (misalnya, Gustafson,
1981). bagian-bagian tertentu dari definisi dan laporan pendukung dikutip
oleh para sarjana untuk membuat poin ilmiah tentang bidang teknologi
pendidikan (misalnya, Romiszowski, 1981), tetapi pembacaan literatur dari
lapangan selama era ini mengungkapkan bahwa seluruh konseptual framepekerjaan yang disediakan di 1977 definisi, khususnya bagian yang
dimaksudkan untuk membedakan teknologi pendidikan dari teknologi
instruksional, tidak diterima secara luas oleh para profesional di bidang
teknologi pendidikan (Seels & Richey, 1994). Kurangnya penerimaan
menyebabkan perubahan label di 1994 definisi.
Membedakan antara pendidikan dan instruksional. Upaya untuk merevisi
1977 definisi ditujukan beberapa incongruencies konseptual definisi
sebelumnya. Yang pertama adalah perbedaan antara teknologi pendidikan dan
instruksional. Berbeda dengan penulis dari 1977 definisi, yang berusaha untuk
membedakan antara teknologi pendidikan dan teknologi instruksional, penulis
1994 definisi mengakui bahwa masalah ini tidak memiliki jawaban yang
mudah. Mereka mengakui, “Saat ini istilah 'Teknologi Pendidikan' dan
'Teknologi Instruksional' digunakan secara bergantian oleh sebagian besar
profesional di lapangan” (hal. 5). Tapi mereka berpendapat,
Karena istilah 'Instructional Technology' (a) lebih umum digunakan saat ini di
Amerika Serikat, (b) mencakup banyak pengaturan praktek, (c) menjelaskan
lebih tepatnya fungsi teknologi dalam pendidikan, dan (d) memungkinkan
untuk penekanan pada baik instruksi dan belajar dalam kalimat definisi yang
sama, istilah 'Instructional Technology' digunakan dalam 1994 definisi, tetapi
kedua istilah ini dianggap identik. (Seels & Richey, 1994, hal. 5)
Dengan itu, label resmi lapangan berubah dari “teknologi pendidikan”
untuk “teknologi instruksional,” meskipun itu cukup dapat diterima untuk
terus menggunakan teknologi pendidikan jangka.
Asumsi yang mendasari
Seels dan Richey (1994) melakukan membedakan 1994 definisi dari
definisi sebelumnya dengan mengidentifikasi dan menganalisis beberapa
asumsi yang mendasari definisi ini. asumsi diidentifikasi termasuk
• teknologi instruksional telah berkembang dari sebuah gerakan
untuk bidang dan profesi. Sejak profesi yang bersangkutan dengan
basis pengetahuan, 1994 definisi harus mengidentifikasi dan
menekankan teknologi instruksional sebagai bidang studi serta
praktik (p. 2).
• Definisi direvisi dari lapangan harus mencakup bidang-bidang
yang menjadi perhatian praktisi dan akademisi. Daerah-daerah
tersebut adalah domain dari lapangan (p. 2).
• Kedua proses dan produk yang penting ke lapangan dan harus
tercermin dalam definisi (p. 2).
• Kehalusan tidak jelas dipahami atau diakui oleh khas profesional
Instructional Technology harus dihapus dari definisi dan penjelasan
yang lebih diperpanjang (p. 3).
• Hal ini diasumsikan bahwa kedua penelitian dan praktek di
lapangan dilakukan sesuai dengan norma-norma etika profesi (p.
3).
• teknologi instruksional ditandai dengan efektivitas dan efisiensi (p.
3).
• Konsep sistematis adalah tersirat dalam 1994 definisi karena
domain yang setara dengan proses yang sistematis untuk
mengembangkan instruksi (hal. 8).
Dimasukkannya asumsi ini dalam analisis dan penjelasan yang menyertai
1994 definisi diperbolehkan untuk publikasi definisi yang jauh lebih
“ekonomis” dari upaya-upaya definisi sebelumnya.
Teori dan Praktek
Para penulis dari 1994 definisi menyatakan bahwa definisi itu terdiri dari
empat komponen: (a) teori dan praktek; (B) desain, pengembangan,
pemanfaatan, pengelolaan dan evaluasi; (C) proses dan sumber daya; dan
(d) belajar. Komponen-komponen ini tidak selalu baru; tetapi dalam definisi
ini, mereka melakukan reorganisasi, disederhanakan, dan terhubung, dengan
cara membuat 1994 definisi yang unik.
1994 definisi yang digunakan ungkapan termasuk dalam 1963 inition def
ketika disebut teknologi instruksional “teori dan praktek.” Dan penulis
berpendapat, “Sebuah profesi harus memiliki basis pengetahuan yang
mendukung praktik” (Seels & Richey, 1994, p . 9). Penulis menggunakan
gagasan sederhana tetapi jelas bahwa “teori terdiri dari konsep, konstruk,
prinsip, dan proposisi yang berkontribusi terhadap tubuh pengetahuan” dan
bahwa “praktek adalah penerapan pengetahuan” (hlm. 11). Dengan demikian,
penulis dibersihkan masalah makna teori bahwa mereka telah diwarisi dari para
penulis 1977 definisi, definisi teori yang terlalu tepat.
domain
Konsep (atau “domain” dari 1994 definisi) dari desain, pengembangan,
pemanfaatan, manajemen, dan evaluasi terdiri basis pengetahuan yang diterima
dari lapangan saat ini terbukti dengan Standar untuk Akreditasi Sekolah Media
Specialist dan Teknologi Pendidikan Spesialis Program ( AECT, 2000). Ketika
konsep-konsep ini diambil bersama-sama dan dilakukan secara berurutan,
mereka adalah sama dengan tahap “pembangunan” yang dijelaskan dalam 1977
definisi. Konsep-konsep ini secara langsung dapat dilacak dengan ide rekayasa
pendidikan yang dikembangkan oleh WW Charters (1945). Adalah penting
untuk menyadari bahwa penulis 1994 definisi tidak bermaksud bahwa praktisi
teknologi pendidikan melakukan semua tugas-tugas ini dalam urutan sekuensial.
Seels dan Richey (1994) yang disediakan definisi proses dan sumber daya:
“Sebuah proses adalah serangkaian operasi atau kegiatan yang diarahkan
menuju akhir tertentu” (hal 12.). “Sumber daya sumber dukungan untuk belajar,
termasuk sistem dukungan dan bahan ajar dan lingkungan” (hlm. 12). Deskripsi
ini memungkinkan penulis untuk (a) proses penggunaan untuk memperkuat
pengertian tentangteknik dan sains dalam instruksi; (B) mempertahankan
perbedaan antara sumber daya sebagai hal-hal dan proses; dan (c) konsisten
dengan terminologi yang digunakan dalam semua tiga definisi sebelumnya.
Konsep pembelajaran tidak baru untuk 1994 definisi; Namun, definisi
pembelajaran yang dimaksudkan oleh penulis baru. Dalam definisi sebelumnya,
pembelajaran jangka dimaksudkan untuk berkonotasi perubahan perilaku seperti
yang dianjurkan oleh Tyler (1950). Tetapi penulis dari 1994 definisi ingin
menjauh dari orientasi behavioris yang kuat. Mereka berpendapat, “Dalam
pembelajaran definisi ini mengacu pada 'perubahan yang relatif permanen
dalam pengetahuan atau perilaku seseorang karena pengalaman'” (Mayer, 1982,
seperti dikutip dalam Seels & Richey, 1994, hal. 12). Termasuk frase “karena
pengalaman” juga dibantu dalam bergerak menjauh dari hubungan kausal dan
memungkinkan untuk belajar insidental.
Penafsiran ini mengisyaratkan penerimaan dari jenis yang berbeda dari
ilmu pengetahuan dalam pendidikan: satu kurang didasarkan pada prediksi
dan kontrol dan lebih tertarik dalam menerapkan prinsip-prinsip teoritis dan
penelitian lain untuk proses pembelajaran.
Kritik 1994 Definisi
Kritik utama dari 1994 definisi adalah bahwa teknologi instruksional
tampaknya terlihat terlalu banyak seperti pendekatan sistem untuk
pengembangan instruksional sementara perubahan dalam praktek lapangan
(misalnya, konstruktivis inisiatif dan penerimaan umum dari inovasi
komputer dalam metodologi berbasis di ruang kelas) membuat 1994 defin
Sebuah SEJARAH AECT'S DEFINISI
TEKNOLOGI PENDIDIKAN
Alan Januszewski
Universitas Negeri New York di Potsdam
Kay A. Persichitte
University of Wyoming
A. Pengantar
Tujuan bab ini adalah untuk memberikan konteks historis untuk mendefinisikan
teknologi pendidikan.
Tahap-tahap yang digunakan adalah:
1. meninjau tujuan utama dan pertimbangan untuk mendefinisikan
2.
3.
teknologi pendidikan.
Meninjau masing-masing empat definisi sebelumnya, membayar
perhatian khusus pada konsep utama termasuk dalam setiap
definisi.
Periksa konteks dan alasan-alasan untuk keputusan yang dibuat
mengenai masing-masing konsep utama. Kami juga akan
menyajikan beberapa kritik historis definisi yang memberikan
dorongan untuk mengubah definisi.
Kriteria dan tujuan untuk memproduksi definisi dibahas pada saat
penulisan definisi pertama pada tahun 1963.
Definisi memuaskan teknologi instruksional akan membiarkan kita
menemukan kesamaan, akan mengusulkan cakrawala besok, dan akan
memungkinkan untuk berbagai pola yang individu-individu tertentu dapat
mengikuti di lembaga-lembaga tertentu. . . Penelitian harus dirancang dalam
hal pemahaman yang jelas tentang teknologi instruksional. Pengawas sekolah
meminta kriteria untuk personel baru dibutuhkan dalam berbagai tahapan
perbaikan instruksional. lembaga pendidikan guru memerlukan bantuan dalam
program perencanaan untuk preservice dan instruksi layanan yang akan
memberikan keterampilan dan pemahaman yang akan diperlukan di kelas
besok. . . Mari kita mempertimbangkan kriteria untuk definisi berguna.
Mereka harus : (a) memperjelas deskripsi bidang dalam bahasa sehari; (b)
meringkas pengetahuan yang ada; (c) memediasi aplikasi pengetahuan untuk
situasi baru; dan (d) menyebabkan garis berbuah penyelidikan eksperimental. .
Laporan ini bertujuan untuk memberikan definisi kerja untuk bidang teknologi
instruksional yang akan berfungsi sebagai kerangka kerja untuk perkembangan
masa depan dan menyebabkan peningkatan instruksi. (Ely, 1963, hlm. 7-8)
Mereka yang terlibat dalam penulisan 1963 definisi jelas percaya bahwa
ada banyak hal yang perlu dipertimbangkan ketika mendefinisikan
teknologi pendidikan. Atau membuat berbeda, keberadaan definisi tersebut
akan jauh mencapai konsekuensi, kadang-kadang dengan implikasi bahwa
penulis mungkin tidak berniat. Pengetahuan ini membuka pintu untuk kritik
dari definisi dan tujuan dikutip untuk mendefinisikan ulang teknologi
pendidikan. Para penulis dari definisi berikutnya semua tampaknya
mematuhi, setidaknya sebagian, dengan tujuan dan kriteria yang
diidentifikasi dalam 1963 definisi.
A. Definisi 1963
Pimpinan Asosiasi untuk Pendidikan Komunikasi dan Teknologi (AECT)
mengakui 1963 definisi komunikasi audiovisual sebagai definisi formal pertama
teknologi pendidikan (AECT, 1977). Definisi ini, yang pertama dalam
serangkaian empat definisi resmi, dikembangkan oleh Komisi Definisi dan
Terminologi Departemen Audiovisual Instruksi (Davi) dari Asosiasi Pendidikan
Nasional (NEA) dan didukung oleh Proyek Pengembangan Teknologi (TDP).
Pada tahun 1963 komunikasi audiovisual adalah label yang digunakan untuk
menggambarkan bidang seperti yang berkembang dari gerakan pendidikan
audiovisual ke teknologi pendidikan:
Komunikasi audiovisual adalah cabang dari teori dan praktek pendidikan
terutama berkaitan dengan desain dan penggunaan pesan yang
mengendalikan proses pembelajaran. Hal melakukan: (a) studi tentang
kekuatan dan kelemahan dari kedua pesan bergambar dan
nonrepresentational yang dapat digunakan dalam proses pembelajaran
untuk tujuan apapun yang unik dan relatif; dan (b) penataan dan
sistematisasi pesan oleh laki-laki dan instrumen dalam lingkungan
pendidikan. usaha ini termasuk perencanaan, produksi, pemilihan,
manajemen, dan pemanfaatan kedua komponen dan seluruh sistem
instruksional. Tujuan praktis adalah pemanfaatan efisien dari setiap
metode dan media komunikasi yang dapat berkontribusi pada
pengembangan potensi penuh pelajar. (Ely, 1963, hlm. 18-19)
Sebuah catatan kaki yang disertakan sebagai bagian dari definisi ini
membaca “label komunikasi audiovisual digunakan saat ini sebagai
bijaksana. penunjukan lain dapat berkembang, dan jika tidak, itu kemudian
harus diganti”(hlm. 18).
B. Pergeseran Konseptual Signaled di Definisi
Ada tiga shift konseptual utama yang berkontribusi pada perumusan
definisi teknologi pendidikan sebagai teori: (1) penggunaan “proses”
konsep daripada konsep “produk”; (2) penggunaan istilah pesan dan media
instrumentasi daripada bahan dan mesin; dan (3) pengenalan unsur-unsur
tertentu dari teori belajar dan teori komunikasi (Ely, 1963, hal. 19).
Memahami tiga ide tersebut dan dampaknya terhadap satu sama lain adalah
penting untuk memahami gagasan teknologi pendidikan pada tahun 1963.
Sebuah konsepsi teknologi bidang audiovisual menyerukan penekanan
pada proses, membuat konsep produk tradisional bidang teknologi
pendidikan tidak dapat dipertahankan. Komisi percaya, “konsep produk
tradisional dalam bidang audiovisual memandang 'hal-hal' dari lapangan
dengan mengidentifikasi mesin, penggunaan indera tertentu, dan
karakteristik bahan dengan derajat keabstrakan dan atau konkret” (Ely,
1963, hal. 19). Anggota Komisi disukai konsep proses bidang yang
termasuk “perencanaan, produksi, pemilihan, manajemen, dan pemanfaatan
kedua komponen dan seluruh sistem instruksional” (hal. 19). Konsepsi
Proses ini juga menekankan “hubungan antara peristiwa sebagai dinamis
dan berkesinambungan” (hal. 19).
Komisi berpendapat bahwa “bahan” dan “mesin” yang “hal-hal” atau
produk dan memilih untuk tidak menggunakan istilah-istilah dalam definisi.
Sebaliknya, Komisi menggunakan pesan persyaratan dan instrumen. Komisi
lanjut berpendapat bahwa bahan-bahan dan mesin adalah elemen yang
saling bergantung. “Sebuah film dan proyektor tidak dapat dipisahkan
karena semua bahan lain yang membutuhkan mesin untuk mereka gunakan”
(Ely, 1963, hal. 19). Salah satunya adalah penggunaan praktis kecil tanpa
yang lain.
Komisi menggunakan konsep instrumentasi media untuk menjelaskan
instrumen. Komisi mengatakan, “Media instrumentasi menunjukkan sistem
transmisi, bahan dan perangkat yang tersedia untuk membawa pesan yang
dipilih” (Ely, 1963, hal. 20). Konsep instrumentasi media yang juga
termasuk orang-orang yang memanfaatkan instrumen dalam lingkungan
pendidikan serta sistem transmisi. Gagasan bahwa kedua orang dan
instrumen terdiri instrumentasi media yang didasarkan pada konsep yang
lebih luas dari sistem manusia-mesin (Finn, 1957).
Dalam diskusi tentang hubungan dan integrasi teori belajar teori dan
komunikasi teknologi instruksional, Komisi menyatakan, “unsur-unsur
tertentu dari teori teori belajar dan komunikasi memberikan kontribusi
potensi untuk bidang teknologi pendidikan; misalnya, sumber, pesan,
saluran, penerima, efek, stimulus, organisme, respon”(Ely, 1963, hal. 20).
Komisi terintegrasi teori belajar teori dan komunikasi dengan
mengidentifikasi dan menggabungkan dua sistem dasar ke tampilan proses
lapangan: sistem komunikan pembelajaran dan sistem komunikan
pendidikan. Kedua sistem menggunakan konsep dari kedua pembelajaran
dan komunikasi teori-teori yang digambarkan dan ditetapkan peran individu
yang terlibat dalam penggunaan sistem ini. Pelajar sistem komunikan
“mengacu pada populasi siswa” dan sistem komunikan pendidikan
“mengacu pada orang-orang profesional di sekolah” (hal. 23). Kedua sistem
bisa dari berbagai ukuran, mulai dari kelas tunggal untuk sistem sekolah
yang besar (Ely, 1963). Penggabungan dua sistem komunikan dalam satu
model dari proses pendidikan yang disediakan bidang komunikasi
audiovisual dengan kerangka teoritis (Ely, 1963) dan model yang
memungkinkan teknologi pendidikan dipandang sebagai konstruk teoritis
(AECT, 1977).
Doktrin mendasar yang dikemukakan oleh para penulis definisi pertama
adalah bahwa itu adalah “cabang teori pendidikan dan praktek.” Teori Kata
itu sangat penting dalam definisi ini karena memiliki tempat khusus dalam
sejarah bidang audiovisual, karena status yang diberikan di lapangan, dan
karena harapan untuk penelitian lebih lanjut untuk mempengaruhi evolusi
teori itu.
Karakteristik Finn dari Profesi
1963 Definisi sangat dipengaruhi oleh James Finn (1953) enam characteristics profesi:
(a) Teknik intelektual, (b) aplikasi teknik itu untuk urusan praktis manusia, (c)
periode pelatihan yang panjang diperlukan sebelum masuk ke dalam
profesi, (d) asosiasi dari anggota profesi menjadi sebuah kelompok
merajut erat dengan kualitas tinggi komunikasi antara anggota, (e)
serangkaian standar dan pernyataan etika yang ditegakkan, dan (f) sebuah
badan yang diselenggarakan teori intelektual terus diperluas oleh
penelitian. (P. 7)
Dari enam karakteristik ini profesi, Finn (1953) berpendapat bahwa
“karakteristik paling mendasar dan paling penting dari profesi adalah bahwa
keterampilan yang terlibat didirikan di atas tubuh teori intelektual dan
penelitian” (hal. 8). Setelah menetapkan pentingnya teori dan penelitian
untuk profesi, Finn lebih lanjut menjelaskan posisinya dengan mengatakan
bahwa “. . . teori yang sistematis ini terus-menerus diperluas oleh penelitian
dan berpikir dalam profesi”(hal. 8). Finn berdebat bahwa profesi melakukan
penelitian dan teori pembangunan sendiri untuk penelitian dan teori
pembangunan yang menyesuaikan / mengadopsi dari bidang akademik
lainnya. Jika teknologi pendidikan adalah untuk menjadi profesi yang benar,
Finn (1953) mengevaluasi bidang audiovisual terhadap masing-masing dari
enam karakteristik dan menetapkan bahwa bidang audiovisual tidak memenuhi
karakteristik funda-mental yang paling: tubuh terorganisir teori intelektual dan
penelitian. “Ketika bidang audiovisual diukur terhadap karakteristik ini. . .
kesimpulan harus dicapai bahwa status profesional belum tercapai”(Finn, 1953,
hlm. 13). Argumen ini sebagian besar diterima oleh, dan memiliki efek
mendalam pada, kepemimpinan bidang audiovisual di akhir 1950-an dan awal
1960-an.
Finn (1953) meletakkan dasar bahwa bidang audiovisual merasa terganggu
oleh “kurangnya arah teoritis” (hal. 14). Dia menghubungkan ini ke “kurangnya
konten” dan tidak adanya “daging intelektual” (hal. 14) dalam pertemuan
kontemporer dan jurnal profesional lapangan. Dalam argumennya
mempromosikan pengembangan dasar teoritis untuk bidang audiovisual, Finn
memperingatkan,
Tanpa teori yang menghasilkan hipotesis untuk penelitian, tidak ada
pengetahuan berkembang dan teknik. Dan tanpa upaya terus-menerus
untuk menilai praktek sehingga implikasi teoritis dapat menggoda keluar,
tidak ada jaminan bahwa kita akan pernah punya teori atau bahwa praktik
kami akan masuk akal. (P. 14)
Finn didedikasikan karirnya untuk meluruskan kekurangan ini di
lapangan, dan dampak yang dihasilkan dari karyanya pada 1963 definisi
jelas.
Memajukan argumen bahwa komunikasi audiovisual adalah teori
merupakan upaya untuk mengatasi “kurangnya konten” yang dikutip oleh
Finn (1953). Komisi diidentifikasi “perencanaan, produksi, pemilihan,
manajemen, dan pemanfaatan kedua komponen dan seluruh sistem
instruksional” (Ely, 1963, hal. 19) sebagai tugas yang dilakukan oleh para
praktisi di bidang yang berhubungan langsung dengan (1953) diskusi Finn
dari “teknik intelektual” dari audiovisual bidang-Finn kriteria pertama
untuk profesi.
Definisi resmi pertama dari teknologi pendidikan dapat dipandang
sebagai upaya untuk mempertemukan sisa-sisa teori, teknik, dasar
penelitian akademik lainnya, dan sejarah yang terkandung dalam literatur
audiovisual, dalam sebuah pernyataan yang logis menutup kesenjangan
pada “kemiskinan pemikiran” ( Finn, 1953, p. 13) yang ditandai gerakan
pendidikan audiovisual. Evolusi komunikasi audiovisual (dan kemudian,
teknologi pendidikan) sebagai sebuah teori mulai menambahkan “daging
intelektual” untuk praktik audiovisual. Dengan menggabungkan konsep
komunikasi audiovisual dengan orientasi proses lapangan menjadi teknik
intelektual baru didasarkan pada teori, Komisi memperkuat praktek
profesional dan menawarkan arah untuk pertumbuhan lebih lanjut sebagai
sebuah profesi.
Munculnya Proses View
Termasuk di antara banyak faktor yang berkontribusi terhadap perkembangan
pandangan proses teknologi pendidikan dua kepercayaan yang dianut oleh
individu yang paling berpengaruh dan menonjol terlibat dengan bidang
audiovisual:
(1) teknologi yang terutama proses (Finn, 1960b) dan (2) komunikasi
itu adalah proses (Berlo, 1960; Gerbner, 1956). Konseptual
pandangan teknologi pendidikan sebagai cara berpikir dan proses
didirikan oleh 1963 definisi.
Tujuan dari Komisi yang menghasilkan definisi resmi pertama dari
lapangan adalah “untuk menentukan bidang yang lebih luas dari teknologi
instruksional yang menggabungkan aspek-aspek tertentu dari bidang
audiovisual didirikan” (Ely, 1963, hal. 3). Tak disangka, 1963 definisi
menggambar beberapa kritik seperti yang diterapkan pada bidang yang
muncul dari tahun 1960-an dan 1970-an.
orang terkemuka yang terlibat dengan pendidikan audiovisual, seperti
James Finn (1957; 1960a) dan Charles Hoban (1962), sebelumnya
menggunakan istilah teknologi ketika mengacu pada kegiatan bidang
audiovisual. Donald Ely (1973; 1982) mengamati bahwa penggunaan kata
kontrol di 1963 definisi bermasalah bagi banyak individu yang terlibat
dengan teknologi pendidikan. Ely (1982) menjelaskan, “Penekanan perilaku
yang kuat pada saat itu tampaknya menyerukan kata 'kontrol'” (hal. 3). Dia
mencatat bahwa kata memfasilitasi digantikan oleh banyak profesional
“untuk membuat definisi lebih enak” (Ely, 1973, hal. 52). Mungkin sama
pentingnya adalah keinginan oleh anggota lapangan untuk menjauh dari
psikologi perilaku berbasis psikologi yang lebih humanistik (Finn, 1967).
Kritik dari 1963 Definisi
Sebagaimana dicatat dalam pendahuluan, tidak ada satu definisi dapat
definisi, dan ada kritik dari 1963 definisi. James Knowlton (1964), anggota
fakultas di Indiana University, adalah seorang konsultan untuk 1963 Komisi
Definisi dan Terminologi. Dalam sebuah esai yang mengkaji 1963 definisi,
Knowlton menyatakan bahwa definisi itu sendiri “ditulis dalam istilah semiotik”
(hal. 4) tetapi bahwa struktur konseptual yang digunakan dalam pemikiran
untuk 1963 definisi “itu ditulis dalam mempelajari hal teori [dan] disjunction ini
menghasilkan beberapa anomali mengejutkan”(hal. 4). Argumen Knowlton itu
didasarkan pada perlunya konsistensi konseptual dan semantik dalam definisi.
Knowlton berpendapat bahwa kegagalan untuk memasangkan bahasa definisi
dengan bahasa struktur konseptual dalam pemikiran mengakibatkan kurangnya
kejelasan tentang konsep baru ini. Tidak adanya kejelasan pada gilirannya
menyebabkan kebingungan dalam arah penelitian dan praktek di lapangan.
Kurang dari satu dekade kemudian, Robert Heinich (1970) melihat
kebutuhan untuk redefi ne bidang teknologi pendidikan karena dua alasan.
Pertama, dia kritis “komunikasi” bahasa berbasis digunakan dalam definisi
1963 defi. Heinich berpendapat bahwa bahasa ini terlalu rumit bagi personil
sekolah untuk menafsirkan dan menerapkan. Kedua, Heinich berpendapat
bahwa kekuasaan untuk membuat banyak keputusan tentang penggunaan
teknologi di sekolah-sekolah harus ditransfer dari guru kepada para
perencana kurikulum. Argumen Heinich untuk mengubah definisi
didasarkan pada kedua kekhawatiran linguistik dan perubahan evolusioner
dalam fungsi praktisi di lapangan. Heinich dipromosikan pendekatan ke
sekolah di mana spesialis akan memutuskan kapan dan di mana sekolah
akan menggunakan teknologi. Posisi ini berbeda dari yang dibahas dalam
alasan untuk 1963 definisi. Dalam alasan untuk 1963 defi nisi, guru
dipandang sebagai mitra dari teknologi pendidikan bukan sebagai bawahan
mereka (Januszewski, 2001).
Pasukan impelling Definisi Baru
isu-isu kontemporer lainnya muncul yang mulai mempengaruhi lapangan.
Laporan Komisi Presiden tentang Instructional Technology (1970)
menyatakan bahwa teknologi instruksional dapat didefinisikan dalam dua
cara:
Dalam arti yang lebih akrab itu berarti media yang lahir dari revolusi
komunikasi yang dapat digunakan untuk tujuan instruksional di samping
guru, buku teks dan papan tulis. Secara umum, laporan Komisi berikut
penggunaan ini. . . komisi telah melihat potongan-potongan yang
membuat teknologi instruksional: “hardware dan software” televisi, film,
OHP, komputer dan barang-barang lainnya dari (. p 19)
Kedua dan kurang akrab definisi. . .
(Teknologi Instruksional). . . adalah cara sistematis merancang,
melaksanakan, dan mengevaluasi proses total belajar dan mengajar dalam
hal tujuan spesifik, berdasarkan penelitian dalam pembelajaran manusia
dan komunikasi dan mempekerjakan kombinasi manusia dan bukan
manusia sumber daya untuk membawa instruksi tentang lebih efektif.
(Komisi Instructional Technology, 1970, hlm. 19)
profesional teknologi pendidikan merespon laporan ini di bagian khusus
dari Audiovisual Communications Ulasan (1970). Review profesional dari
laporan pemerintah dicampur di terbaik. Ely (Ely et al., 1970) dari Syracuse
University berpikir bahwa upaya menyeluruh Komisi terpuji diberikan
biaya tinggi nya. Earl Funderburk (Ely et al., 1970) dari NEA disebut
rekomendasi program seimbang. Tapi David Engler (Ely et al., 1970) dari
Kitab Perusahaan McGrawHill menyetujui upaya Komisi untuk membuang
definisi berdasarkan proses teknologi instruksional untuk beberapa peran
“masa depan”. Leslie Briggs (Ely et al., 1970) dari Florida State University
menuduh Komisi Presiden memberikan “dua gambar berkepala” teknologi
instruksional dengan menekankan baik hardware dan orientasi proses
konsep.
Kontributor bagian khusus ini Audiovisual Communications Ulasan
(1970) umumnya tidak puas dengan “dua menuju” orientasi terutama karena
kebingungan mungkin menyebabkan antara kelompok-kelompok klien
potensial dari teknologi pendidikan. Mereka memandang orientasi hardware
disukai oleh Komisi Presiden sebagai kemunduran bagi profesi. Ini berarti
kembalinya tidak dapat diterima ke “bantu audiovisual” dan “teknologi
sebagai mesin” konsepsi teknologi pendidikan. Orientasi ini juga tersirat
deemphasizing penelitian dan teori. Mengingat diskusi profesional dan
perkembangan, profesional di bidang percaya bahwa definisi baru dari
teknologi pendidikan diperlukan.
1972 Definisi
Pada 1972, melalui evolusi dan kesepakatan bersama, yang Davi telah menjadi
AECT. Seiring dengan perubahan organisasi datang perubahan ke definisi.
The AECT baru terbentuk mendefinisikan teknologi pendidikan jangka
daripada komunikasi jangka audiovisual sebagai
teknologi pendidikan adalah bidang yang terlibat dalam fasilitasi belajar
manusia melalui identifikasi sistematis, pengembangan, organisasi dan
pemanfaatan berbagai sumber belajar dan melalui pengelolaan proses ini.
(Ely, 1972, hal. 36)
Sebagai anggota dari kelompok yang menulis beberapa draft awal 1972
definisi, Kenneth Silber (1972) berhasil termasuk perubahan di banyak peran
dan fungsi para praktisi lapangan sebagai bagian dari definisi itu. Silber
memperkenalkan sistem pembelajaran jangka yang menggabungkan ide-ide dari
gerakan kelas terbuka dengan beberapa konsep teknologi pendidikan. Seperti
(1970) perspektif Heinich ini, (1972) “sistem pembelajaran” Silber ini (hlm. 19)
menyarankan perubahan peran guru dan teknolog pendidikan. Tidak seperti
Heinich, Silber mendukung gagasan bahwa peserta didik harus membuat
banyak keputusan tentang penggunaan teknologi pendidikan itu sendiri.
teknologi pendidikan akan menghasilkan berbagai program dan desain bahwa
peserta didik akan menggunakan atau beradaptasi untuk memenuhi “tujuan
jarak jauh belajar” mereka sendiri (hal. 21).
Definisi Berdasarkan Tiga Konsep
Ada tiga konsep pusat untuk tahun 1972 definisi karakteristik teknologi
pendidikan sebagai bidang: berbagai sumber belajar, belajar individual dan
personal, dan penggunaan pendekatan sistem. “Ini adalah tiga konsep ini,
ketika disintesis menjadi pendekatan keseluruhan untuk memfasilitasi
pembelajaran, yang menciptakan keunikan, dan dengan demikian alasan
untuk, lapangan” (Ely, 1972, hal. 37). Memeriksa tiga konsep ini bersama
dengan ide teknologi pendidikan sebagai “lapangan” sangat penting untuk
memahami (1972) defi nisi yang AECT ini teknologi pendidikan.
Hal ini sangat penting untuk mengenali bahwa interpretasi dif ferent dari
ketiga konsep ini akan menghasilkan perbedaan konsepsi lapangan melalui
tiga dekade berikutnya. Interpretasi dan penekanan yang berbeda relatif
konsep-konsep ini karena sebagian besar perbedaan filsafat pendidikan dan
tujuan pendidikan. Perbedaan interpretasi dari konsep-konsep ini juga akan
memiliki efek lebih terlihat dari produk secara substansial berbeda dan
proses yang dikembangkan di lapangan.
Para penulis dari 1972 definisi tampaknya menyadari bahwa konsep
utama bisa ditafsirkan secara berbeda, dan mereka tampaknya tertarik
termasuk individu dengan latar belakang filosofis dan akademik yang
berbeda di lapangan. Para penulis dari 1963 definisi dan dasar pemikiran
pendukungnya tampak kurang peduli dengan menampung filsafat
pendidikan yang berbeda. Mungkin ini adalah karena fakta bahwa 1963
definisi adalah upaya formal yang pertama untuk mendefinisikan teknologi
pendidikan. Seperti di bawah taking cukup tangguh. Mungkin karena
penulis dari 1972 definisi membayar lebih memperhatikan diskusi filsafat
pendidikan dalam literatur dari sisa bidang pendidikan. Mungkin itu karena
1963 definisi dilihat teknologi pendidikan sebagai teori pendidikan dan,
berpotensi, sebagai filsafat pendidikan itu sendiri. Apapun, tidak ada
keraguan bahwa dengan tahun 1972, penulis definisi teknologi pendidikan
memilih untuk mempertimbangkan teknologi pendidikan bidang studi dan
bukan sebagai teori tertentu (Januszewski, 1995, 2001).
Teknologi pendidikan sebagai Field
Keputusan untuk merujuk pada teknologi pendidikan sebagai bidang studi
daripada teori atau cabang teori memiliki setidaknya empat hasil: (1) kita
knowledged bahwa ada lebih dari satu teori teknologi pendidikan, lebih dari
satu cara untuk berpikir tentang peran (s) teknologi pendidikan; (2) definisi
diminta diskusi filosofis signifikan oleh anggota profesi; (3) penggunaan
lapangan kata mencakup baik “hardware” dan “proses” orientasi teknologi
instruksional dijelaskan oleh Komisi Presiden (1970); dan (4) definisi ini
didasarkan pada “unsur-unsur yang nyata” (Ely, 1972) bahwa orang-orang
bisa mengamati. 1972 Definisi dasarnya didefinisikan teknologi pendidikan
dengan peran dan fungsi bukan sebagai sebuah konsep abstrak, seperti yang
terjadi untuk 1963 definisi,
Konsep “lapangan” telah menjadi salah satu berduri untuk teknologi
pendidikan. Seperti banyak bidang studi dalam pendidikan, sangat sulit untuk
membahas teknologi pendidikan tanpa menggunakan bidang kata sebagai
deskriptor. Tentu profesional audiovisual menggunakan istilah untuk
menggambarkan “bidang audiovisual” sebelum istilah teknologi instruksional
atau teknologi pendidikan yang pernah digunakan. 1963 Pernyataan Definisi
yang sering digunakan lapangan (Ely, 1963) untuk memindahkan diskusi
bersama, meskipun itu berpendapat bahwa teknologi pendidikan adalah teori
atau cabang teori. Di permukaan, penggunaan lapangan tampaknya masalah
semantik yang agak tak terhindarkan ketika berbicara tentang teknologi
pendidikan. Tapi itu adalah penting bahwa para penulis 1972 definisi memilih
untuk menggunakan lapangan daripada teori dalam definisi karena penggunaan
bidang kata mendirikan suatu wilayah. Hal ini juga disediakan legitimasi
tertentu untuk upaya untuk memajukankedua produk dan proses. Konsekuensi
dari keputusan ini diantisipasi oleh Finn (1965), yang menyatakan
Benar dibangun, konsep teknologi instruksional atau pendidikan benarbenar integratif. Ini menyediakan dasar bersama bagi semua profesional,
tidak peduli apa aspek bidang mereka bekerja: itu memungkinkan
pengembangan rasional dan integrasi perangkat baru, bahan, dan metode
karena mereka datang bersama. Konsep ini sehingga benar-benar layak
yang tidak hanya akan memberikan status baru bagi kelompok kami, tapi
akan, untuk pertama kalinya, mengancam status orang lain [huruf miring
ditambahkan]. (P. 193)
Kritik 1972 Definisi
1972 Definisi bukanlah obyek banyak kritik seperti definisi 1963,
mungkin karena dianggap hanya definisi interim (Ely, 1994). Hanya satu
artikel tersebut muncul dalam literatur bidang pendidikan teknologi-kritik
ditulis oleh Dennis Myers, maka seorang mahasiswa pascasarjana di
Syracuse University, dan Lida Cochran, anggota fakultas di Universitas
Iowa (Myers & Cochran, 1973) .
Analisis singkat oleh Myers dan Cochran (1973) diartikulasikan
setidaknya lima kritik yang berbeda. Pertama, mereka mengusulkan
termasuk pernyataan di alasan untuk definisi yang menyatakan bahwa siswa
memiliki hak akses ke sistem pengiriman tech-nological sebagai bagian dari
instruksi reguler mereka. Termasuk pernyataan seperti berikut dari (1968)
diskusi Hoban pada kesesuaian teknologi untuk instruksi dalam masyarakat
teknologi. Kedua, Myers dan Cochran berpendapat bahwa pernyataan 1972
definisi melemah dengan mengabaikan untuk menyertakan pemikiran
teoritis untuk definisi. Kritik ini, yang tepat menunjukkan bahwa definisi
kurang arah teoritis terpadu, didukung (1970) pernyataan Heinich dalam
pandangan filosofis dari lapangan.
Dalam poin ketiga, Myers dan Cochran (1973) mengkritik peran terbatas
bahwa teknolog pendidikan diberikan dalam deskripsi pendekatan sistem
yang disediakan dalam definisi. Dalam titik keempat, mereka membahas
kekurangan dari terminologi yang digunakan untuk membahas domain dan
peran dalam teknologi pendidikan.
Mungkin titik paling menarik dibuat dalam analisis ini menyangkut
hubungan teknologi pendidikan ke seluruh bidang pendidikan. Dalam
mencatat masalah mendefinisikan lapangan dengan fungsi yang dilakukan,
Myers dan Cochran (1973) menunjuk pentingnya mempertimbangkan
tujuan pendidikan.
Yang penting adalah bahwa fungsi-fungsi tertentu bisa dilakukan dalam
pendidikan. generalisasi yang penting karena menyampaikan sikap yang
melampaui kepentingan profesional sempit dan pemogokan catatan
masyarakat dan kegotong-royongan, kualitas yang penting untuk solusi
dari masalah yang dihadapi pendidikan dan masyarakat. (P. 13)
Di sini, Myers dan Cochran (1973) tampaknya menghukum para penulis 1972
definisi untuk menjadi terlalu khawatir dengan wilayah intelektual dan peran
yang dilakukan di bidang teknologi pendidikan. Kritik khusus ini hanya kalah
sedikit dari ketajaman ketika dilihat dalam cahaya dari komentar sebelumnya
dibuat tentang ketidaktepatan peran yang terbatas ditugaskan untuk teknologi
pendidikan dalam definisi (Januszewski, 2001).
Singkatnya, dengan 1972, nama konsep telah berubah dari komunikasi
audiovisual ke teknologi pendidikan. Rumah organisasi bagi para profesional di
lapangan telah berubah nama: dari Davi ke AECT. Sudah ada perubahan
substansial di sekolah kami, hardware, dan inovasi teknologi lainnya selama
sembilan tahun sejak penulisan definisi pertama. teknologi pendidikan sekarang
diidentifikasi sebagai bidang studi, terbuka untuk interpretasi oleh mereka yang
berlatih di dalamnya. 1972 Definisi tercermin interpretasi ini, tetapi ini
dimaksudkan untuk menjadi hanya tindakan sementara. Hampir segera setelah
itu diterbitkan, pekerjaan dimulai pada definisi berikutnya.
1977 Definisi
Pada tahun 1977, AECT merevisi definisi teknologi pendidikan dengan
versi ketiga:
teknologi pendidikan adalah kompleks, proses yang terintegrasi, yang
melibatkan orang, prosedur, gagasan, perangkat dan organisasi, untuk
menganalisis masalah dan merancang, melaksanakan, mengevaluasi dan
mengelola solusi untuk masalah-masalah, yang terlibat dalam semua aspek
belajar manusia. Dalam teknologi pendidikan, solusi untuk masalah
mengambil bentuk semua Sumber Belajar yang dirancang dan / atau
dipilih dan / atau dimanfaatkan untuk membawa tentang pembelajaran;
sumber daya ini diidentifikasi sebagai Messages, People, Bahan, Devices,
Teknik, dan Pengaturan. Proses untuk menganalisis prob-lems, dan
merancang, melaksanakan dan mengevaluasi solusi diidentifikasi oleh
Fungsi Pengembangan Pendidikan Penelitian Teori, Desain, Produksi,
Seleksi Evaluasi, Logistik, Pemanfaatan, dan Pemanfaatan Diseminasi.
Proses mengarahkan atau mengkoordinasikan satu atau lebih dari fungsifungsi ini diidentifikasi oleh Fungsi Manajemen Pendidikan Manajemen
dan Organisasi Manajemen Personalia. (AECT, 1977, p. 1)
Definisi Teknologi Pendidikan (AECT, 1977) adalah sebuah buku 169
halaman dimaksudkan untuk mencapai dua hal: (a) secara sistematis
menganalisis ide-ide yang kompleks dan konsep yang digunakan dalam
bidang teknologi pendidikan, dan (b) menunjukkan bagaimana konsepkonsep ini dan ide-ide terkait satu sama lain (Wallington, 1977). Publikasi
ini termasuk definisi teknologi pendidikan (yang terdiri dari 16 halaman
teks), sejarah lapangan, alasan untuk definisi, kerangka teoritis untuk
definisi, diskusi tentang aplikasi praktis dari teknik intelektual lapangan ,
kode etik organisasi profesional, dan daftar istilah yang terkait dengan
definisi.
Pendidikan Versus Instructional Technology
Perbedaan konseptual antara teknologi pendidikan dan teknologi
instruksional istilah merupakan sebagian besar analisis buku ini. Memahami
bagaimana penulis 1977 definisi dilihat rela-tionship teknologi instruksional
untuk teknologi pendidikan adalah penting untuk memahami 1977 definisi
dan kerangka teoretis. Premis dasar dari perbedaan ini adalah bahwa
teknologi instruksional adalah untuk teknologi pendidikan sebagai instruksi
adalah untuk pendidikan. Alasannya adalah bahwa sejak instruksi dianggap
sebagai bagian dari pendidikan maka teknologi instruksional adalah bagian
dari teknologi pendidikan (AECT, 1977). Misalnya, konsep teknologi
pendidikan terlibat dalam pemecahan masalah dalam “semua aspek belajar
manusia” (hlm. 1).
Teknologi pendidikan sebagai sebuah
Proses
Dua perkembangan konseptual kompleks lainnya juga dilakukan oleh
penulis dari 1977 definisi, yang saling terkait. Pertama, 1977 definisi
teknologi pendidikan disebut “proses” (AECT, 1977, p. 1). Para penulis
dimaksudkan proses panjang untuk berkonotasi gagasan bahwa teknologi
pendidikan bisa dilihat sebagai sebuah teori, bidang, atau profesi. Kedua,
konsep sistem diresapi seluruh seluruh pernyataan definisi dan dalam semua
konsep pendukung utama untuk definisi dalam kedua arti deskriptif dan
preskriptif nya. Para penulis dari 1977 definisi terhubung dua
perkembangan konseptual tersebut dengan mengatakan bahwa penggunaan
konsep sistem adalah sebuah proses (AECT, 1977).
Sebagai salah satu dari tiga konsep pendukung utama untuk 1972 definisi
teknologi pendidikan, pendekatan sistem telah menjadi dasar bagi definisi
itu sendiri dengan 1977. Melalui upaya mereka untuk memperkuat konsepsi
proses teknologi pendidikan, kepemimpinan lapangan sekarang
diasumsikan bahwa semua konsep pendukung utama dari definisi diikat,
atau harus dilihat dalam terang, pendekatan sistem.
Tiga konsep pendukung utama dari 1977 definisi sedang belajar sumber
daya, manajemen, dan pengembangan. sumber belajar adalah sumber daya
yang digunakan dalam sistem pendidikan; penggunaan deskriptif konsep
sistem penulis dari 1977 definisi yang disebut “sumber daya dengan
pemanfaatan.” Penulis yang disebut sumber daya khusus dirancang untuk
tujuan instruksional, penggunaan preskriptif dari pendekatan sistem,
“sumber daya dengan desain” atau “komponen sistem instruksional”
( AECT, 1977).
Seperti konsep sumber belajar, manajemen dapat digunakan secara
deskriptif untuk menggambarkan sistem administrasi atau dengan cara
preskriptif untuk meresepkan tindakan. Konsep manajemen sering
digunakan sebagai metafora untuk pendekatan sistem dalam pendidikan
(Heinich, 1970). Pembangunan jangka instruksional sering digunakan untuk
berarti “pendekatan sistem untuk pengembangan instruksional” atau
“pengembangan sistem instruksional” (Twelker et al., 1972). Fakta bahwa
pandangan manajemen dari pendekatan sistem untuk instruksi sering
dimasukkan proses pengembangan instruksional dan fakta bahwa model
pengembangan instruksional sering termasuk manajemen sebagai tugas
yang harus diselesaikan dalam pendekatan sistem untuk pengembangan
instruksional lebih lanjut terkait konsep sistem dengan tampilan proses
teknologi pendidikan.
Seperti disebutkan sebelumnya, kecenderungan bahwa teknologi
pendidikan adalah sebuah proses bukan baru ketika 1977 definisi ditulis.
Proses adalah salah satu dari tiga konsep pendukung utama dimasukkan ke
dalam pemikiran dari 1963 definisi (Ely, 1963). Percaya bahwa teknologi
pendidikan adalah suatu proses yang disediakan salah satu alasan utama
bahwa kepemimpinan profesi cenderung untuk menolak laporan Komisi
Presiden tentang Instructional Technology (1970), yang sangat terfokus
pada perangkat keras dari lapangan dalam definisi pertama dari
instruksional teknologi.
Para penulis dari 1977 definisi, yang sengaja menggunakan istilah proses
untuk mengembangkan skema yang sistematis dan kongruen untuk konsep
teknologi pendidikan, mengatakan,
Definisi yang disajikan di sini mendefinisikan teori, lapangan, dan profesi
sebagai kongruen. Hal ini terjadi karena definisi bidang teknologi
pendidikan secara langsung berasal dari, dan termasuk, teori teknologi
pendidikan, dan profesi teknologi pendidikan secara langsungberasal dari,
dan termasuk, bidang teknologi pendidikan. (AECT, 1977, hal. 135)
Pada akhirnya, upaya untuk menunjukkan kesesuaian konsep utama yang
terlibat dengan teknologi pendidikan menciptakan banyak masalah untuk
lapangan seperti diselesaikan. Lima keuntungan langsung untuk
menggambarkan teknologi pendidikan sebagai suatu proses yang (1)
penggunaan proses jangka diperkuat keutamaan pandangan proses teknologi
pendidikan atas pandangan produk teknologi pendidikan. Proses tampilan telah
digariskan dalam laporan definisi 1963, namun laporan Komisi Presiden tentang
Instructional Technology (1970) muncul untuk membalikkan penekanan ini. (2)
Proses jangka akan tanah definisi teknologi pendidikan dalam kegiatan praktisi,
kegiatan yang bisa langsung diamati dan diverifikasi. (3) Proses jangka dapat
digunakan untuk menggambarkan teknologi pendidikan sebagai suatu teori,
bidang, atau profesi. (4) Proses jangka memungkinkan evolusi lebih lanjut dari
pemikiran dan penelitian di sekitar konsep sistem. Akhirnya, (5) proses
terorganisir menyiratkan penggunaan penelitian dan teori, yang akan
memperkuat gagasan bahwa teknologi pendidikan adalah sebuah profesi.
Teknologi pendidikan sebagai Field, Teori, atau Profesi
Para penulis dari 1977 definisi berpendapat bahwa teknologi pendidikan bisa
dianggap “dalam tiga cara-sebagai konstruk teoritis yang berbeda, seperti
ladang, dan sebagai profesi” (AECT, 1977, hal. 17). Mereka melanjutkan, “Tak
satu pun dari perspektif di atas lebih benar atau lebih baik dari yang lain.
Masing-masing adalah cara berpikir yang berbeda tentang hal yang sama”(hal.
18). Para penulis dari 1977 definisi berpendapat bahwa konstruk teoritis,
lapangan, dan profesi semua proses berdasarkan. Proses jangka dijelaskan dan
terhubung ketiga perspektif ini teknologi pendidikan dengan satu kata.
teknologi pendidikan telah disebut teori di 1963 definisi (Ely, 1963), dan
itu telah disebut lapangan di 1972 definisi (Ely, 1972). Baru 1977 definisi
adalah argumen bahwa teknologi pendidikan juga sebuah profesi. Sebelum
publikasi 1977 definisi, istilah profesi digunakan dalam melewati karena
terkait dengan teknologi pendidikan. Sejak Finn (1953) berargumen bahwa
lapangan belum mencapai status profesional, anggota lapangan (misalnya,
Silber, 1970) telah membuat beberapa upaya untuk menganalisis teknologi
pendidikan secara sistematis sebagai sebuah profesi. Dengan menggunakan
kriteria Finn, para penulis 1977 definisi berpendapat bahwa teknologi
pendidikan sekarang profesi.
Tergantung pada interpretasi dan penerapan konsep sistem, teknologi
pendidikan dapat dijelaskan sebagai teori, bidang, atau profesi di 1977 definisi.
Dampak dari menggunakan proses istilah untuk menggambarkan teknologi
pendidikan sebagai teori, bidang, atau profesi bergantung pada penafsiranpenafsiran yang berbeda dari pendekatan sistem, sekali lagi mendorong diskusi
dan perdebatan filosofis antara teknologi pendidikan terkemuka. Periode 1980an tidak begitu terfokus pada kritik dari 1977 definisi sebanyak ditandai dengan
perdebatan akademik yang luas atas interpretasi dan penerapan definisi
(Januszewski, 1995, 2001).
Tiga konsep pendukung utama dari 1977 sumber definisi-learning,
manajemen, dan pengembangan-bisa juga ditafsirkan secara berbeda
berdasarkan konsepsi yang berbeda dari pendekatan sistem. Interpretasi
yang berbeda dari sumber belajar, manajemen, dan pengembangan juga
disediakan para penulis 1977 HD dengan alasan untuk membedakan antara
teknologi pendidikan dan teknologi instruksional.
1994 Definisi
Pada tahun 1994, definisi teknologi pendidikan telah hampir datang lingkaran
penuh. Definisi yang diproduksi pada tahun 1994 membaca, “teknologi
instruksional adalah teori dan praktek desain, pengembangan, pemanfaatan,
manajemen, dan evaluasi proses dan sumber daya untuk belajar” (Seels &
Richey, 1994, p. 1).
Tidak ada konsep baru termasuk dalam 1994 definisi. Apa yang baru adalah
identifikasi beberapa isu-isu teoritis dan konseptual dalam penjelasan definisi.
1994 Definisi ini dimaksudkan untuk menjadi jauh lebih sedikit kompleks
daripada 1977 definisi. Sejauh mana para penulis yang berhasil dapat dinilai
sebagian oleh meninjau kritik dari 1977 definisi.
Upaya oleh para penulis dari 1977 definisi untuk menunjukkan
kesesuaian
teknologi
pendidikan
dan
teknologi
instruksional
mengungkapkan masalah konseptual untuk lapangan. Definisi teknologi
pendidikan, yang prihatin dengan “semua aspek belajar manusia” (AECT,
1977, p. 1), telah menjadi begitu luas sehingga beberapa individu di bidang
pendidikan menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan antara teknologi
pendidikan dan kurikulum, administrasi sekolah, atau metode pengajaran
(Ely, 1982). Saettler (1990) kecut menunjukkan bahwa definisi telah
menjadi segalanya bagi semua orang, dan dia dijuluki definisi 1977
“definisi omnibus.”
Masalah logis
Ada juga kelemahan serius dalam penalaran dan interpretasi konseptual
yang digunakan dalam kerangka teori dan dasar pemikiran untuk 1977
definisi teknologi pendidikan. Menetapkan perbedaan antara pendidikan
dan pengajaran, penulis berpendapat, “Pendidikan, kemudian, termasuk dua
kelas proses yang tidak termasuk dalam instruksi: proses-proses yang
berkaitan dengan administrasi instruksi. . . dan proses-proses yang berkaitan
dengan situa-tions di mana pembelajaran terjadi ketika tidak sengaja
berhasil”(AECT, 1977, hal. 56). Contoh pembelajaran tidak sengaja dikelola
diberikan dalam diskusi adalah “insidental belajar” (hal. 56). Itu wajar
untuk penulis berpendapat bahwa belajar dikelola nondeliberately dan / atau
belajar insidental adalah bagian dari konsep pendidikan (Januszewski,
1997).
Namun, definisi “teknologi” oleh Galbraith (1967), Hoban (1962), dan Finn
(1960a, 1965), yang digunakan oleh penulis dari 1977 definisi untuk membahas
istilah teknologi karena terkait dengan konsep pendidikan teknologi, semua
termasuk ide-ide organisasi, manajemen, dan kontrol (AECT, 1977). Para
penulis dari 1977 definisi dianggap organisasi, manajemen, dan mengendalikan
karakteristik penting dari teknologi; tapi ide-ide ini bertentangan dengan
gagasan “insidental belajar” dan “pembelajaran yang tidak sengaja berhasil.”
Pendidikan, setidaknya seperti yang dibedakan dari instruksi termasuk dalam
pemikiran dari 1977 definisi, tampaknya tidak kompatibel dengan teknologi.
Sulit untuk membayangkan sebuah teknologi dari insidental, unmanaged, dan
tidak diinginkan.
Teori atau konstruk teoritis. Hubungan teknologi pendidikan untuk “teori”
yang disajikan masalah lain dalam pembahasan teknologi pendidikan yang
disajikan dalam 1977 definisi dan dasar pemikiran. Ada tiga cara di mana
konsep teori berhubungan dengan teknologi pendidikan dalam laporan 1977
definisi:
(1) pemikiran bahwa teknologi pendidikan adalah “konstruksi teoritis” (AECT,
1977, hlm 18, 20, 24.); (2) gagasan bahwa teknologi pendidikan itu sendiri
adalah “teori” (AECT, 1977, pp 2, 135, 138.); dan (3) bahwa “definisi
teknologi pendidikan adalah teori” (AECT, 1977, hlm. 4, 20, 134). Untuk
tingkat tertentu, ketiga diskusi ini teori dan teknologi pendidikan yang
akurat, tetapi mereka tidak dapat digunakan secara bergantian karena
mereka berada di inition 1977 def. Sebuah konstruksi teoritis adalah tidak
sama dengan teori; juga tidak terjadi, itu karena definisi konsep adalah teori,
konsep itu sendiri teori.
Kata teori telah digunakan dalam setidaknya empat cara dalam literatur
bidang pendidikan:
(1) “hukum seperti” teori ilmu-ilmu keras;
(2) teori yang didukung oleh bukti statistik;
(3) teori yang mengidentifikasi variabel yang mempengaruhi bidang studi;
dan
(4) teori sebagai analisis sistematis dari serangkaian konsep terkait
(Kliebard, 1977).
Rasa keempat teori adalah kepentingan analisis ini dari 1977 definisi
teknologi pendidikan. analisis sistematis dari setiap konsep abstrak dapat
dikatakan teori konsep itu. Mengacu pada teknologi pendidikan sebagai
konstruk teoritis, atau teori, atau menelepon definisi teknologi pendidikan
teori mungkin akurat jika konstruk atau teori mencakup analisis sistematis
dari konsep teknologi pendidikan.
Para penulis dari 1977 definisi yang diberikan kriteria untuk “teori” itu
bukan teori sebagai analisis sistematis konsep terkait. 1977 pandangan teori
merupakan upaya untuk membangun prinsip-prinsip umum dan
memprediksi hasil (AECT, 1977). Pendekatan ini secara substansial berbeda
dari penggunaan teori kata dalam pernyataan 1963 definisi. kebingungan
lebih lanjut timbul karena klaim penulis bahwa teknologi pendidikan
memang memenuhi kriteria untuk menjadi teori prediktif (Januszewski,
1995, 2001).
Tentu saja “teknologi pendidikan” adalah konstruksi teoritis. “Teknologi
pendidikan” juga dapat dianggap sebagai teori tergantung pada apa yang
sebenarnya dimaksudkan oleh teori kata. 1977 definisi teknologi pendidikan
adalah teori tentang konsep abstrak “teknologi pendidikan.” Tapi karena
definisi dari konsep teknologi pendidikan mungkin teori teknologi
pendidikan, tidak selalu mengikuti konsep teknologi pendidikan itu sendiri
teori. Hal ini mirip dengan mengatakan bahwa definisi dari konsep
demokrasi mungkin teori demokrasi tetapi bahwa konsep demokrasi itu
sendiri bukan teori.
Beberapa yang terlibat dalam bidang teknologi pendidikan mengadopsi
pengobatan sistematis ini konsep yang disediakan di 1977 definisi. Banyak
di lapangan diadopsi hanya bagian dari definisi (misalnya, Gustafson,
1981). bagian-bagian tertentu dari definisi dan laporan pendukung dikutip
oleh para sarjana untuk membuat poin ilmiah tentang bidang teknologi
pendidikan (misalnya, Romiszowski, 1981), tetapi pembacaan literatur dari
lapangan selama era ini mengungkapkan bahwa seluruh konseptual framepekerjaan yang disediakan di 1977 definisi, khususnya bagian yang
dimaksudkan untuk membedakan teknologi pendidikan dari teknologi
instruksional, tidak diterima secara luas oleh para profesional di bidang
teknologi pendidikan (Seels & Richey, 1994). Kurangnya penerimaan
menyebabkan perubahan label di 1994 definisi.
Membedakan antara pendidikan dan instruksional. Upaya untuk merevisi
1977 definisi ditujukan beberapa incongruencies konseptual definisi
sebelumnya. Yang pertama adalah perbedaan antara teknologi pendidikan dan
instruksional. Berbeda dengan penulis dari 1977 definisi, yang berusaha untuk
membedakan antara teknologi pendidikan dan teknologi instruksional, penulis
1994 definisi mengakui bahwa masalah ini tidak memiliki jawaban yang
mudah. Mereka mengakui, “Saat ini istilah 'Teknologi Pendidikan' dan
'Teknologi Instruksional' digunakan secara bergantian oleh sebagian besar
profesional di lapangan” (hal. 5). Tapi mereka berpendapat,
Karena istilah 'Instructional Technology' (a) lebih umum digunakan saat ini di
Amerika Serikat, (b) mencakup banyak pengaturan praktek, (c) menjelaskan
lebih tepatnya fungsi teknologi dalam pendidikan, dan (d) memungkinkan
untuk penekanan pada baik instruksi dan belajar dalam kalimat definisi yang
sama, istilah 'Instructional Technology' digunakan dalam 1994 definisi, tetapi
kedua istilah ini dianggap identik. (Seels & Richey, 1994, hal. 5)
Dengan itu, label resmi lapangan berubah dari “teknologi pendidikan”
untuk “teknologi instruksional,” meskipun itu cukup dapat diterima untuk
terus menggunakan teknologi pendidikan jangka.
Asumsi yang mendasari
Seels dan Richey (1994) melakukan membedakan 1994 definisi dari
definisi sebelumnya dengan mengidentifikasi dan menganalisis beberapa
asumsi yang mendasari definisi ini. asumsi diidentifikasi termasuk
• teknologi instruksional telah berkembang dari sebuah gerakan
untuk bidang dan profesi. Sejak profesi yang bersangkutan dengan
basis pengetahuan, 1994 definisi harus mengidentifikasi dan
menekankan teknologi instruksional sebagai bidang studi serta
praktik (p. 2).
• Definisi direvisi dari lapangan harus mencakup bidang-bidang
yang menjadi perhatian praktisi dan akademisi. Daerah-daerah
tersebut adalah domain dari lapangan (p. 2).
• Kedua proses dan produk yang penting ke lapangan dan harus
tercermin dalam definisi (p. 2).
• Kehalusan tidak jelas dipahami atau diakui oleh khas profesional
Instructional Technology harus dihapus dari definisi dan penjelasan
yang lebih diperpanjang (p. 3).
• Hal ini diasumsikan bahwa kedua penelitian dan praktek di
lapangan dilakukan sesuai dengan norma-norma etika profesi (p.
3).
• teknologi instruksional ditandai dengan efektivitas dan efisiensi (p.
3).
• Konsep sistematis adalah tersirat dalam 1994 definisi karena
domain yang setara dengan proses yang sistematis untuk
mengembangkan instruksi (hal. 8).
Dimasukkannya asumsi ini dalam analisis dan penjelasan yang menyertai
1994 definisi diperbolehkan untuk publikasi definisi yang jauh lebih
“ekonomis” dari upaya-upaya definisi sebelumnya.
Teori dan Praktek
Para penulis dari 1994 definisi menyatakan bahwa definisi itu terdiri dari
empat komponen: (a) teori dan praktek; (B) desain, pengembangan,
pemanfaatan, pengelolaan dan evaluasi; (C) proses dan sumber daya; dan
(d) belajar. Komponen-komponen ini tidak selalu baru; tetapi dalam definisi
ini, mereka melakukan reorganisasi, disederhanakan, dan terhubung, dengan
cara membuat 1994 definisi yang unik.
1994 definisi yang digunakan ungkapan termasuk dalam 1963 inition def
ketika disebut teknologi instruksional “teori dan praktek.” Dan penulis
berpendapat, “Sebuah profesi harus memiliki basis pengetahuan yang
mendukung praktik” (Seels & Richey, 1994, p . 9). Penulis menggunakan
gagasan sederhana tetapi jelas bahwa “teori terdiri dari konsep, konstruk,
prinsip, dan proposisi yang berkontribusi terhadap tubuh pengetahuan” dan
bahwa “praktek adalah penerapan pengetahuan” (hlm. 11). Dengan demikian,
penulis dibersihkan masalah makna teori bahwa mereka telah diwarisi dari para
penulis 1977 definisi, definisi teori yang terlalu tepat.
domain
Konsep (atau “domain” dari 1994 definisi) dari desain, pengembangan,
pemanfaatan, manajemen, dan evaluasi terdiri basis pengetahuan yang diterima
dari lapangan saat ini terbukti dengan Standar untuk Akreditasi Sekolah Media
Specialist dan Teknologi Pendidikan Spesialis Program ( AECT, 2000). Ketika
konsep-konsep ini diambil bersama-sama dan dilakukan secara berurutan,
mereka adalah sama dengan tahap “pembangunan” yang dijelaskan dalam 1977
definisi. Konsep-konsep ini secara langsung dapat dilacak dengan ide rekayasa
pendidikan yang dikembangkan oleh WW Charters (1945). Adalah penting
untuk menyadari bahwa penulis 1994 definisi tidak bermaksud bahwa praktisi
teknologi pendidikan melakukan semua tugas-tugas ini dalam urutan sekuensial.
Seels dan Richey (1994) yang disediakan definisi proses dan sumber daya:
“Sebuah proses adalah serangkaian operasi atau kegiatan yang diarahkan
menuju akhir tertentu” (hal 12.). “Sumber daya sumber dukungan untuk belajar,
termasuk sistem dukungan dan bahan ajar dan lingkungan” (hlm. 12). Deskripsi
ini memungkinkan penulis untuk (a) proses penggunaan untuk memperkuat
pengertian tentangteknik dan sains dalam instruksi; (B) mempertahankan
perbedaan antara sumber daya sebagai hal-hal dan proses; dan (c) konsisten
dengan terminologi yang digunakan dalam semua tiga definisi sebelumnya.
Konsep pembelajaran tidak baru untuk 1994 definisi; Namun, definisi
pembelajaran yang dimaksudkan oleh penulis baru. Dalam definisi sebelumnya,
pembelajaran jangka dimaksudkan untuk berkonotasi perubahan perilaku seperti
yang dianjurkan oleh Tyler (1950). Tetapi penulis dari 1994 definisi ingin
menjauh dari orientasi behavioris yang kuat. Mereka berpendapat, “Dalam
pembelajaran definisi ini mengacu pada 'perubahan yang relatif permanen
dalam pengetahuan atau perilaku seseorang karena pengalaman'” (Mayer, 1982,
seperti dikutip dalam Seels & Richey, 1994, hal. 12). Termasuk frase “karena
pengalaman” juga dibantu dalam bergerak menjauh dari hubungan kausal dan
memungkinkan untuk belajar insidental.
Penafsiran ini mengisyaratkan penerimaan dari jenis yang berbeda dari
ilmu pengetahuan dalam pendidikan: satu kurang didasarkan pada prediksi
dan kontrol dan lebih tertarik dalam menerapkan prinsip-prinsip teoritis dan
penelitian lain untuk proses pembelajaran.
Kritik 1994 Definisi
Kritik utama dari 1994 definisi adalah bahwa teknologi instruksional
tampaknya terlihat terlalu banyak seperti pendekatan sistem untuk
pengembangan instruksional sementara perubahan dalam praktek lapangan
(misalnya, konstruktivis inisiatif dan penerimaan umum dari inovasi
komputer dalam metodologi berbasis di ruang kelas) membuat 1994 defin