Pengaruh Efikasi Guru Pendidikan Khas Te

Pengaruh Efikasi Guru Pendidikan Khas Terhadap Penglibatan Murid,
Amalan Pengajaran dan Pengurusan Bilik Darjah
di Sekolah-Sekolah Pedalaman Sabah.
Oleh :
MISRI BIN BOHARI
FAZLIATON BT AHMAD
HJ MAHIAN@NORDIN BIN RAMLI
INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS KENINGAU
ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk meneroka tahap dan pengaruh efikasi guru pendidikan khas
terhadap penglibatan murid, amalan pengajaran dan pengurusan bilik darjah di sekolah
Pedalaman Keningau Seramai 40 orang guru pendidikan khas di Pedalaman Keningau
iaitu daripada jumlah keseluruhan 68 orang guru dari Daerah Keningau, Tambunan,
Tenom dan Nabawan yang terdiri guru pendidikan khas integrasi sekolah rendah dan
sekolah menengah. Persampelan ini menggunakan formula Penentuan Saiz Sampel
Yamanae (1971) Menggunakan soal-selidik. TSES, dalam instrumen ini terdapat dua
belas item yang telah dibina oleh Tschahhen-Moran dan Woolfolk-Hoy (2001) dalam
Khalid et.al (2009:8). Hasil kajian ini menunjukkan tahap efikasi guru-guru Pendidikan
Khas Pedalaman Atas Keningau pada tahap skor min yang tinggi ( =7.09 , SD =.790),
manakala dimensi amalan pengajaran menunjukkan skor min yang tinggi juga (

=7.48 , SD =.929), begitu juga dengan dimensi pengurusan bilik darjah dengan skor min
yang tinggi (
=7.20 , SD =.846), dimensi penglibatan murid pada tahap tinggi juga
dengan skor min (
=7.04 , SD =7.37). Penglibatan murid menyumbang varians
sebanyak (95%) kerana terdapat signifikan. Begitu juga amalan pengajaran telah
menyumbang varians sebanyak (94%) dan pengurusan bilik darjah juga menyumbang
varians sebanyak (94%). Ini menunjukkan bahawa efikasi guru Pendidikan Khas telah
memberi pengaruh yang sangat besar ke atas aspek penglibatan murid, amalan
pengajaran dan pengurusan bilik darjah. Oleh itu pihak KPM, JPNS, IPGM dan
Universiti hendaklah berusaha meningkatkan tahap efikasi guru pelatih yang bakal
dihasil. Kajian perbandingan juga boleh dijalankan bagi opsyen lain.

1

1.

PENGENALAN

Anak-anak tidak dilahirkan terus berjaya, bahagia, pandai dan menang. Anakanak juga tidak dilahirkan terus gagal, menderita, jahil dan kalah. Akan

tetapi, anak-anak mempunyai potensi untuk kedua-duanya. Kanak-kanak
memerlukan kasih sayang bukan dibenci, difahami bukan dihakimi, diterima
bukan ditolak, dihormati bukan dihina, ditolong bukan disakiti, keselesaan
bukan digunakan dan mengharapkan untuk berkembang dan bukan jumud.
Kepelbagai keadaan dan perkembangan

kanak-kanak menuntut guru-guru

yang mempunyai efikasi yang tinggi agar pendidikan untuk semua terlaksana
dengan sebaiknya.
Peranan sebagai Guru pendidikan khas menuntut usaha dan masa
malah melibatkan keupayaan emosi dan kognitif. Tanggungjawab guru
pendidikan khas untuk menyediakan dokumen penilaian, penyediaan
Rancangan Pendidikan Individu dan berhadapan dengan ibu bapa dan ahli
profesional lain; merupakan beban tambahan yang dilaksanakan untuk
kepentingan kanak-kanak berkeperluan khas dengan sabar dan dedikasi
(McDaniel & Diabella-McCarthy, 1989).

Guru Pendidikan Khas berinteraksi dengan kanak-kanak dengan
kepelbagaian dan cabaran keperluan akademik. Dapatan menunjukkan 80%

guru pendidikan khas melayan kanak-kanak dengan dua atau lebih masalah
utama dan 32% pula berinteraksi dengan kanak-kanak yang mempunyai
empat atau lebih masalah keupayaan utama (Billingsley,2002) Oleh itu,
kajian ini diharap membuka lembaran baharu kepada guru-guru pendidikan
khas supaya lebih kuat untuk melaksanakan tanggungjawab mendidik anakanak berkeperluan khas.
1.1

Pendahuluan
Efikasi kendiri guru dalam dokumen SGM merujuk kepada standard

ketiga

(domain

3.2)

iaitu

kemahiran

melaksanakan

pengajaran

dan

pembelajaran secara berkesan. Pengajaran dan pembelajaran yang berkesan

2

akan memberi kesan positif terhadap pencapaian murid. Konatasi ini sesuai
dengan pandangan Bandura (1997) (dalam Khalid et.al, 2009:5) bahawa
keupayaan

guru

mengendalikan

pengajaran

yang

berkesan

mampu

mempengaruhi pencapaian murid. Walaupun umum berpendapat bahawa
kanak-kanak berkeperluan khas tidak boleh belajar namun sebagai guru
pendidikan khas kita tetap mempercayai bahawa setiap peningkatan biarpun
kecil adalah kejayaan.
1.2

Latar Belakang Kajian
Matlamat pertama dalam Falsafah Pendidikan Guru ialah membina

guru yang berdaya tahan yang boleh mendidik murid-murid dengan cekap
dan berkesan. Ini dapat direalisasikan sekiranya guru yang telah berjaya
melalui latihan ikhtisas perguruan di semua institusi pendidikan guru
mempunyai daya tahan dan daya juang yang tinggi; setiap cabaran dan
masalah

mahupun

rintangan

pasti

akan

dihadapi

dengan

penuh

kebijaksanaan sesuai dengan firman Allah SWT dalam al-Quran :
Allah memberikan al-Hikmah (kebijaksanaan) kepada sesiapa
yang dikehendakiNya (menurut aturan yang ditentukanNya). Dan
sesiapa yang diberikan al-Hikmah itu maka sesungguhnya ia telah
diberikan kebaikan yang banyak. Dan tiadalah yang dapat

mengambil pengajaran (dan peringatan) melainkan orang-orang
yang menggunakan akal fikirannya.
[al-Baqarah 2:269]
Berdasarkan ayat di atas, jelas bahawa seorang yang diberikan
kebijaksanaan

akan

mendapat

kebaikan

yang

banyak

dan

mampu

menggunakan akal fikirannya dengan penuh bijaksana dalam semua
tindakannnya.

Begitu

juga

seorang

guru

yang

bijaksana

sepatutnya

mempunyai daya juang menghadapi sebarang cabaran di dalam mahupun di
luar bilik darjah.

Kerenah murid bukanlah suatu masalah namun mereka

sentiasa menganggap kerenah murid adalah asam garam tugas seorang guru
dan meletakkan murid sebagai target yang perlu dibimbing sehingga tiada

3

seorang pun murid yang tercicir. Sesuai dengan kata Allahyarham Tan Sri
Razali Ismail bekas Timbalan Menteri Pendidikan yang menegaskan ‘no child
left behind’ bermaksud tiada seorang murid pun yang tercicir daripada arus
pendidikan negara.
Isu tingkah laku murid yang mengganggu proses pengajaran dan
pembelajaran guru dalam bilik darjah seperti bercerita ketika guru sedang
mengajar, berbuat bising, mengusik rakan sekelas dan seribu satu tingkah
laku murid yang berlaku dalam bilik darjah sepatutnya tidak menjadikan guru
hilang arah tumpuan ataupun melenting. Namun guru sepatutnya bertindak
dengan penuh kesungguhan untuk mengawal tingkah laku gangguan dalam
bilik darjah. Justeru itu kemampuan seorang guru mengawal tingkah laku
murid yang mengganggu dalam bilik darjah semasa proses pengajaran dan
pembelajaran berkait rapat dengan efikasi guru itu.

Berdasarkan kepada perbincangan di atas, kajian ini bertujuan untuk
mengenal pasti tahap efikasi guru-guru Pendidikan Khas di sekolah-sekolah di
Pedalaman Keningau dengan melihat keyakinan guru melalui tiga dimensi.
Dimensi pertama iaitu aspek pengurusan kelas untuk mengenal pasti
kesungguhan guru dalam mengawal kelas yang diajar. Dimensi kedua iaitu
aspek penglibatan murid bagi mengukur kesungguhan guru dalam memberi
dorongan kepada murid. Dimensi yang ketiga iaitu aspek amalan pengajaran
untuk mengenal pasti kesungguhan guru dalam memberi kefahaman kepada
muridnya. Ini untuk memastikan murid dapat mempelajari sesuatu daripada
pengajaran guru. Selain itu, kajian ini juga akan mengenal pasti pengaruh
efikasi guru-guru Pendidikan Khas di sekolah-sekolah Pedalaman Keningau
terhadap penglibatan murid, amalan pengajaran dan pengurusan bilik darjah.
1.3.

Tujuan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji pengaruh efikasi guru-guru Pendidikan
Khas di sekolah-sekolah Pedalaman Keningau terhadap penglibatan murid,
amalan pengajaran dan pengurusan bilik darjah.
1.4

Objektif Kajian

4

Objektif kajian ini berdasarkan kepada tujuan kajian yang dinyatakan di atas
iaitu:
i.

Mengukur tahap efikasi guru-guru Pendidikan Khas di sekolahsekolah
Pedalaman Keningau.

ii.

Mengenal pasti pengaruh efikasi guru-guru Pendidikan Khas di
sekolah-sekolah Pedalaman Keningau ke atas penglibatan murid,
amalan pengajaran dan pengurusan bilik darjah.

1.5

Soalan Kajian

Merujuk kepada objektif kajian yang dicadangkan, beberapa persoalan timbul
antaranya ialah:
i.

Apakah tahap efikasi guru-guru Pendidikan Khas di sekolahsekolah Pedalaman Keningau ?

iii.

Sejauh manakah pengaruh efikasi guru-guru Pendidikan Khas di
sekolah-sekolah

Pedalaman

Keningau

terhadap

penglibatan

murid, amalan pengajaran dan pengurusan bilik darjah ?
1.6

Batasan Kajian

Kajian ini difokuskan kepada tahap efikasi guru-guru Pendidikan Khas di
sekolah-sekolah Pedalaman Keningau. Oleh itu, segala perbincangan dapatan
adalah terhad dalam konteks tempat dan sampel tersebut dan tidak
menggambarkan

situasi

semua

guru

pendidikan

khas

yang

sedang

berkhidmat di seluruh negara. Kajian ini tidak boleh digeneralisasikan untuk
kajian yang lebih luas di seluruh negara. Bilangan responden kajian ini hanya
seramai 68 orang guru Pendidikan Khas yang sedang berkhidmat di sekolah
rendah dan sekolah menengah di Pedalaman Keningau iaitu Tambunan,
Keningau, Nabawan dan Tenom. (Data guru Pendidikan Khas, JPN Sabah
2012).

5

1.7

Kepentingan Kajian
Tujuan utama kajian ini cuba mengenal pasti tahap efikasi kendiri guru-

guru Pendidikan Khas yang sedang berkhidmat di sekolah-sekolah Pedalaman
Keningau. Oleh itu, berdasarkan dapatan kajian ini

diharapkan dapat

mengenal pasti tahap efikasi kendiri guru semasa melaksanakan proses
pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah.
Kepentingan kajian ini juga dapat memberi input penting kepada
Kementerian Pelajaran melalui Jabatan

Pelajaran Negeri dan Pejabat

Pelajaran Daerah tentang tahap efikasi kendiri guru-guru Pendidikan Khas. Ini
merupakan input penting untuk pihak Kementerian, JPN dan PPD merancang
dan

melaksanakan kursus tertentu bagi meningkatkan tahap efikasi guru-

guru Pendidikan Khas di sekolah.
1.9

Definisi Operasional

Sebelum kajian ini dibincangkan secara mendalam, berikut didefinisikan
secara operasional tentang guru-guru Pendidikan

Khas dan

Efikasi guru

Pendidikan Khas.
1.9.1. Guru-guru Pendidikan Khas
Jawatan Guru Pendidikan Khas adalah satu jawatan sepenuh masa dan tidak
boleh digunakan sebagai guru ganti di kelas aliran perdana; atas dasar
murid berkeperluan khas yang disahkan masalah mereka oleh pihak yang
mempunyai

autoriti;

memiliki

surat

perakuan

doktor,

memerlukan

penjagaan rapi dan hendaklah di bawah pengawasan guru yang diberikan
kuasa serta tanggungjawab khas.
Kelas pendidikan khas adalah cara paling sesuai untuk murid-murid
yang mempunyai keperluan pendidikan yang khas (Minke, Bear, Deemer &
Griffin, 1996). Oleh itu, kanak-kanak yang telah menjalani ujian diagnostik
klinikal dan perkembangan fungsi yang memerlukan pertolongan untuk ke-

6

cacatan yang berkaitan dengan kesihatan, mental atau keadaan psikologi
mereka akan diajar oleh guru-guru pendidikan khas yang terlatih.
Guru-guru pendidikan khas perlu mahir dalam menangani kanak-kanak
berkeperluan khas seperti kanak-kanak yang mempunyai kecacatan mental
seperti autisme dan down syndrome. Sama seperti kanak-kanak lain,
mereka ini juga berhak menerima perkhidmatan pendidikan dan terapi.
Kanak-kanak yang bermasalah pembelajaran seperti disleksia dan kecacatan
berkaitan proses pendengaran; CAPD (Central Auditory Processing Disorder)
iaitu tanpa mengira tahap intelektual mereka, perlu strategi pembelajaran
khas untuk memenuhi potensi mereka di samping mengelakkan masalah
konsep kendiri dan tingkah laku negatif. Keperluan murid ini hanya dapat
dipenuhi oleh guru-guru pendidikan khas.
Guru pendidikan khas merupakan alternatif paling efisyen dalam
menangani masalah tingkah laku yang tidak terjangkau oleh amalan disiplin
yang tipikal dalam bilik darjah biasa. Diagnosis seperti ADHD, DSI (Dysfunction of Sensory Integration) memerlukan strategi pengajaran khas bersesuaian dengan kebolehan spesifik dan kecacatan mereka. Dalam kajian yang
pernah dijalankan, kebanyakan guru-guru kelas biasa mempercayai bahawa
pendidikan inklusif amat membebankan (Bunch, 1992) dan kerja-kerja
akademik

yang

berkaitan

dengan

pendidikan

inklusif

kanak-kanak

berkeperluan khas ini sangat susah (Waldron, 1995). Kenyataan ini menjelaskan

peranan

guru

pendidikan

khas

dalam

mendidik

kanak-kanak

berkeperluan khas.
Minat, tidak putus asa, sabar, empati, prihatin, pemurah, kasih sayang,
berpengetahuan, bersikap profesional, berfikiran positif, humor dan periang,
mesra, menghormati, rajin, cekap, kreatif, berbakat, aktif, sihat, bertanggungjawab, jujur, adil, motivator, tegas, lembut dan amanah adalah kriteria
guru pendidikan khas yang sangat diperlukan( K.A Razhiyah, 2005). Malah
untuk menjadi guru pendidikan khas yang berkualiti, kita perlu memiliki kriteria tersebut dan sudah tentu sebagai guru yang terlibat dengan murid istimewa, kita memiliki kriteria yang istimewa juga. Hanya guru yang istimewa dapat mendidik murid istimewa.

7

Keperluan bagi menyediakan pendidikan kepada semua kanak-kanak
adalah satu tanggungjawab sosial yang penting dalam masyarakat tanpa
meminggirkan kumpulan kanak-kanak yang amat rendah tahap pencapaian
akademik. Maka, program pengajaran dan pembelajaran bagi kanak-kanak
berkeperluan khas ini adalah fleksibel selaras dengan peraturan-Peraturan
Pendidikan (Pendidikan Khas) 1997 yang menyatakan “guru-guru boleh
mengubahsuai kaedah atau teknik pengajaran dan pembelajaran, masa
bagi aktiviti dan susunan aktiviti, mata pelajaran dan bahan bantu mengajar
bagi mencapai tujuan dan matlamat Pendidikan Khas.”
Di peringkat Institut Pendidikan Guru, latihan perguruan guru-guru
Pendidikan

Khas

menggunakan

keperluan

mengoptimumkan

kurikulum

perkembangan

yang

digubal

berasaskan

kanak-kanak,

keperluan

meningkatkan ilmu Pedagogi dan pengalaman berasaskan sekolah serta
keperluan

memupuk nilai positif dan amalan profesional dalam kalangan

guru pendidikan khas.
Model konseptual Pendidikan Guru mengutamakan akauntabiliti guru
dalam tiga dimensi iaitu ketuhanan, kendiri dan kemasyarakatan. Segala
usaha digembleng bagi membina kekuatan dan ketahanan diri guru dan
membekalkan para bakal guru pendidikan khas dengan pengetahuan
tentang kanak-kanak berkeperluan khas serta kemahiran pedagogi khas
bagi mengaplikasi strategi pengajaran dan pembelajaran yang berkesan,
kreatif dan berinovatif. Nilai-nilai murni amalan keguruan amat ditekankan
dalam latihan perguruan dan tidak ada alasan untuk tidak menghayati dan
mengamalkan nilai-nilai ini dalam kalangan guru pendidikan khas.

1.9.2 Efikasi Guru
Efikasi berdasarkan kepada teori Bandura (1997), ialah kepercayaan dalam
kebolehan atau keupayaan pencapaian sesuatu kejayaan atau kesempurnaan
pada tahap tertentu memenuhi ramalan kecekapan dalam konteks tertentu.
Efikasi

guru juga menyediakan cara atau pendekatan

kepercayaan guru

tentang keupayaan untuk mengajar dan kepercayaan mereka terhadap kesan
pembelajaran pelajar.

8

Secara spesifiknya, efikasi guru dalam kajian ini merujuk kepada tiga
faktor (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) iaitu efikasi terhadap strategi
pengajaran, efikasi terhadap pengurusan bilik darjah dan efikasi terhadap
penglibatan pelajar. Efikasi terhadap strategi pengajaran merujuk kepada
cara pengajaran guru. Efikasi terhadap pengurusan bilik darjah adalah
mengenai efikasi-kendiri guru mengurus kelas dan mengatasi masalah
disiplin pelajar. Efikasi terhadap penglibatan pelajar pula adalah mengenai
efikasi guru meningkatkan penglibatan pelajar dalam pembelajaran. Efikasi
guru dalam kajian ini diukur dengan menggunakan Teacher Sense of Efficacy
Scale (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001).
SOROTAN LITERATUR
2.1

Efikasi Guru Pendidikan Khas dan Kajian Lepas

Konsep efikasi mempunyai kaitan dengan kekuatan aras kepercayaan
individu yang mempengaruhi tingkah laku berhubung dengan sesuatu
keadaan

yang

keupayaan

dihadapi.

Kepercayaan

untuk melakukan

tindakan

bahawa

seseorang

yang diperlukan.

mempunyai

Pertimbangan

individu terhadap keupayaan diri dalam menjalankan tugas yang mendorong
ke arah merancang dan menyelaras tingkah laku yang diperlukan untuk
mencapai matlamat tugasan yang diharapkan (Khalid Johari et al., 2009b).
Pernyataan ini ada hubung kaitnya dengan kepercayaan kendiri seperti yang
dinyatakan oleh Ebmeier (2003) bahawa

efikasi

adalah kepercayaan

individu terhadap kebolehannya sendiri untuk mencapai kejayaan dalam
situasi tertentu.
Kajian Gibson dan Dembo (1984) dalam Khalid Johari et al., (2009b)
menunjukkan bahawa guru yang berefikasi rendah kurang kesungguhan
dalam memperbaiki kelemahan murid. Manakala Allinder (1994) mendapati
bahawa guru-guru yang mempunyai efikasi tinggi mempunyai sasaran yang
lebih tinggi terhadap pelajarnya. Malahan Coladarci (1992) mengaitkan
efikasi itu sebagai daya ketahanan tinggi untuk melaksanakan suatu tugasan

9

mengajar baru atau pun sukar. Justeru, guru yang berefikasi tinggi akan
berusaha dengan lebih gigih untuk menguasai kemahiran mengajar dan
berusaha meneroka dan menerima idea-idea baru serta mencuba teknik atau
kaedah pengajaran baru (Guskey, 1988; Rafisah, 2009). Ini bermakna,
pemilihan bentuk tindakan, gaya pemikiran dan emosi seseorang individu
lebih cenderung dipengaruhi oleh kepercayaan efikasi kendiri.
Kajian lepas juga mendapati guru-guru yang merasa kurang bersedia
berdepan dengan masalah dalam pengajaran kerap menganggap diri mereka
tidak berpengalaman dan tidak mendapat latihan yang mencukupi (Buell,
1999).

Kajian-kajian

berkaitan

efikasi

guru

banyak

tertumpu

kepada

implikasinya, di samping mengaitkannya dengan guru-guru pelatih dan novis.
Namun,

kajian-kajian

yang

mempelajari

perbezaan

pola

efikasi

guru

berdasarkan faktor-faktor personal masih banyak yang perlu dijalankan
(Giallo & Little, 2003; Goddard, 2002). Meskipun beberapa kajian yang
mengaitkan efikasi guru dengan pengalaman mengajar namun perbezaan
dapatan yang diperoleh menuntut lebih banyak kajian serupa dijalankan.
Teori efikasi sangat releven dan berguna kepada guru disebabkan
fitrah kanak-kanak berkeperluan khas itu (Allinder, 1994: McDaniel &
Diabella-McCarthy, 1989). Ross, 1998 mendapati di samping keikhlasan
mendidik kanak-kanak bermasalah pembelajaran, guru yang mempunyai
efikasi tinggi lebih efektif menyediakan arahan tugasan kepada pelajarnya
dan sebaliknya. Sokongan komuniti dan sekolah menyumbang kepada
peningkatan efikasi kendiri guru yang mendidik kanak-kanak berkeperluan
khas. Menurut Brownell dan Pajares, 1996 efikasi guru akan meningkat jika
mendapat sokongan rakan sekerja dan pentadbir. Apabila guru melihat diri
mereka melalui sudut pandangan orang yang mereka hormati, mereka akan
melihat diri sendiri sebagai individu yang kompetens dan boleh melakukan
perubahan. Ini merupakan satu cara membentuk kendiri yang membantu
meningkatkan autonomi sebagai guru pendidikan khas (Gonzales and
Lambert, 2001)

10

2.2.

Faktor-faktor yang mempengaruhi Efikasi

Berdasarkan teori Spears dan Jordon (Ferdyawati, 2007) yang mengistilahkan
kenyakinan sebagai efikasi diri iaitu keyakinan seseorang bahawa dirinya
akan mampu melaksanakan tingkah laku yang diperlukan dalam suatu tugas.
Ada beberapa faktor yang dapat mempengaruhi keyakinan diri (self efficacy).
Menurut Greenberg dan Baron (Hambawany, 2007) mengatakan ada dua
faktor yang mempengaruhi efikasi diri, iaitu pengalaman langsung, sebagai
hasil dari pengalaman mengerjakan suatu tugas di masa lalu .Seterusnya
pengalaman tidak langsung, sebagai hasil pemerhatian pengalaman orang
lain dalam melakukan tugas yang sama (pada waktu individu mengerjakan
sesuatu dan bagaimana individu tersebut menerjemahkan pengalaman
tersebut dalam mengerjakan suatu tugas).
Hal yang tidak jauh berbeza diungkapkan oleh Bandura (Hambawany,
2007) bahwa efikasi diri seseorang dipengaruhi oleh beberapa faktor; faktor
pertama, pencapaian prestasi. Faktor ini didasarkan oleh pengalamanpengalaman yang dialami individu secara langsung. Apabila seseorang
pernah mengalami keberhasilan pada masa lalu maka dapat meningkatkan
efikasi dirinya. Faktor kedua melalui pengalaman orang lain. Individu yang
melihat orang lain dalam melakukan aktiviti yang sama dan memiliki
kemampuan yang setanding dapat meningkatkan efikasi dirinya. Individu
yang pada awalnya memiliki efikasi diri yang rendah akan sedikit berusaha
untuk dapat mencapai keberhasilan seperti yang diperoleh orang lain. Ketiga
melalui pujukan lisan. Individu diarahkan dengan saranan, nasihat, bimbingan
sehingga dapat meningkatkan keyakinan bahwa kemampuan-kemampuan
yang dimiliki dapat membantu untuk mencapai apa yang diinginkan.
Keempat keadaan emosi. Seseorang akan lebih untuk mencapai sasaran jika
tidak terlalu sering mengalami keadaan yang menekan karena dapat
menurunkan prestasinya dan menurunkan keyakinan akan kemampuan
dirinya.

11

Keempat-empat faktor di atas disokong oleh pendapat Ivancevich dan
Matteson (dalam Damayanti, 2006) yang menyatakan bahawa pencapaian
prestasi, pengalaman orang lain, pujukan lisan, keadaan emosi memainkan
peranan penting di dalam mengembangkan efikasi diri, faktor tersebut
dianggap penting sebab ketika seseorang melihat orang lain berjaya maka
akan berusaha mengikuti jejak orang tersebut.
2.3

Hipotesis Kajian

2.3.1 Berdasarkan kepada objektif kajian kedua mengenal pasti pengaruh
efikasi guru-guru Pendidikan Khas di sekolah-sekolah Pedalaman Keningau ke
atas penglibatan murid, amalan pengajaran dan pengurusan bilik darjah.
maka hipotesis berikut telah dibina:
Ho1: Tidak terdapat pengaruh efikasi guru-guru Pendidikan Khas di
sekolah-sekolah Pedalaman Keningau ke atas penglibatan murid.
Ho2: Tidak terdapat pengaruh efikasi guru-guru Pendidikan Khas di
sekolah-sekolah Pedalaman Keningau ke atas amalan pengajaran.
Ho3: Tidak terdapat pengaruh efikasi guru-guru Pendidikan Khas di
sekolah-sekolah Pedalaman Keningau ke atas pengurusan bilik darjah.

METODOLOGI KAJIAN
3.1

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini dijalankan menggunakan kaedah ‘Kuantitatif’ iaitu kajian deskriptif
dan inferensi yang bertujuan untuk melihat tahap dan pengaruh efikasi guru
pendidikan khas terhadap penglibatan murid, amalan pengajaran dan
pengurusan bilik darjah . Statistik deskriptif melibatkan pengiraan-pengiraan
seperti min, peratusan dan sisihan piawai dalam mengukur tahap efikasi guru
bagi dimensi-dimensi efikasi guru mengikut demografi. Selain itu, statistik

12

inferensi menggunakan ANOVA

diguna pakai bagi menentukan perbezaan

tahap efikasi guru-guru Pendidikan Khas di sekolah-sekolah Pedalaman
Keningau ke atas penglibatan murid, amalan pengajaran dan pengurusan
bilik darjah.
Bagi melaksanakan kajian ini instrumen yang digunakan ialah Soal
selidik menggunakan instrumen Skala Efikasi Kendiri Guru (Teacher Self
Efficacy Scale,TSES). TSES mempunyai dua belas item yang dibina oleh
Tschannen-Moran dan Woolfolk-Hoy(2001) dalam Khalid et.al (2009b:8).
Banyak kajian lain berkaitan efikasi juga menggunakan instrumen TSES
seperti kajian (Deanne E. Knoblauch, 2004; Yesim Capa, 2005; Zaidatol
Akmaliah Lope Pihie.et.al. 2005; Ellen Lavell, 2006; Beatrice Hope Benton,
2006;

Saw

Hooi

Chin,

2007;

Heather

S.

Dawson,

2008;

Aysun

Gurol.et.al.2010).

3.2

Lokasi Kajian

Kajian ini dijalankan di 16 buah sekolah di Pedalaman Keningau dengan
jumlah guru Pendidikan Khas seramai 68 orang. (Unit Pengurusan Swasta dan
Pendidikan Khas , JPNS, 2012).
3.3

Populasi dan Sampel Kajian

Williamson et. al., (1982) mencadangkan penggunaan 35-40 subjek atau
responden sebagai jumlah minimum dalam penyelidikan. Ini disokong oleh
Harrison

(1989)

yang

memperakukan

bahawa

kebanyakan

kajian

menggunakan 30 atau lebih sebagai subjek tetapi mencadangkan bahawa 20
subjek bagi setiap kumpulan ialah jumlah paling minimum yang boleh
digunakan. Menurut Cohen dan Manion (1980), bilangan subjek sebanyak 30

13

adalah merupakan jumlah minimum sekiranya seseorang penyelidik itu
hendak menggunakan analisis secara statistik.
Jadual 3.1: Taburan Populasi
(Sekolah Kajian dan Bilangan Guru Terlibat)
Bil
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Bilangan

Sekolah Kajian

Guru
10 (1 PK)
2
1
5
5
5
2
2
2
1
4
2
3
8 (1 PK)
2
4

SK. Pasir Puteh, Keningau
SK. Sook, Keningau
SK. Apin-Apin, Keningau
SM Gunsanad, Keningau
SM Teknik, Keningau
SK. Pekan, Tenom
SK. Kemabong, Tenom
SK. Ladang Sapong, Tenom
SMK. Entabuan, Tenom
SMK. Kemabong, Tenom
SK. Pekan Nabawan, Nabawan
SK. Sepulot, Nabawan
SMK. Nabawan, Nabawan
SK. Pekan Tambunan, Tambunan
SK Patu, Tambunan
SMK Nambayan, Tambunan

Sumber: Unit Pengurusan Swasta dan Pendidikan Khas , JPNS, 2012).
Selaras dengan itu, populasi kajian ini (merujuk kepada jadual 3.1 Jadual
Taburan Populasi di atas) adalah mencukupi bagi tujuan analisis data iaitu
seramai (N = 68) orang guru dengan persampelan (n =41) ini mengikut
jadual persampelan yang

dicadangkan

oleh Yamanae (1973). Huraian

pengiraan akan dijelaskan dalam 3.1 Rumus penentuan saiz sampel. Rumus
yang digunakan untuk menentukan saiz sampel adalah seperti berikut:
Rumus 3.1: Penentuan Saiz Sampel Yamanae
n = N/ [1+ N (e²) ]
Di mana n = saiz sampel yang diperlukan
N = jumlah keseluruhan (sample frame)
e = paras keyakinan (error limit)
Sumber: Yamanae, T. (1973) Statistic: An Introductory Analysis

14

Oleh itu, dengan mengambil kira paras keyakinan pada tahap keyakinan
(90%) dan margin error (10%), maka saiz sampel ialah:
n = 68____________
[ 1 + 68 x (0.10 )²]
= 68___
[1+ 68(0.01)]
= 68___
[1+0.68]
= 40 Saiz Sampel
Instrumen Kajian
Dalam kajian ini data dikumpulkan menggunakan instrumen TSES, dalam
instrumen ini terdapat dua belas item yang telah dibina oleh TschahhenMoran dan Woolfolk-Hoy (2001) dalam Khalid et.al (2009:8). Instrumen ini
mengandungi dua bahagian, bahagian A dan bahagian B. Bahagian A yang
mengandungi

butiran diri responden yang merangkumi maklumat jantina,

kelayakan akademik, pengkhususan, elektif, kursus-kursus yang berkaitan,
pengalaman mengajar, sekolah, lokasi, mata pelajaran yang diajar dan
jumlah jam mengajar Pendidikan Khas. Manakala bahagian B merangkumi
TSES ini terbahagi kepada tiga dimensi, iaitu penglibatan murid (bagi
mengukur kesungguhan guru dalam memberi dorongan kepada murid),
strategi pengajaran (kesungguhan guru dalam memberi kefahaman kepada
murid) dan pengurusan kelas (kesungguhan guru dalam mengawal kelas).
Sembilan skala pengukuran digunakan, bermula dengan ‘1’ iaitu tidak peduli
langsung hingga skala ‘9’ iaitu sangat penuh kesungguhan.
3.4.1.

Kesahan dan Kebolehpercayaan Alat Kajian

Menurut Kerlinger (1973) dan Anastasi (1982) pekali alpha yang terbaik
adalah pada paras 0.80 dan ke atas. Manakala menurut Mohd Majid Konting
(2000),

kebolehpercayaan

yang

lebih

15

daripada

0.60

merupakan

nilai

kebolehpercayaan yang baik dan sering diguna pakai oleh para penyelidik.
Keputusan ujian kebolehpercayaan secara keseluruhan dan mengikut dimensi
boleh dirujuk dalam Jadual 3.4 di bawah.

Jadual 3.4 : Kebolehpercayaan Keseluruhan dan Mengikut Dimensi
Jumlah Subjek (N)
Jumlah Item
Item Penglibatan Murid
Item Amalan Pengajaran
Item Pengurusan Bilik Darjah
Alpha Keseluruhan Efikasi

41
12
.958
.968
.934
.967

Kajian terbaru Tschannen-Moran dan Woolfolk-Hoy (2001:801) menggunakan
12 item TSES mendapati dimensi penglibatan murid pekali alpha .81, bagi
dimensi strategi pengajaran pekali alpha .86, bagi dimensi pengurusan kelas
pekali alpha ialah .86. Satu kajian lain yang pernah dibuat oleh BentonBorghi, Beatrice Hope. (2006) dengan menggunakan instrumen TSES 12 item
dan responden 61 orang guru mendapati pekali alpha (cronbach) bagi
dimensi penglibatan murid pekali alpha .84, bagi dimensi strategi pengajaran
pekali alpha .92, bagi dimensi pengurusan kelas pekali alpha ialah .90 dan
keseluruhan efikasi berada pada paras pekali alpha 0.95. Bagi kajian ini alpha
keseluruhan efikasi ialah pada paras 0.96. Perbezaan pekali alpha ini
berkemungkinan kerana beberapa sebab antaranya perbezaan populasi
kajian semasa, perbezaan budaya, perbezaan sosio-ekonomi, perbezaan
struktur masyarakat, perbezaan pendapatan guru dan sebagainya.

3.5.

Skala Pemarkatan

Menurut Nunally (1978) skala Likert selalu diguna pakai kerana skala ini
mudah dibentuk, kebolehpercayaannya tinggi dan telah berjaya mengukur
ciri-ciri individu dengan berkesan. Bagi setiap item, subjek kajian akan diberi
9 pilihan jawapan. Item-item dalam soal selidik ini hanya mengandungi itemitem yang berkenyataan positif sahaja. Pilihan jawapan itu sembilan skala
pengukuran digunakan, bermula dengan ‘1’ iaitu tidak peduli langsung

16

hingga

skala

‘9’

iaitu

sangat

penuh

kesungguhan,

tahap

ini

dapat

diringkaskan dan boleh dirujuk dalam Jadual 3.5 di bawah:
Jadual 3.5 : Skala Likert Mengikut Tahap dan Tahap Min

3.6.

Skala Likert
9

Tahap
Penuh Kesungguhan

Tahap Min
Tinggi

8

Lebih Kesungguhan

Tinggi

7

Ada Kesungguhan

Tinggi

6

Lebih Terkesan

Sederhana

5

Terkesan

Sederhana

4

Sedikit Terkesan

Sederhana

3

Sedikit Peduli

Rendah

2

Sedikit Peduli

Rendah

1

Tidak Peduli Langsung

Rendah

Analisis Data

Penyelidik akan mengguna pakai Analisis Data Berkomputer SPSS version
18.0 for windows untuk menganalisis data yang diperolehi daripada set soal
selidik.

Data ini pula dianalisis dengan mengguna pakai kaedah statistik

deskriptif dan inferensi. Kaedah yang diguna pakai oleh penyelidik ini adalah
bersesuaian dengan objektif dan hipotesis-hipotesis yang terdapat di dalam
kajian ini.
Jadual 3.6: Cara Analisis Data Berdasarkan Objektif
Ite

Objektif Kajian

Cara Analisis

m
1

Mengukur tahap efikasi guru-guru Pendidikan

2

Khas di sekolah-sekolah Pedalaman Keningau
Mengenal pasti pengaruh efikasi guru-guru
Pendidikan Khas di sekolah-sekolah Pedalaman
Keningau ke atas penglibatan murid, amalan

17

Min
ANOVA

pengajaran dan pengurusan bilik darjah.

3.6.1 Min
Bagi menentukan tahap efikasi guru-guru Pendidikan Khas di sekolah-sekolah
Pedalaman Keningau maka min digunakan. Nilai min dirujuk kepada pendapat
Tschahhen-Moran dan Woolfolk-Hoy (2001) berdasarkan kepada jadual 3.5
Skala Likert Mengikut Tahap dan Tahap Min yang telah dibincangkan Skala 1 3 menunjukkan min pada tahap yang rendah, skala 4 – 6 menunjukkan min
pada tahap yang sederhana dan skala 7 – 9 memberi erti min pada tahap
yang tinggi.
3.6.2

ANOVA Sehala

Ujian ANOVA sehala akan diguna pakai bagi melihat sama ada wujud kesan
perkaitan yang signifikan antara efikasi guru-guru Pendidikan Khas dengan
penglibatan murid, amalan pengajaran dan pengurusan bilik darjah seperti
mana yang telah dinyatakan dalam hipotesis 1,2 dan 3. Begitu juga bagi
melihat sumbangan varians kepada variabel tidak bersandar melalui nilai Eta
Kuasa Dua (Eta Squared ) sama ada memberi pengaruh atau tidak kepada
variabel bersandar.
DAPATAN KAJIAN
4.1

Maklumat Responden

Bagi menjelaskan maklumat demografi dalam kajian ini, maklumat berikut
dianalisis

seperti jantina, kelayakan akademik, pengkhususan, elektif,

kursus-kursus yang berkaitan, pengalaman mengajar, sekolah, lokasi, mata
pelajaran yang diajar dan jumlah jam mengajar Pendidikan Khas. Setelah
pungutan borang soal selidik kajian dibuat hanya terdapat 41 responden
sahaja yang menepati untuk dianalisis.
4.1.1 Taburan Mengikut Jantina
Penjelasan terhadap profil responden mengikut jantina adalah seperti dalam
jadual 4.1 yang menunjukkan bilangan guru-guru lelaki seramai 9 orang (n

18

=9, 22 %) manakala guru-guru perempuan seramai 32 orang (n =32, 78 %),
semua guru yang terlibat sebagai responden seramai 41 orang.

Ini

menunjukkan trenda guru perempuan melebihi bilangan guru lelaki.

Jadual 4.1 : Taburan Responden Mengikut Jantina
Responden

Bilangan Guru

Peratusa
n

Lelaki

9

22.0

Perempuan

32

78.0

Jumlah

41

100.0

4.2.2 Taburan Mengikut Kelulusan Akademik
Berikut

pula

adalah

profil

responden

mengikut

kelulusan

akademik

sepertimana yang dipaparkan dalam jadual 4.4 di bawah. Sebanyak (12.2 %)
iaitu 5 orang (n=5, 12.2%) mewakili pemegang Diploma . Manakala 35 orang
iaitu (n=35, 85.4%) pemegang

Ijazah Sarjana Muda. Responden yang

mempunyai Ijazah Sarjana seramai 1 orang sahaja iaitu (n=1, 2.4%).

Jadual 4.4 : Taburan Responden Mengikut Kelulusan Akademik
Kelulusan Akademik

Bilangan

Peratusan

Diploma

5

12.2

Ijazah Sarjana Muda

35

85.4

Ijazah Sarjana

1

2.4

Jumlah

41

100.0

4.2.3 Taburan Mengikut Gred Jawatan
Taburan mengikut gred jawatan sepertimana yang dipaparkan dalam jadual
4.5 di bawah. Sebanyak 3 orang (n=3, 7.3%) mewakili gred DG29. Manakala
3 orang juga iaitu (n=3, 7.3%) mewakili gred DG32. Seterusnya seramai 34
orang iaitu (n=34, 82.9%) berada pada gred DG41. Hanya seorang sahaja
iaitu (n=1, 2.4%) mewakili gred DG44.

19

Jadual 4.5 : Taburan Responden Mengikut Gred Jawatan
Gred Jawatan

Bilangan

Peratusan

DG29

3

7.3

DG32

3

7.3

DG41

34

82.9

DG44

1

2.4

Jumlah

41

100.0

4.2.4 Taburan Mengikut Pengkhususan
Jadual 4.6: Taburan Responden Mengikut Bidang Pengkhususan
Bidang Pengkhususan

Bilangan

Peratusan

Kewangan

1

2.4

Masalah Pembelajaran

29

70.7

Masalah Pendengaran

3

7.3

Muzik

1

2.4

Pembelajaran & Pendengaran

1

2.4

Pendidikan Awal Kanak-Kanak

1

2.4

Pendidikan Islam

1

2.4

Pra Sekolah & Pengajian Melayu

1

2.4

Pengajian SR Pengajian Melayu

1

2.4

Pengurusan Sumber Manusia

1

2.4

Sains Politik

1

2.4

Total

41

100.0

4.2.5 Taburan Mengikut Pengalaman Mengajar

20

Berdasarkan

jadual 4.7, taburan responden yang mempunyai pengalaman

kurang daripada 3 tahun (n=15, 36.6%), manakala berpengalaman di antara
3 - 6 tahun (n=18, 43.9%), responden yang berpengalaman berkhidmat
selama 7-10 tahun (n=4, 9.8%), bagi responden yang berkhidmat melebihi
10 tahun (n=4, 9.8%). Ini menunjukkan bilangan responden yang teramai
telah berkhidmat melebihi 3- 6 tahun.
Jadual 4.7 : Taburan Responden Mengikut Pengalaman Mengajar
Pengalaman

Bilangan Guru

Peratusan

Kurang 3 Tahun

15

36.6

3 - 6 Tahun

18

43.9

6 - 10 Tahun

4

9.8

Lebih 10 Tahun

4

9.8

41

100.0

Jumlah

4.2.6 Taburan Mengikut Jumlah Jam Mengajar
Dapatan kajian ini juga amat dipengaruhi oleh tempoh bertugas (masa
mengajar di dalam kelas) setiap responden. Seramai seorang sahaja iaitu
(n=1, 2.4%) mengajar anatara 7-13 waktu dalam seminggu, 40 orang
bersamaan (n=40, 97.6 %) mengajar melebihi 14 waktu masa seminggu.

Jadual 4.8 : Taburan Responden Mengikut Jumlah Jam Mengajar

4.2.7

Masa

Bilangan Guru

Peratusan

7 - 13 waktu

1

2.4

Lebih 14 waktu

40

97.6

Jumlah

41

100.0

Skor Min Efikasi Guru-Guru Pendidikan Khas

Dapatan menunjukkan tahap efikasi guru-guru Pendidikan Khas Pedalaman
Keningau pada tahap skor min yang tinggi (

=7.09 , SD =.790), manakala

dimensi amalan pengajaran menunjukkan skor min yang tinggi juga (

21

=7.48

, SD =.929), begitu juga dengan dimensi pengurusan bilik darjah dengan skor
min yang tinggi (

=7.20 , SD =.846), dimensi penglibatan murid pada tahap

tinggi juga dengan skor min (

=7.04 , SD =7.37).

Jadual 4.9 : Min Efikasi Guru-Guru Pendidikan Khas
Maksimu
min

Sisihan Piawai

m

Minimum

Penglibatan Murid

7.048

.737

6.815

7.281

Amalan Pengajaran

7.048
7.201

.929

6.755

7.342

.846

6.934

7.468

7.099

.790

6.850

7.349

Pengurusan Bilik Darjah
Efikasi Guru Pendidikan
Khas

4.2.8 Pengaruh

Efikasi

guru-guru

Pendidikan

Khas

di

sekolah-

sekolah Pedalaman Keningau ke atas penglibatan murid, amalan
pengajaran dan pengurusan bilik darjah.
Jadual 4.10 di bawah menunjukkan hasil analisis ANOVA bagi menguji ketigatiga hipotesis berkaitan pengaruh efikasi guru Pendidikan Khas terhadap
penglibatan, amalan pengajaran dan pengurusan bilik darjah. Semua dimensi
efikasi guru didapati signifikan dengan penglibatan murid didapati signifikan
pada aras p < .05

[F (23, 40) = 14.048, p = .001], begitu juga dimensi

amalan pengajaran signifikan pada aras p < .05 [F (23, 40) = 12.872, p = .
001] dan pengurusan bilik darjah juga signifkan p < .05 [F (23, 40) = 12.088,
p = .001]. Daripada semua keputusan ini menunjukkan bahawa hipotesis null
adalah ditolak.
Bagi

mendapatkan

Nilai

Kuasa

Dua

ETA

(Eta

Squared),

untuk

menentukan pengaruh bidang pengajaran melalui sumbangan varians ke
atas dimensi efikasi. Maka menurut Dr.Jamil Ahmad dalam nota kursus
bertajuk

‘Data

22

Analysis

Using SPSS’ menyatakan bagi mengira saiz pengaruh (calculating effect size)
formula berikut digunakan:
Nilai Kuasa Dua ETA (Eta Squared) = Jumlah Kuasa Dua
_(Sum of squared between-groups)
Jumlah Keseluruhan Kuasa Dua
(Total Sum of squared)
Contohnya untuk mengira saiz varians atau pengaruh efikasi guru Pendidikan
Khas

terhadap dimensi penglibatan murid ditunjukkan dalam pengiraan

berikut:
ETA = 20.689
21.777
= 0.950
= 0.950 (x100)
= 95%
Jadual 4.10 : Analisis Perbezaan ANOVA Sehala (N=41) Berdasarkan
Pengaruh Penglibatan Murid, Amalan Pengajaran dan Pengurusan
Bilik Darjah.

Penglibata Antara Kumpulan
n Murid

Dalam Kumpulan

Amalan Antara Kumpulan
Pengajaran Dalam Kumpulan
Pengurusan Antara Kumpulan
Bilik Darjah Dalam Kumpulan

SS

df

MS

20.689
1.089

40
40

32.652

40

1.420

1.875

40

.110

27.001

40

1.174

1.651

40

.097

.900

F

p

Varians

14.048

.001

0.950

12.872

.001

0.945

12.088

.001

0.942

.064

Sig = p < .05
Penglibatan murid menyumbang varians sebanyak (95%) kerana terdapat
signifikan. Begitu juga amalan pengajaran telah menyumbang varians
sebanyak (94%) dan pengurusan bilik darjah juga menyumbang varians
sebanyak (94%). Ini menunjukkan bahawa efikasi guru Pendidikan Khas telah
memberi pengaruh yang sangat besar ke atas aspek penglibatan murid,
amalan pengajaran dan pengurusan bilik darjah.

23

5.1 Kesimpulan Dapatan Kajian
Dalam kesimpulan dapatan kajian disenaraikan semua dapatan kajian
sebagai kesimpulan kepada hasil kajian ini. Kajian ini mendapati :
(a) Tahap efikasi guru-guru Pendidikan Khas di sekolah-sekolah Pedalaman
Keningau didapati pada tahap yang tinggi.
(b) Bagi mengenal pasti pengaruh efikasi guru-guru Pendidikan Khas di
sekolah-sekolah Pedalaman Keningau ke atas penglibatan murid, amalan
pengajaran dan pengurusan bilik darjah. Didapati bahawa efikasi guru
Pendidikan Khas telah memberi pengaruh yang sangat besar terhadap
penglibatan murid, amalan pengajaran dan pengurusan bilik darjah.

Rujukan

Abdul Ghani Abdullah, Azwan Ahmad, Mohammad Zohir Ahmad & Abd Rahman Hj
Abd Aziz. 2005. Kesan Efikasi Kendiri Guru Sejarah Terhadap Amalan
Pengajaran Berbantukan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT). Jurnal
Penyelidikan Pendidikan. 7, Bahagian Perancangan dan Penyelidiakan Dasar
Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia: 14-26
Al-Baqarah. Al-Quran Tafsir Pimpinan Ar-Rahman Kepada Pengertian Al-Quran 30
Juzuk. 2000. Terjemahan oleh Sheikh Abdullah Mohd Basmeih. Cetakan Keenam
Belas. Kuala Lumpur : Darul Fikir.
Allinder, M.Rose. (1994). The Relationship Between Efficacy and the Instructional
Practices of Special Education Teachers and Consultants. Teacher Education and
Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council
for Exceptional Children April 1994 vol. 17 no. 2 86-95
Allinder, M.Rose .(1995) (dalam Azwan Ahmad, Abdul Ghani Abdullah, Mohammad
Zohir Ahmad & Abd Rahman Hj Abd Aziz. 2005). Kesan Efikasi Kendiri Guru
Sejarah Terhadap Amalan Pengajaran Berbantukan Teknologi Maklumat dan
Komunikasi (ICT). Jurnal Penyelidiakan Pendidikan. 7, Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia: hlm 16.
24

Anastasi, A. 1982. Psychological Testing. New York: MacMillan
Azma Mahmood, Ramoh Abdul Ghani & Ruslan Mohamad. 2007. Efikasi Pembentukan
Sahsiah Murid dalam Kalangan Pelajar KPLI Institut Perguruan Islam. Jurnal
Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan Islam, Selangor, Jilid 10, 2007 :1-7
Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of Child
Development.(Vol. 6, pp. 1–60). Greenwich, CT: JAI.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and
Company.
Bandura, A. (2001). Guide for constructing self-efficacy scales (Revised). Retrieved May
26, 2001, from http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/banduraguide.html.
Benton-Borghi, Beatrice Hope. 2006. Teaching every student in the 21st century:Teacher
efficacy and technology . Doctor of Philosophy,Ohio State University,Educational
Policy and Leadership (Published).
Billingley, B.S (2002) Beginning Special Educators: Characteristics, qualifications and
experiences. Retrieved November 14, 2007 from Study of Personnel Needs in
Special Education (SPeNSE)
Cohen, L. & Manion, L. (1980). Research Method Education. London : Groom Helm
Ltd.
Coladarci, T. (1992). Teachers’ sense of efficacy and commitment to teaching. Journal of
Experimental Education, 60(4), 323-337.
Coladarci, T., & Breton, W. (1997). Teacher efficacy, supervision, and the special
education resource-room teacher. Journal of Educational Research, 90(4),230-239.
Damayantie, RD. 2006. Hubungan Antara Self-efficacay dan internal locus of control
dengan prokastinasi pada karyawan Depak. Kabupaten Purworejo. Skripsi (tidak
diterbitkan). Surakarta: Universitas Muhammdiyah Surakarta.
Ferdyawati, D. 2007. Hubungan antara Efikasi Diri dan Efektivitas Kepemimpinan
DenganToleransi Terhadap Stres pada Guru SD di Donorejo Pacitan. Skripsi.
(tidak diterbitkan). Surakarta: Universitas Muhammdiyah Surakarta.
Gibson, S. & Dembo, M. 1984. Teacher efficacy: A construct validation. Journal of
Educational Psychology 76(4): P569-582.

25

Gibson & Dembo. 1984 (dalam Khalid Johari. Shuki Osman, Ahmad Tajudin Othman &
Zurida Ismail (2009b). Pengaruh Jenis Latihan Guru Dan Pengalaman Mengajar
Terhadap Efikasi Guru Sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan Malaysia 34: 2.
Giallo, R. & Little, E. 2003. Classroom Behaviour Problems: The Relationship between
Preparedness, Classroom Experiences, and Self-efficacy in Graduate and Student
Teachers. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology. Vol 3,
2003, pp 21-34
Goddard, R.D. 2002. A Theoretical and Empirical Analysis of the Measurement of
Collective Efficacy: The Development of a Short Form. Educational and
Psychological Measurement Journal. February 2002 vol. 62 no. 1 97-110
Gonzales, S., & Lambert, L. (2001) Teacher Leadership in professional Development
schools: Emerging conceptions, identities and practices. Journal of school
Leadership, II, 6-24.
Guskey, T.R (1987). Context variables that effect measures of teacher efficacy. Journal of
Education Research, 81(1)
Hoy, A.w. (20000, April). Changes in teacher efficacy during the early year of teaching.
Hoy, W., & Woolfolk, A. (1990). Socialization of student teachers. American Educational
Research, 27(2)
Hoy, W., & Woolfolk, A. (1993). Teachers’ sense of efficacy and the organizational health
of schools. Elementery School Journal, 93, 355-372.
Kerlinger, F.N 1973. Foundation of Behavioral Research. Ed. ke-2. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
Khalid Johari. (2009a). Pola Efikasi Guru-Guru Novis Sekolah Menengah . Malaysian
Journal Of Learning And Instruction (MJLI) Vol : 6 (141-151).
Khalid Johari. Shuki Osman, Ahmad Tajudin Othman & Zurida Ismail (2009b).
Pengaruh
Jenis Latihan Guru Dan Pengalaman Mengajar Terhadap Efikasi Guru Sekolah
Menengah. Jurnal Pendidikan Malaysia 34: 2 (3-14 )
McDaniel, E A., & Dibella-McCarthy, H (1989). Enhancing teacher efficacy in special
education. Teaching Exceptional Children, 34-38.
Minke, K. M., Bear, G. G. ,Deemer, S.A., Griffin, S.M. (1996). Teachers’ experiences
with inclusive classrooms : Implications for special education reform. Journal of
special Education, 30. 152 -186.
26

Mohd Majid Konting. (2009). Siri Pendidikan : Kaedah Penyelidikan Pendidikan.
Cetakan Kelapan. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka
Nunnally,J.C. 1978. Psychometric Theory.(1st Edition). New York : Mc Graw- Hill.
Pajares, Frank. (1996).(Dalam Andi Audryanah Hj Md Noor. 2007. Kerpimpinan
Pengajaran dan Efikasi Kendiri Pengetua Sekolah Menengah dan Hubungannya
dengan Pencapaian Akademik Sekolah. Thesis Sarjana , Universiti Teknologi
Malaysia.
Pajares, Frank. (1997). Self Efficacy In Academic Setting. Review Of Educational
Research. 66: p43-578.
Standard Guru Malaysia, 2009. Bahagian Pendidikan Guru, Putarajaya: Kementerian
Pelajaran Malaysia
Tschannen-Moran,M.&.Hoy, A.W.(2001). Teacher Efficacy: Capturing An Elusive
Teaching and Teacher Education, 17: 783-805.

.

Tschannen-Moran,M.&.Hoy, A.W.(2002). The Inflence of Resources and Support on
Teachers’ Efficacy Beliefs. Paper presented at The Annual Meeting of The
American Educational Researh Association, Session 13.82: What is the Value of
Understanding Beliefs? An Exploration of Beliefs Related to Academic
Achievement. April 2,2002. New Orleans. LA.
Yamanae, T. 1973. Statistic : An Introductory Analysis . Harper & Row.
Zaidatol Akmaliah Lope,et.al. 2008. Hubungan Kepemimpinan Transformational
Pengetua Dengan Efikasi Kendiri Guru. Malaysian Education Dean’s Council
Journal (MEDC) Journal ,USM, vol: 2

27