PERBEDAAN PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA DENGAN MENGGUNAKAN PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD DAN JIGSAW DI SMA NEGERI 17 MEDAN DAN SMA DHARMA PANCASILA MEDAN.

(1)

SMA DHARMA PANCASILA MEDAN

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Magister Pendidikan

Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh:

AINAL SAFRIDA

NIM : 8096171002

PROGRAM PASCASARJANA

UNIVERSITAS NEGERI MEDAN

MEDAN

2014

(2)

(3)

(4)

(5)

ABSTRAK

AINAL SAFRIDA. Perbedaan Peningkatan Kemampuan Pemahaman Konsep dan Komunikasi Matematis Siswa Dengan Menggunakan Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD dan Jigsaw di SMA Negeri 17 Medan dan SMA Dharma Pancasila Medan. Tesis. Medan: Program Studi Pendidikan Matematika Pasca Sarjana Universitas Negeri Medan, 2014.

Kata Kunci: Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD dan Jigsaw, Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis dan Komunikasi Matematis.

Tujuan dari penelitian ini untuk mengetahui: (1) untuk mengetahui perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis antara siswa yang pembelajarannya dengan pendekatan kooperatif tipe STAD, Jigsaw dan pembelajaran biasa; (2) untuk mengetahui perbedaan peningkatan kemampuan komunikasi matematis antara siswa yang pembelajarannya dengan pendekatan kooperatif tipe STAD, Jigsaw dan pembelajaran biasa, dan (3) untuk mengetahui bagaimana proses penyelesaian jawaban siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan kooperatif tipe STAD, Jigsaw dan biasa.

Penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen. Populasi penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA di SMA Negeri 17 dan SMA Dharma Pancasila Medan. Secara acak, dipilih dua sekolah sebagai subyek penelitian, yaitu SMA Negeri 17 Medan dan SMA Dharma Pancasila Medan. Kelas eksperimen-1 diberi perlakuan pembelajaran koperatif tipe STAD, kelas eksperimen-2 diberi perlakuan pembelajaran koperatif tipe Jigsaw dan kelas kontrol diberi perlakuan pembelajaran biasa. Instrumen yang digunakan terdiri dari: (1) tes kemampuan pemahaman konsep matematis, (2) tes kemampuan komunikasi matematis dan (3) lembar observasi. Instrumen tersebut dinyatakan telah memenuhi syarat validitas isi, serta koefisien reliabilitas sebesar 0,91 dan 0,91 berturut-turut untuk kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematis.

Analisis data dilakukan dengan analisis varians (ANAVA). Hasil penelitian menunjukkan bahwa (1) terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan kooperatif tipe STAD, Jigsaw dan pembelajaran biasa, (2) terdapat perbedaan peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa secara antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan kooperatif tipe STAD, Jigsaw dan pembelajaran biasa, dan (3) proses penyelesaian jawaban siswa dengan pembelajaran menggunakan pendekatan kooperatif tipe STAD dan Jigsaw lebih bervariasi dibandingkan dengan proses penyelesaian masalah siswa dengan pembelajaran biasa.

(6)

ABSTRACT

AINAL SAFRIDA. The Different Improvement of SMA Student’s Proficiency of Mathematics Understanding and Mathematics Communication Used Cooperative Learning with STAD and Jigsaw in SMA Negeri 17 Medan and SMA Dharma Pancasila Medan. Tesis. Field: Mathematics Education Program Post-Graduate Studies, State University of Medan, 2014.

Keywords : Cooperative Learning with STAD and Jigsaw, Mathematics Understanding and Mathematics Communication.

The purposes of this study to determine: (1) The different improvement of students proficiency of mathematics understanding who were taught through STAD, Jigsaw and the students who were taught through conventional study, (2) The different improvement of students proficiency of mathematics understanding who were taught through STAD, Jigsaw and the students who were taught through conventional study, (3) How the process of problem solving by the students who were taught through STAD, Jigsaw and conventional study.

This research was aquasi-experimental study. This study population of this study are the students of XI IPA in Medan. The school are selected randomly as the subjects research, those are SMA Negeri 17 Medan and SMA Dharma Pancasila Medan. The first experimental class was treated by STAD, the second experimental class was treated by Jigsaw and the control class was treated by conventional study. The instruments used consist of: (1) The proficiency test of mathematics understanding, (2) The proficiency test of mathematics communication and (3) The observation sheet. These instruments have fullfilled the essential of content validity and reliability coefficient used were 0.91 and 0.91 for mathematics understanding and mathematics communication. The data analysis was done by using variance analysis (ANAVA). The results showed that (1) The different improvement of students proficiency of mathematics understanding who were taught through STAD, Jigsaw and the students who were taught through conventional study, (2) The different improvement of students proficiency of mathematics understanding who were taught through STAD, Jigsaw and the students who were taught through conventional study, (3) The process of problem solving by the students who were taught through STAD, Jigsaw have many variations if it was compared by the process of problem solving by the students who were taught through conventional study.

(7)

Segala puji serta syukur penulis sampaikan ke hadirat Allah SWT yang telah memberikan rahmat dan hidayah-Nya kepada penulis untuk dapat menyelesaikan penulisan tesis dengan judul : “PERBEDAAN PENINGKATAN

KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP DAN KOMUNIKASI

MATEMATIS SISWA DENGAN MENGGUNAKAN PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD DAN JIGSAW DI SMA NEGERI 17 MEDAN DAN SMA DHARMA PANCASILA MEDAN”.

Dalam proses penyusunan tesis terdapat beberapa hal yang harus dilalui, diantaranya menghadapi kendala dan keterbatasan serta bimbingan/arahan yang terwujud dalam motivasi dari beberapa pihak.

Pada kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Bapak Prof. Dian Armanto, M.Pd, MSc, MA, PhD selaku Pembimbing I dan Bapak Dr. Edi Syahputra, M.Pd selaku Pembimbing II yang telah banyak memberikan bimbingan serta motivasi yang kuat dalam penyusunan tesis ini. 2. Bapak Dr. Edi Syahputra, M.Pd sebagai Ketua Program Studi Pendidikan

Matematika dan Bapak Prof. Dr. Hasratuddin, M.Pd selaku Sekretaris Program Studi Pendidikan Matematika Pascasarjana UNIMED.

3. Bapak Prof. Dr. Sahat Saragih, M.Pd, sebagai narasumber I, Ibu Dr. Izwita Dewi, M.Pd sebagai narasumber II, dan Bapak Prof. Dr. Mukhtar, M.Pd., sebagai nara sumber III yang telah banyak memberikan masukan dan sumbangan pemikiran sehingga menambah wawasan pengetahuan penulis dalam penyempurnaan penulisan tesis ini.

4. Bapak Prof. Dr. Ibnu Hajar, M.Si, selaku Rektor Universitas Negeri Medan, dan Bapak Prof. Dr. H. Abdul Muin Sibuea, M.Pd, Bapak Dr. Arif Rahman, M.Pd. dan Bapak Prof. Dr. Sahat Siagian, M.Pd, berturut-turut selaku Direktur, Asisten Direktur I, dan Asisten Dierktur II Program Pascasarjana Unimed, yang telah memberikan kesempatan serta bantuan administrasi selama pendidikan di Universitas Negeri Medan.

5. Bapak/ibu dosen yang mengajar di Program Studi Pendidikan Matematika Pascasarjana UNIMED yang telah memberikan bekal ilmu yang sangat

(8)

berharga bagi pengembangan wawasan keilmuan selama mengikuti studi dan penulisan tesis ini.

6. Bapak Dapot Tua Manullang, SE. M.Si sebagai staf Prodi Pendidikan Matematika yang telah banyak membantu penulis khususnya dalam administrasi perkuliahan di Unimed.

7. Bapak Drs. Marnaek Nainggolan,M.Si dan Bapak Drs. Ibrahim Daulay, M.Pd berturut-turut selaku Kepala SMA Negeri 17 Medan dan SMA Dharma Pancasila Medan, yang telah memberikan izin dan kesempatan untuk melakukan penelitian di sekolah yang beliau pimpin, termasuk dalam pemanfaatan sarana dan prasarana sekolah, serta guru-guru dan staf administrasi yang telah banyak membantu penulis dalam melakukan penelitian ini.

8. Ayahanda Abdul Karim, Ibunda Winarti, S.Pd, Kakanda Eri Widyastuti, S.Pd serta Adinda Dian Atika Sari, S.Pd beserta keluarga besar yang senantiasa memberikan motivasi dan doa restu kepada penulis.

9. Suamiku tercinta Bangun Setia Hasibuan, S.Pd, M.Or dan anak-anakku tersayang Satria Muda Hasibuan dan Almer Alfarizy Hasibuan yang senantiasa memberikan dorongan, semangat dan motivasi kepada penulis. 10. Serta teman-teman mahasiswa angkatan XVI kelas Bappeda, angkatan XVIII

kelas A reguler, kelas B dan semua pihak yang telah membantu penulis dalam pelaksanaan penelitian dan menyelesaikan tesis ini yang tidak dapat disebutkan satu per satu.

Semoga Allah membalas semua yang telah diberikan Bapak/Ibu serta saudara/i, kiranya kita semua tetap dalam lindungan-Nya. Semoga tesis ini dapat bermanfaat bagi perkembangan dunia pendidikan khususnya matematika. Penulis menyadari bahwa tesis ini masih jauh dari kesempurnaan, untuk itu penulis mengharapkan sumbangan berupa pemikiran yang terbungkus dalam saran dan kritik yang bersifat membangun demi kesempurnaan tesis ini.

Medan, Februari 2014 Penulis

(9)

DAFTAR ISI

Hal

ABSTRAK ... i

KATA PENGANTAR………. iii

DAFTAR ISI ………. v

DAFTAR TABEL …..………. xi

DAFTAR GAMBAR ………... xiii

DAFTAR LAMPIRAN ……….... xiv

BAB I PENDAHULUAN 1.1. Latar Belakang Masalah ………. 1

1.2. Identifikasi Masalah ………... 15

1.3. Pembatasan Masalah ……….. 16

1.4. Rumusan Masalah ……….. 16

1.5. Tujuan Penelitian ……… 16

1.6. Manfaat Penelitian ………... 17

1.7. Definisi Operasional ………... 18

BAB II KAJIAN PUSTAKA 2.1. Kerangka Teoritis ...…………..….. 20

2.1.1. Hasil Belajar Matematika…………...………... 21

2.1.2. Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika ……... 24

2.1.3. Kemampuan Komunikasi Matematika ………... 27

2.1.4. Pendekatan Pembelajaran Kooperatif (Cooperative Learning) ………..……….. 34

2.1.5. Kooperatif Tipe Student Team-Achievement Division (STAD) ………..………... 41

(10)

2.1.6. Kooperatif Tipe Jigsaw ……… 45

2.1.7. Pembelajaran Biasa ………..……… 50

2.1.8. Materi Statistika .……….. 53

2.1.9. Teori Belajar Pendukung .………..……….. 58

2.1.10. Hasil Penelitian yang Relevan ….…...…………... 63

2.2. Kerangka Konseptual ……….……….. 64

2.2.1. Perbedaan Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika Antara Pendekatan Kooperatif STAD dan Jigsaw dengan Pembelajaran Biasa …...………... 65

2.2.2. Perbedaan Kemampuan Komunikasi Matematika Antara Pendekatan Kooperatif STAD dan Jigsaw dengan Pembelajaran Biasa ………...……. 67

2.2.3. Perbedaan Proses Penyelesaian Masalah Antara Pendekatan Kooperatif Tipe STAD dan Jigsaw dengan Pembelajaran Biasa ….………. 70

2.3. Hipotesis Penelitian ……….………... 71

BAB III METODE PENELITIAN 3.1. Jenis Penelitian ………..……….. 72

3.2. Tempat dan Waktu Penelitian……….……… 72 3.3. Populasi dan Sampel Penelitian………..………

73 3.3.1. Populasi …...……….…..………..

73 3.3.2. Sampel …..………...……….

74 3.4. Disain Penelitian…………...………...………

75 3.5. Variabel Penelitian …………...……….……...………...

76 3.6. Instrumen Penelitian dan Pengembangan .……..………

(11)

3.6.1. Tes Kemampuan Pemahaman Matematika ... 79 3.6.2. Tes Kemampuan Komunikasi Matematika …...………

81 3.6.3. Hasil Uji Coba Instrumen ….……….……...

84 a. Validasi Ahli Terhadap Perangkat Pembelajaran ……...

84 b. Ujicoba Rencana Pelaksanaan Pembelajaran dan

Lembar Aktivitas Siswa .……….……... 85

c. Validasi Ahli Terhadap Instrumen Penelitian ……..…..

d. Analisis Validitas Butir Soal ………..

e. Analisis Reliabilitas Tes ………...…..

f. Analisis Daya Pembeda Butir Soal ………..…..

g. Analisis Tingkat Kesukaran Butir Soal ………..

_{3.6.4. L}embar Pengamatan/Observasi ……….…………_.……

3.7. Bahan Ajar ………_..………_.

3.8. Kegiatan Pembelajaran ……..……….…….

3.9. Analisis Data ……..……….

3.10. Teknik Analisis Data ………..……….……..

97 3.10.1.Uji Persyaratan Statistik ……….……… 97 a. Menguji Normalitas Skor Pretes dan Postes …….……. 97 b. Menguji Homogenitas Varians Total Skor

Pretes dan Postes ……….…... 97 3.10.2.Uji Statistik ……….…… 98

a. Menguji Perbedaan Dua Rata-rata untuk Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis 98

(12)

viii

Siswa ………..

b. Uji Anava Dua Jalur ………... 98

3.10.3.Uji Hipotesis ………... 99

3.10.4. Proses Jawaban Siswa ……… 100

a. Proses Jawaban Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis……… 101

b. Proses Jawaban Kemampuan Komunikasi matematis ... 102

3.11. Prosedur Penelitian………... 103

3.11.1.Jadwal Kegiatan ………... 105

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 4.1. Hasil Penelitian ... 107

4.1.1. Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa … 107 a. Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa Sebelum Pembelajaran ………... 107

a.1. Uji Normalitas Skor Pretes ……….. 109

a.2. Uji Homogenitas Skor Pretes ………... 111

b. Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa setelah Pembelajaran ……….. 114

b.1. Uji Normalitas Skor Postes ………. 115

b.2. Uji Homogenitas Skor Postes ……….. 117

c. Peningkatan Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa ……… 120

c.1. Uji Normalitas Peningkatan ………. 121

c.2. Uji Homogenitas Peningkatan ………. 122

4.1.2. Kemampuan Komunikasi Matematis……… 127

a. Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa Sebelum Pembelajaran ……….. 127

(13)

a.1. Uji Normalitas Skor Pretes ……….. 129

a.2. Uji Homogenitas Skor Pretes ………... 131

b. Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa setelah

Pembelajaran ………... 133

b.1. Uji Normalitas Skor Postes……….. 134

b.2. Uj Homogenitas Skor Postes ………... 137

c. Peningkatan Kemampuan Komunikasi matematis

Siswa .. 139

c.1. Uji Normalitas Gain ………. 141

c.2. Uji Homogenitas Gan ……….. 142

4.1.3. Analisis Keragaman Proses Penyelesaian Jawaban

Siswa ……… 147 a. Tes Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis ……. 147 b. Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ………..…… 155 4.1.4. Pengeloaan Pembelajaran …..………….…………..….. 165

a. Pengelolaan Pembelajaran degan pendekatan

Kooperatif Tipe STAD ………..…. 165

b. Pengamatan Aktivitas Siswa dengan Pendekatan

Kooperatif Tipe STAD ………….………... 166

c. Pengelolaan Pembelajaran degan pendekatan Kooperatif Tipe Jigsaw ……….. 168 d. Pengamatan Aktivitas Siswa dengan Pendekatan

Kooperatif Tipe Jigsaw …….………... 170

4.2. Pembahasan Hasil Penelitian ……….…..………. 172 4.2.1. Faktor Pembelajaran …….………

172

a. Bahan Ajar ………..

173

b. Guru ……….………..……….

173 4.2.2. Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis …………

175 4.2.3. Kemampuan Komunikasi Matematis ……….

(14)

4.3. Keterbatasan Penelitian………. 181 BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

5.1. Simpulan...

183 5.2. Implikasi ...

186

5.3. Saran………... 187

DAFTAR PUSTAKA... 190 LAMPIRAN... 199

DAFTAR RIWAYAT HIDUP ……….………..

(15)

DAFTAR TABEL

Tabel

Hal

2.1 Langkah-langkah Metode Pembelajaran Kooperatif ... 39

2.2 Tipe Pembelajaran Kooperatif ………... 40

2.3 Sintaks Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD ……… 44

2.4 Sintaks Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw ………... 49

2.5 Perbedaan Kelompok Belajar Kooperatif dan Kelompok Belajar Biasa …………... 52

3.1 Rancangan Penelitian ……….. 76

3.2 Weiner tetang Keterkaitan antara Variabel Bebas dan Variabel Terikat ……….. 77

3.3 Matriks Perbedaan antara Indikator Pemahaman Matematis dengan Komunikasi Matematis ……….…….. 78

3.4 Kisi-kisi Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 79

3.5 Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis ……… 80

3.6 Kisi-kisi Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ………… 82

3.7 Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Komunikasi Matematis . 83 3.8 Rangkuman Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran …….…. 85

3.9 Hasil Validasi Tes Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis …... 86

(16)

3.11 Analisis Validitas Soal Kemampuan Pemahaman Konsep

Matematis ……… 89

3.12 Analisis Validitas Soal Kemampuan Komunikasi Matematis. 89 3.13 Analisis Reliabilitas Tes Kemampuan Pemahaman Konsep

Matematis ……… 90

3.14 Analisis Reliabilitas Tes Kemampuan Komunikasi

Matematis ……… 90

3.15 Rangkuman Hasil Perhitungan Daya Beda Tes Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis ... 92 3.16 Rangkuman Hasil Perhitungan Daya Beda Tes Kemampuan

Komunikasi Matematis ... 92 3.17 Rangkuman Hasil Perhitungan Tingkat Kesukaran Tes

Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis ... 93 3.18 Rangkuman Hasil Perhitungan Tingkat Kesukaran Tes

Kemampuan Komunikasi Matematis ... 93 3.19 Keterkaitan Permasalahan, Hipotesis dan Jenis Uji Statistik

yang Digunakan ……….. 100

3.20 Kriteria Proses Jawaban Kemampuan Pemahaman Konsep

Matematis ……… 101 3.21 Kriteria Proses Jawaban Kemampuan Komunikasi

Matematis ……… 102

3.22 Jadwal Kegiatan Penelitian ... 105 4.1 Data Hasil Pretes Kemampuan Pemahaman Matematis ……. 108 4.2 Hasil Uji Normalitas Pretes Kemampuan Pemahaman

(17)

4.3 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Pretes Kemampuan

Pemahaman Matematis ……….. 110

4.4 Hasil Uji Homogenitas Varians Pretes Kemampuan Pemahaman Matematis Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol 112

4.5 Data Hasil Postes Kemampuan Pemahaman Matematis …… 114

4.6 Hasil Uji Normalitas Postes Kemampuan Pemahaman

Matematis ……… 115

4.7 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Postes Kemampuan

Pemahaman Matematis ………... 116

4.8 Hasil Uji Homogenitas Varians Postes Kemampuan

Pemahaman Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas

Kontrol ……… 118

4.9 Data Hasil Peningkatan Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa ... 120 4.10 Hasil Uji Normalitas Peningkatan Kemampuan Pemahaman

Matematis Siswa ………. 121

4.11 Hasil Uji Homogenitas Varians Peningkatan Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas

Kontrol ……….... 123

4.12 Hasil Uji Anava Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa pada Kelas Eksperimen dan kelas Kontrol ……….... 125 4.13 Data Hasil Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis ……. 128 4.14 Hasil Uji Normalitas Pretes Kemampuan Komunikasi

Matematis ……… 129

4.15 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Pretes kemampuan

Komunikasi Matematis ………... 130

4.16 Hasil Uji Homogenitas Varians Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol 132 4.17 Data Hasil Postes Kemampuan Komunikasi Matematis ….... 134

(18)

xii

4.18 Hasil Uji Normalitas Postes Kemampuan Komunikasi Matematis ……… 135 4.19 Uji Perbedaan rata-rata Postes Kemampuan Komunikasi

Matematis ……… 136

4.20 Hasil Uji Homogenitas Varians Postes Komunikasi

Matematis Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol …………... 138

4.21 Data Hasil Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis 140 4.22 Uji Normalitas Peningkatan Kemampuan Komunikasi

Matematis ……… 141

4.23 Hasil Uji Homogenitas Varians Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol 143 4.24 Hasil Uji Anava Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa

pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ………... 145 4.25 Deskripsi Hasil Proses Penyelesaian Jawaban kemampuan

Pemahaman Matematis ………... 154

4.26 Deskripsi Hasil Proses Penyelesaian Jawaban kemampuan

Komunikasi Matematis ………... 163

4.27 Hasil Pengamatan Pengelolaan Pembelajaran dengan

Pendekatan Kooperatif Tipe STAD ……… 165

4.28 Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa dengan Pendekatan

Kooperatif Tipe STAD ………... 167

4.29 Hasil Pengamatan Pengelolaan Pembelajaran dengan

Pendekatan Kooperatif Tipe Jigsaw ……… 168

4.30 Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa dengan Pendekatan

(19)

DAFTAR GAMBAR

Gambar Hal

1.1 Grafik Perkembangan Penjualan Mobil dari mulai tahun

1 sampai tahun ke 9 ………. 5

1.2 Grafik Perkembangan Penjualan Mobil dari mulai tahun 1 sampai tahun ke 9 ……….

2.1 Ilustrasi Pembelajaran Kelompok Jigsaw ... ₄₆

2.2 Pembentukan Kelompok Jigsaw ……… 48

3.1 Tahapan Alur Kerja Penelitian ……… 104

4.1 Ragam Proses Penyelesaian Jawaban Pemahaman Matematis Siswa Butir Nomor 1 ………. 148 4.2 Ragam Proses Penyelesaian Jawaban Pemahaman

Matematis Siswa Butir Nomor 2 ………. 149 4.3 Ragam Proses Penyelesaian Jawaban Pemahaman

Matematis Siswa Butir Nomor 3 ………. 151 4.4 Ragam Proses Penyelesaian Jawaban Pemahaman

Matematis Siswa Butir Nomor 4 ………. 152 4.5 Ragam Proses Penyelesaian Jawaban Pemahaman

Matematis Siswa Butir Nomor 5 ………. 153 4.6 Ragam Proses Penyelesaian Jawaban Komunikasi

Matematis Siswa Butir Nomor 1 ………. 157 4.7 Ragam Proses Penyelesaian Jawaban Komunikasi

Matematis Siswa Butir Nomor 2 ………. 158 4.8 Ragam Proses Penyelesaian Jawaban Komunikasi

Matematis Siswa Butir Nomor 3 ………. 159 4.9 Ragam Proses Penyelesaian Jawaban Komunikasi

Matematis Siswa Butir Nomor 4 ……….

161 4.10 Ragam Proses Penyelesaian Jawaban Komunikasi ₁₆₂

(20)

xvi

Matematis Siswa Butir Nomor 5 ……….

DOKUMENTASI PENELITIAN... 368

(21)

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran A Instrumen Penelitian Hal

A.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Kelas Eksperimen-1 (STAD) ………. A.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Kelas

Eksperimen-2 (Jigsaw) ……… A.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Kelas

Kontrol (Konvensional) ………... A.4 Lembar Aktivitas Siswa (LAS) ……….. Lampiran B Instrumen Penelitian

B.1 _{Kisi-kisi Tes Kemampuan Pemahaman Matematis}_…….. B.2 _{Kisi-kisi Tes Kemampuan Komunikasi Matematis}_…….. B.3 _{Tes Kemampuan Pemahaman Matematis}_………. B.4 _{Tes Kemampuan Komunikasi Matematis}_……… B.5 Alternatif Jawaban Tes Kemampuan Pemahaman

Matematis ………. B.6 Alternatif Jawaban Tes Kemmapuan Komunikasi

Matematis ………. B.6 Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Pemahaman

Matematis ………. B.7 Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Komunikasi

Matematis ………. Lampiran 3 Hasil Validasi

C.1 Nama-nama Validator ……….. C.2 Hasil Validasi RPP dan LAS ……… C.3 Hasil Validasi Tes Kemampuan Pemahaman Matematis. C.4 Hasil Validasi Tes Kemampuan Komunikasi Matematis. C.5 Hasil Uji Validitas, Reliabilitas, Tingkat Kesukaran,

(22)

xviii

Pemahaman Matematis ……… C.6 Hasil Uji Validitas, Reliabilitas, Tingkat Kesukaran,

Daya Beda, dan Data Uji Coba Tes Kemampuan

Komunikasi Matematis ……… Lampiran 4 Perhitungan Hasil Penelitian

D.1 Deskripsi Hasil Pretes Kemampuan Pemahaman

Matematis ………. D.2 Deskripsi Hasil Pretes Kemampuan Komunikasi

Matematis ……….

D.3 Deskripsi Hasil Postes Kemampuan Pemahaman

Matematis ……….

D.5 Deskripsi Hasil Postes Kemampuan Komunikasi

Matematis ………. D.6 Normalitas Pretes Kemampuan Pemahaman Matematis . D.7 Normalitas Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis . D.8 Uji Perbedaan Rata-rata Pretes Kemampuan

Pemahaman Matematis ……… D.9 Uji Perbedaan Rata-rata Pretes Kemampuan

Komunikasi Matematis ……… D.10 Normalitas Postes Kemampuan Pemahaman Matematis . D.11 Normalitas Postes Kemampuan Komunikasi Matematis . D.12 Uji Perbedaan Rata-rata Postes Kemampuan

(23)

BAB I PENDAHULUAN 1.1. Latar Belakang Masalah

Matematika merupakan salah satu ilmu bantu yang sangat penting dan berguna dalam kehidupan sehari-hari. Matematika merupakan sarana berfikir untuk menumbuhkembangkan pola fikir logis, sistematis, objektik, kritis dan rasional yang harus dibina sejak pendidikan dasar. (Hasratuddin, 2010 : 19).

Tujuan pembelajaran matematika di jenjang pendidikan dasar dan pendidikan menengah pada Standar Isi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan 2006 menurut Depdiknas 2006 (dalam Somakim, 2010 : 31) adalah : (1) memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien dan tepat, dalam pemecahan masalah; (2) menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika; (3) memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh; (4) mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah; dan (5) memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Untuk mencapai tujuan pembelajaran pada kurikulum dan menghasilkan lulusan Sekolah Menengah Atas yang memiliki keunggulan kompetitif dan

(24)

komparatif sesuai dengan standar mutu nasional dan internasional, khususnya dalam mata pelajaran matematika, proses pembelajaran perlu mendapat perhatian dan penanganan yang serius. Sebagai langkah antisipasi, sejak dini perlu dilakukan suatu upaya atau usaha sadar, sehingga siswa tertarik pada mata pelajaran matematika dan termotivasi untuk belajar matematika, yang akan berimplikasi pada optimalnya hasil belajar siswa. Hal ini akan tercipta apabila para siswa tidak mengalami hambatan atau kesulitan dalam belajar matematika.

Namun kenyataan di lapangan, proses pembelajaran matematika yang dilaksanakan pada saat ini belum memenuhi harapan para guru sebagai pengembang strategi pembelajaran di kelas. Hal ini tercermin dari rata-rata kelas untuk mata pelajaran matematika, daya serap dan ketuntasan belajar siswa kelas XI IPA SMA Dharma Pancasila Medan tahun pelajaran 2008/2009 masih rendah, yaitu 6,0 untuk rata-rata kelas, 60% untuk daya serap, dan 65% untuk ketuntasan belajar. Dari data tersebut terlihat bahwa hasil belajar matematika siswa masih belum mencapai yang diharapkan oleh kurikulum, yaitu 6,5 untuk rata-rata kelas, 65% untuk daya serap dan 85% untuk ketuntasan belajar. (Sumber : nilai raport siswa tahun 2008).

Siswa mengalami kesulitan dalam belajar matematika, khususnya dalam menyelesaikan soal yang yang berhubungan dengan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis. Seperti yang diungkapkan Hasratuddin (2010 : 19): ”Dilihat dari hasil belajar siswa dalam matematika mulai dari Sekolah Dasar (SD) sampai ke Sekolah Lanjutan Tingkat Atas (SLTA) selalu di bawah rata-rata bidang studi lain”.

(25)

Rendahnya nilai matematika siswa harus ditinjau dari lima aspek pembelajaran umum matematika yang dirumuskan oleh National Council of Teachers of Mathematic (NCTM , 2000) yaitu : menggariskan peserta didik harus mempelajari matematika melalui pemahaman dan aktif membangun pengetahuan yang dimiliki sebelumnya. Untuk mewujudkan hal itu, pembelajaran matematika dirumuskan lima tujuan umum yaitu: pertama, belajar untuk berkomunikasi; kedua, belajar untuk bernalar; ketiga, belajar untuk memecahkan masalah; keempat, belajar untuk mengaitkan ide; dan kelima, pembentukkan sikap postif terhadap matematika.

Kemampuan pemahaman konsep matematis adalah salah satu tujuan penting dalam pembelajaran, memberikan pengertian bahwa materi-materi yang diajarkan kepada siswa bukan hanya sebagai hafalan, namun lebih dari itu dengan pemahaman siswa dapat lebih mengerti akan konsep materi pelajaran itu sendiri. Pemahaman konsep matematis juga merupakan salah satu tujuan dari setiap materi yang disampaikan oleh guru, sebab guru merupakan pembimbing siswa untuk mencapai konsep yang diharapkan.

Pemahaman konsep merupakan salah satu aspek dalam Taksonomi Bloom. Pemahaman konsep diartikan sebagai penyerapan arti suatu materi bahan yang dipelajari. Untuk memahami suatu objek secara mendalam seseorang harus mengetahui : 1) objek itu sendiri; 2) relasinya dengan objek lain yang sejenis; 3) relasinya dengan objek lain yang tidak sejenis; 4) relasi-dual dengan objek lainnya yang sejenis; dan 5) relasi dengan objek dalam teori lainnya.

(26)

Bloom mengklasifikasikan pemahaman konsep ke dalam jenjang kognitif kedua yang menggambarkan suatu pengertian, sehingga siswa diharapkan mampu memahami ide-ide matematika bila mereka dapat menggunakan beberapa kaidah yang relevan. Dalam tingkatan ini siswa diharapkan mengetahui bagaimana memahami dan menggunakan idenya untuk berkomunikasi. Dalam pemahaman konsep tidak hanya sekedar memahami sebuah informasi tetapi termasuk juga keobjektifan, sikap dan makna yang terkandung dari sebuah informasi. Dengan kata lain seorang siswa dapat mengubah suatu informasi yang ada dalam pikirannya kedalam bentuk lain yang lebih berarti.

Untuk dapat memahami hubungan antar bagian matematika, antara satu konsep dengan konsep lain yang saling terkait, maka kemampuan pemahaman konsep siswa pada topik tertentu dipengaruhi oleh kemampuan pemahaman siswa pada konsep sebelumnya. Namun kenyataannya di lapangan, pemahaman konsep siswa terhadap pokok bahasan statistika masih rendah.

Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa pemahaman konsep matematis memegang peranan penting dan perlu ditingkatkan. Namun, siswa pada umumnya belum memiliki pemahaman konsep yang baik, Khususnya pada pokok bahasan statistika. Hal ini terlihat dari jawaban siswa XI IPA-1 SMA Dharma Pancasila Medan saat ulangan harian 1 untuk kompetensi membaca dan menyajikan data dalam bentuk tabel, diagram batang, lingkaran, garis dan histogram. Siswa masih mampu membaca dan menyajikan data dalam bentuk tabel, diagram batang, lingkaran, garis dan histogram. Tapi jika diberikan soal

(27)

yang sedikit lebih sulit, banyak siswa yang memberikan beragam jawaban yang tidak benar. Contoh untuk mengilustrasikan hal di atas tertera pada soal berikut : Data berikut adalah data pencatatan banyaknya sapi yang dipelihara oleh 40 warga di sebuah desa (dari satu desa diambil sampel sebanyak 40 warga).

1 4 3 5 4 2 4 3 3 2 3 4 2 5 4 4 1 5 3 4 3 4 5 2 6 4 3 5 4 1 2 4 3 6 4 1 4 3 4 2

Jika data di atas disajikan dalam bentuk diagram seperti di bawah ini, diagram manakah yang sesuai? Berilah alasan untuk yang tidak sesuai.

0 2 4 6 8 10 12 14 16

1 2 3 4 5 6

Diagram Garis A

Banyak …

0 2 4 6 8 10 12 14

6 1 5 2 3 4

Diagram Batang B

Banyak …

0 2 4 6 8 10 12 14 16

4 3 2 5 1 6

Diagram Garis B

Banyak … 0 2 4 6 8 10 12 14

1 2 3 4 5 6

Diagram Batang A

(28)

Gambar 1.1

Diagram Batang dan Garis tentang Banyak Sapi

Banyak siswa yang mengalami kesulitan menjawab soal di atas. Siswa cenderung menghapal konsep seperti tertulis dalam buku paket mereka tanpa mereka memahami maksud konsep tersebut. Kesalahan siswa lainnya adalah ketika mereka tidak mampu dalam memberikan contoh dan bukan contoh dalam menyajikan data tunggal di atas ke dalam bentuk tabel distribusi frekuensi, diagram batang dan diagram garis.

Dari soal di atas, seharusnya siswa membuat tabel distribusi frekuensi data tunggal seperti tabel berikut ini :

cil sampai yang terbesar. Dari hasil ujicoba, ternyata ada sebanyak 15 siswa dari 32 siswa yang menjawab benar dan 17 siswa dari 32 sisCara membuat tabel distribusi frekuensi data tunggal tersebut adalah dengan menghubungkan antara banyak sapi dan frekuensinya. Selanjutnya, Diagram yang sesuai dengan data yang disajikan adalah diagram batang A dan diagram garis A. Sedangkan diagram tidak sesuai adalah diagram batang B dan diagram garis B karena dalam menyusun banyak sapi (sumbu x) harus diurutkan dari bilangan yang terkewa yang menjawab salah.

Kualitas pemahaman konsep matematika turut mempengaruhi kemampuan komunikasi matematika siswa. Hal ini dikarenakan, jika siswa tidak memahami dengan benar suatu konsep matematika tentu saja siswa tidak akan mampu menjelaskan atau mengkomunikasikan pemahamannya. Kemampuan

1 2 3 4 5 6 4 6 9 14 4 2

(29)

komunikasi matematika adalah kemampuan mengemukakan ide matematika dari suatu teks, baik dalam bentuk lisan maupun tulisan yang perlu dimiliki siswa.

Sumarmo (2005 : 20), menyatakan indikator komunikasi matematis adalah sebagai berikut :

1. Menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika. 2. Menjelaskan ide, situasi dan relasi matematik secara lisan atau tulisan dengan

benda nyata, gambar, grafik dan aljabar.

3. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa simbol matematika. 4. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika.

5. Membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematika tertulis.

6. Membuat konjektur, menyusun argument, merumuskan definisi dan generalisasi.

7. Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari.

Selain itu, Ansari (2009 : 4) mengatakan, “Rasional jika pemahaman matematis merupakan salah satu aspek yang dapat mempengaruhi kemampuan komunikasi matematis”. Baroody (dalam Ansari, 2009 : 4) juga menambahkan bahwa sedikitnya ada dua alasan penting mengapa komunikasi dalam matematika perlu ditumbuhkembangkan di kalangan siswa. Pertama, mathematics as language, artinya matematika tidak hanya sekedar alat bantu berfikir (a tool to aid thinking), alat untuk menemukan pola, menyelesaikan masalah atau mengambil kesimpulan, tetapi matematika juga sebagai suatu alat yang berharga untuk mengkomunikasikan berbagai ide secara jelas, tepat dan cermat. Kedua,

(30)

mathematics learning as social activity; artinya sebagai aktivitas sosial dalam pembelajaran matematika, matematika juga sebagai wahana interaksi antar siswa dan juga komunikasi antar guru dan siswa. Hal ini merupakan bagian terpenting untuk mempercepat pemahaman konsep matematis siswa.

Begitu pula Collins (1988) dalam buku Mathematics Application and Connection menyebutkan bahwa salah satu tujuan yang ingin dicapai dalam pembelajaran matematika adalah memberikan kesempatan seluas-luasnya kepada para siswa untuk mengembangkan dan mengintegrasikan keterampilan berkomunikasi melalui lisan maupun tulisan, modeling, speaking, writing, talking, drawing, serta mempresentasikan apa yang telah dipelajari.

Sayangnya kemampuan komunikasi matematis siswa jarang mendapat perhatian. Guru lebih berusaha agar siswa mampu menjawab soal dengan benar tanpa meminta alasan atas jawaban siswa, ataupun meminta siswa untuk mengkomunikasikan pemikiran, ide dan gagasannya. Rendahnya kemampuan komunikasi matematis siswa terungkap dalam penelitian Mac Gregor dan Stacey (dalam Ansari, 2009 : 50) menemukan pada umumnya siswa terutama di sekolah swasta, tidak berusaha menggunakan persamaan aljabar meskipun diinstruksikan untuk menulis suatu persamaan bagi setiap soal dan pemecahannya.

Rendahnya kemampuan komuniksi matematis juga ditunjukkan oleh penelitian Ansari (2009) yang menyatakan bahwa siswa Sekolah Menengah Atas di Provinsi Aceh Darussalam rata-rata kurang terampil didalam berkomunikasi untuk menyampaikan informasi seperti menyampaikan ide dan mengajukan pertanyaan serta menanggapi pertanyaan/pendapat orang lain.

(31)

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa kemampuan komunikasi matematis siswa sama pentingnya dengan pemahaman matematis. Namun, seiring dengan rendahnya pemahaman matematis turut membuat kemampuan komunikasi matematis siswa rendah.

Untuk materi statitiska pada kompetensi membaca dan menyajikan data dalam bentuk tabel, diagram batang, lingkaran, garis dan histogram. Siswa masih belum mampu membaca dan menyajikan data dalam bentuk tabel, diagram batang, lingkaran, garis dan histogram. Jika diberikan soal yang sedikit lebih sulit, banyak siswa yang memberikan beragam jawaban yang tidak benar. Contoh untuk mengilustrasikan hal di atas tertera pada soal berikut :

Gambar 1.2

Perkembangan Penjualan Mobil

Gambar di atas menunjukkan grafik perkembangan penjualan mobil dari mulai tahun 1 sampai tahun ke 9. Dari gambar di atas, pada tahun berapakah kenaikan penjualan jumlah unit mobil paling tinggi?

Dari 32 orang siswa, banyak diantaranya yang langsung menjawab bahwa penjualan unit mobil paling tinggi terjadi pada bulan ke 8. Hal itu sangat keliru.

0 50 100 150 200 250 300 350 400

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Perkembangan Penjualan Mobil

(32)

Soal di atas hanya menuntut siswa memahami secara sederhana konsep selisih antara tahun penjualan dengan jumlah unit mobil yang dikemas dalam bentuk diagram batang. Dalam menjawab soal tersebut siswa hanya membutuhkan pemikiran biasa yang hanya memakan waktu beberapa detik. Jika penyelesaiannya diurutkan, terlebih dahulu mengidentifikasikan kecukupan informasi atau data. Dimulai dari mengurutkan jumlah penjualan mobil, dimulai dari tahun 1, dari tahun 1 sampai tahun ke 2, dari tahun ke 2 sampai tahun ke 3 dan seterusnya, kemudian mengkaitkannya dengan gambar diagram batang tersebut. Berdasarkan diagram batang tersebut, seharusnya siswa menjawab bahwa pada tahun ke 2 penjualan jumlah unit mobil paling tinggi sebesar 150 unit. Dari hasil ujicoba, ternyata ada sebanyak 8 siswa dari 32 siswa yang menjawab benar dan 24 siswa dari 32 siswa yang menjawab bahwa penjualan jumlah unit mobil yang paling tinggi ketika memasuki tahun ke 4 dan tahun ke 8.

Dari contoh di atas menunjukkan bahwa banyak siswa yang mengalami kesulitan dalam menjawab soal tersebut. Siswa sulit menjelaskan ide atau situasi dari suatu gambar atau grafik yang diberikan dengan kata-kata sendiri dalam bentuk tulisan (menulis). Siswa salah dalam menafsirkan soal, menuliskan simbol dan menjawab dengan bahasa matematika serta jawaban yang disampaikan oleh siswa sering kurang terstruktur sehingga sulit dipahami oleh guru maupun temannya. Akibatnya kemampuan komunikasi matematis siswa rendah.

Ada banyak faktor yang menyebabkan masih rendahnya kemampuan pemahaman konsepdan komunikasi matematis siswa. Hal ini dapat ditinjau dari

(33)

berbagai aspek diantaranya dari aspek: siswa, guru, pendekatan pembelajaran yang diterapkan dan penilaian (assessment) dan kebijakan pemerintah dalam dunia pendidikan. Bila kita ingin memperbaiki kualitas pendidikan kita maka kita harus memperbaiki kelemahan-kelemahan dalam aspek-aspek tersebut.

Salah satu penyebab rendahnya pemahaman konsep dan komunikasi matematis siswa adalah proses pembelajaran secara biasa dan masih saja berpusat pada guru. Siswa tidak banyak terlibat dalam mengkonstruksi pengetahuannya, hanya menerima saja informasi yang disampaikan searah dari guru. Seringkali siswa tidak mampu menjawab soal yang berbeda dari contoh yang diberikan guru, mencontoh, dan mengerjakan latihan mengikuti pola yang diberikan guru, bukan dikarenakan siswa memahami konsepnya.

Ansari (2009 : 3) menyatakan bahwa paling tidak ada dua konsekuensi pembelajaran konvensional, yaitu (1) siswa kurang aktif dan pola pembelajaran ini kurang menanamkan pemahaman konsep sehingga kurang mengundang sikap kritis, (2) jika siswa diberi soal yang beda dengan soal latihan, mereka kebingungan karena tidak tahu harus mulai dari mana mereka bekerja. Disamping itu, masih ada guru yang beranggapan bahwa belajar matematika adalah penuangan ilmu atau transfer of knowledge secara utuh dari fikiran guru ke fikiran siswa. Hal ini dapat memberi kesan bahwa matematika untuk dihapal bukan untuk belajar bekerja sendiri.

Merosotnya pemahaman konsep matematis siswa di kelas menurut Ansari (2009 : 2) antara lain dikarenakan oleh : (a) dalam mengajar guru sering

(34)

mencontohkan kepada siswa bagaimana menyelesaikan soal, (b) siswa belajar dengan cara mendengar dan mencontoh guru melakukan matematis, kemudian guru memecahkannya sendiri dan (c) pada saat mengajar matematika, guru langsung menjelaskan topik yang akan dipelajari, dilanjutkan dengan pemberian contoh, dan untuk latihan.

Oleh karena pentingnya kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematis dikuasai oleh siswa, sementara temuan di lapangan bahwa kedua kemampuan tersebut masih rendah dan kebanyakan peserta didik terbiasa melakukan kegiatan belajar berupa menghafal tanpa dibarengi pengembangan pemahaman dan berkomunikasi siswa. Pola pengajaran yang selama ini digunakan guru belum mampu membantu siswa dalam mengaktifkan siswa dalam belajar, memotivasi siswa untuk mengemukakan ide dan pendapat mereka, dan bahkan para siswa masih enggan untuk bertanya pada guru jika mereka belum paham terhadap materi yang disajikan guru. Selain itu, guru senantiasa dikejar oleh target waktu untuk menyelesaikan setiap pokok bahasan tanpa memperhatikan kompetensi yang dimiliki siswanya. Untuk menumbuhkembangkan kemampuan pemahaman dan komunikasi dalam pembelajaran matematika, guru harus mengupayakan pembelajaran dengan menggunakan model-model belajar yang dapat memberi peluang dan mendorong siswa untuk melatih kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa.

Menyadari pentingnya pemahaman dan komunikasi matematis, maka guru (pengajar) dituntut melakukan terobosan baru dalam pembelajaran sehingga diharapkan dapat mengatasi permasalahan yang dihadapi siswa. Silver dan Smith

(35)

(dalam Ansari, 2009 : 4) mengutarakan bahwa tugas guru adalah : (1) melibatkan siswa dalam setiap tugas matematika; (2) mengatur aktivitas intelektual siswa dalam kelas seperti diskusi dan komunikasi; (3) membantu siswa memahami ide matematika dan memonitor pemahaman mereka.

Pembelajaran kooperatif dipilih dengan pertimbangan strategis sebagai berikut (1) proses pembelajaran kooperatif melibatkan siswa dalam diskusi kelompok sehingga mereka akan lebih terampil berkomunikasi matematis dan memecahkan masalah matematis dengan simbol-simbol, (2) pembelajaran kooperatif memungkinkan siswa belajar mencari tahu dari sesuatu yang belum diketahui, dalam upaya mencari tahu siswa lebih terbuka sehingga siswa dapat mengemukakan ide atau pendapat sesuai dengan pikiran atau inisiatifnya sendiri.

Selanjutnya, menurut Suherman (2001 : 217), cooperative learning dalam matematika akan dapat membantu para siswa meningkatkan sikap positif siswa dalam matematika. Sehingga untuk tujuan ini, dapat dilakukan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif.

Penciptaan suasana kooperatif dapat membangun siswa saling mengajukan persuasi dengan menggunakan argumen-argumen logis mereka. Masalah-masalah matematika seringkali bisa dipecahkan melalui pendekatan yang berbeda, dan para siswa secara berkelompok bisa mendiskusikan manfaat dari solusi yang berbeda-beda.

Dari tahapan dan aktivitas pembelajarannya, Slavin (2005 : 11) membagi pembelajaran kooperatif ke dalam beberapa tipe, di antaranya: pertama, Student Teams Achievement Division (STAD). Dalam STAD, para siswa dibagi dalam tim

(36)

belajar yang terdiri atas empat orang yang berbeda-beda tingkat kemampuan, jenis kelamin, dan latar belakang etniknya. Guru menyampaikan pelajaran, lalu siswa bekerja dalam tim mereka untuk memastikan bahwa semua anggota telah menguasai pelajaran. Selanjutnya, semua siswa mengerjakan kuis mengenai materi secara sendiri-sendiri, dimana saat itu mereka tidak diperbolehkan untuk saling bantu. Pengertian lebih lanjut tentang STAD akan dikupas dalam pembahasan selanjutnya. Kedua, Teams-Games Tournament (TGT). Metode ini menggunakan pelajaran yang sama dengan yang disampaikan guru dan tim kerja yang sama, tetapi menggantikan kuis dengan turnamen mingguan, dimana siswa memainkan game akademik dengan anggota tim lain untuk menyumbangkan poin bagi skor timnya.

Ketiga, Jigsaw. Dalam Jigsaw, siswa bekerja dalam kelompok yang sama, siswa ditugaskan untuk membaca materi. Tiap anggota tim ditugaskan secara acak untuk menjadi “ahli” dalam materi tertentu. Setelah membaca materinya, para ahli dari tim berbeda bertemu untuk mendiskusikan materi kemudian mereka kembali pada timnya untuk mengajarkan materi kepada teman satu timnya. Keempat, Teams-Assisted Individualization (TAI). TAI dirancang khusus untuk mengajarkan matematika kepada siswa kelas 3-6 (atau siswa pada kelas lebih tinggi yang belum siap menerima materi aljabar lengkap).

Kelima, Cooperatif Integrated Reading and Composition (CIRC). Dalam CIRC, para siswa ditugaskan untuk berpasangan dalam tim mereka untuk belajar dalam serangkaian kegiatan yang bersifat kognitif. Para siswa belajar dalam timnya untuk menguasai gagasan utama dan kemampuan komprehensif lainnya.

(37)

Para siswa tidak mengerjakan kuis sampai teman satu timnya menyatakan bahwa mereka sudah siap. Penghargaan untuk tim dan sertifikat akan diberikan kepada tim berdasarkan kinerja rata-rata dari semua anggota tim.

Dari lima tipe pembelajaran kooperatif ini, penulis tertarik untuk mengadakan penelitian dengan menggunakan pendekatan kooperatif tipe STAD dan Jigsaw. Hal tersebut dikarenakan, pendekatan kooperatif tipe STAD dan Jigsaw memiliki banyak kesamaan. Yang membedakannya adalah pada pembagian kelompok, dimana pada pendekatan kooperatif tipe Jigsaw terdapat kelompok asal dan kelompok ahli.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran dengan pendekatan kooperatif tipe STAD dan jigsaw dapat dijadikan alternatif pembelajaran untuk mengatasi kesulitan siswa dalam menjawab soal yang berkaitan dengan pemahaman dan komunikasi matematis. Melalui metode pembelajaran ini diharapkan dapat mengetahui bagaimana kemampuan pemahaman dan komunikasi siswa. Pengembangan pembelajaran ini hanya dimungkinkan jika hubungan kerjasama antar siswa terjalin dengan baik, komunikasi tercipta secara dialogis. Kolaborasi dan partisipasi dapat terbentuk dan terbina secara efektif serta hubungan persahabatan yang saling percaya dapat terjalin dengan baik. Pembelajaran yang berorientasi kepada penciptaan iklim yang kondusif dapat membangun hubungan kerjasama, berbagi informasi, pengetahuan dan pengalaman antar sesama siswa maupun guru dengan siswa. Penciptaan suasana kooperatif dapat membangun hubungan interaksi secara

(38)

intensif dan saling menguntungkan. Jika syarat-syarat tersebut terpenuhi maka pengaruh pembelajaran kooperatif secara umum hasilnya positif.

Berdasarkan uraian di atas, maka peneliti akan mencoba melakukan penelitian dengan judul “Perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematis siswa dengan pembelajaran kooperatif tipe STAD dan Jigsaw di SMA Negeri 17 Medan dan SMA Dharma Pancasila Medan”.

1.2. Identifikasi Masalah

Berdasarkan uraian pada latar belakang di atas, dapat diidentifikasi beberapa permasalahan, sebagai berikut :

1. Hasil belajar siswa masih rendah.

2. Siswa cenderung menghapal konsep tanpa memahami maksud konsep tersebut.

3. Siswa tidak mampu menjawab soal yang berbeda dari contoh yang diberikan guru.

4. Proses pembelajaran secara konvensional dan masih berpusat pada guru. 5. Masih ada guru yang beranggapan bahwa belajar matematika adalah

penuangan ilmu atau transfer of knowledge secara utuh dari fikiran guru ke fikiran siswa.

6. Kemampuan pemahaman matematis siswa terhadap pokok bahasan statistika masih rendah.

7. Siswa belum memahami benar dan tidak mampu mengkomunikasikan pemikirannya tentang menyajikan data dalam bentuk tabel, diagram batang, lingkaran, garis dan histogram yang diberikan.

(39)

8. Penerapan pembelajaran kooperatif tipe STAD dan Jigsaw masih belum banyak dilaksanakan dalam pembelajaran matematika.

1.3.Pembatasan Masalah

Agar permasalahan dalam penelitian ini lebih terarah dan jelas, maka perlu adanya pembatasan masalah demi tercapainya tujuan yang diinginkan. Adapun masalah yang akan dikaji dalam penelitian ini dibatasi pada :

1. Kemampuan pemahaman konsep matematis siswa masih rendah. 2. Kemampuan komunikasi matematis siswa masih rendah.

3. Penerapan pembelajaran dengan pendekatan Kooperatif tipe STAD dan Jigsaw dalam pembelajaran belum dipahami dan dilaksanakan Guru.

1.4. Rumusan Masalah

Dari latar belakang masalah tersebut, permasalahan yang diangkat dalam penelitian ini, sebagai berikut:

1. Apakah ada perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis antara siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan kooperatif tipe STAD, Jigsaw dan pembelajaran biasa?

2. Apakah ada perbedaan peningkatan kemampuan komunikasi matematis antara siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan kooperatif tipe STAD, Jigsaw dan pembelajaran biasa?

3. Bagaimanakah proses penyelesaian jawaban siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan kooperatif tipe STAD, Jigsaw dan pembelajaran biasa?

(40)

Secara umum penelitian ini bertujuan untuk memperoleh gambaran tentang perbedaan pembelajaran menggunakan pendekatan kooperatif tipe STAD dan Jigsaw terhadap kemampuan pemahaman dan komunikasi matematika siswa. Secara lebih khusus penelitian ini bertujuan :

1. Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis antara siswa yang pembelajarannya dengan pendekatan kooperatif tipe STAD, Jigsaw dan pembelajaran biasa.

2. Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan komunikasi matematis antara siswa yang pembelajarannya dengan pendekatan kooperatif tipe STAD, Jigsaw dan pembelajaran biasa.

3. Untuk mengetahui bagaimana proses penyelesaian jawaban siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan kooperatif tipe STAD, Jigsaw dan pembelajaran biasa.

1.6. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian yang diperoleh diharapkan dapat berguna baik bagi guru, bagi siswa maupun bagi peneliti.

1. Bagi guru : dapat menjadi model pembelajaran alternatif yang dapat diterapkan untuk meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematis siswa.

2. Bagi siswa : dapat meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematis siswa.

(41)

3. Bagi peneliti : dapat menjadi sarana bagi pengembangan diri peneliti dan dapat dijadikan sebagai acuan/referensi untuk penelitian lain (penelitian yang relevan) dan pada penelitian sejenis.

1.7. Definisi Operasional

Beberapa konsep dan istilah dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut :

1. Kemampuan pemahaman konsep matematis yang dimaksud dalam penelitian ini diukur dari indikatornya yaitu : (1) Menyatakan ulang sebuah konsep, (2) Memberi contoh dan bukan contoh, dan (3) Mengaplikasikan konsep ke pemecahan masalah.

2. Kemampuan komunikasi matematis yang dimaksud dalam penelitian ini

adalah proses menyelesaikan soal ditinjau dari skor siswa dalam (1) Menjelaskan ide atau situasi dari suatu gambar atau grafik yang diberikan

dengan kata-kata sendiri dalam bentuk tulisan (Menulis), (2) Menyatakan suatu situasi dengan gambar atau grafik (Menggambar), (3) Menyatakan suatu situasi ke dalam bentuk model matematika (Ekspresi Matematika).

3. Pembelajaran kooperatif tipe STAD yang dimaksud dalam penelitian ini adalah metode pembelajaran yang menekankan aktivitas belajar siswa secara bersama-sama dimulai dari : guru menyampaikan tujuan / kompetensi / motivasi, guru menyajikan informasi, guru mengorganisasikan siswa menjadi 4 – 6 orang siswa untuk belajar, guru membimbing kelompok bekerja dan belajar, guru mengevaluasi, guru memberi penghargaan kelompok.

(42)

4. Pembelajaran kooperatif tipe jigsaw yang dimaksud dalam penelitian ini adalah pembelajaran berkelompok dimana guru menyampaikan tujuan / kompetensi / motivasi, guru menyajikan informasi, guru mengorganisasikan siswa menjadi 4 – 6 orang siswa yang terdiri dari kelompok asal dan kelompok ahli untuk belajar, guru membimbing kelompok bekerja dan belajar, guru mengevaluasi, guru memberi penghargaan kelompok.

5. Pendekatan pembelajaran biasa yang dimaksudkan dalam penelitian ini adalah pendekatan pembelajaran yang biasa dilakukan oleh guru, yang mengacu pada metode ceramah dengan tanya jawab, diskusi dan penugasan. Siswa dalam hal ini kurang aktif mendapatkan informasi atau konsep sebagai tujuan pembelajaran. Siswa bekerja secara individual atau bekerjasama dengan teman sebangkunya, kegiatan terakhir siswa mencatat materi yang diterangkan guru dan diberikan soal-soal sebagai pekerjaan rumah.

(43)

5.1. Simpulan

Berdasarkan hasil dan pembahasan pada bab IV dan temuan selama pelaksanaan pembelajaran dengan pembelajaran kooperatif tipe STAD, Jigsaw dan konvensional, diperoleh beberapa kesimpulan yang merupakan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dalam rumusan masalah. Kesimpulan-kesimpulan tersebut adalah:

1. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa secara bersama-sama antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan kooperatif tipe STAD, Jigsaw dan pembelajaran biasa. 2. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa

secara bersama-sama antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan kooperatif tipe STAD, Jigsaw dan pembelajaran biasa.

3.

Proses penyelesaian jawaban siswa dengan pembelajaran menggunakan pendekatan kooperatif tipe STAD dan Jigsaw lebih baik dibandingkan dengan proses penyelesaian masalah siswa dengan pembelajaran biasa. Pada kemampuan pemahaman konsep matematis, aspek yang paling baik adalah aspek menyatakan ulang konsep dan pada kemampuan komunikasi matematis, aspek yang paling baik adalah aspek menjelaskan ide atau situasi dari suatu gambar, diagram atau grafik yang diberikan dengan kata-kata sendiri dalam bentuk tulisan (Menulis2).

(44)

196

5.2. Implikasi

Berdasarkan kesimpulan dari penelitian ini, adapun implikasinya adalah terhadap pemilihan pendekatan pembelajaran oleh guru matematika. Guru matematika di Sekolah Menengah Atas harus mempunyai cukup pengetahuan teoritis maupun keterampilan dalam memilih pendekatan pembelajaran, mampu mengubah siswa menjadi lebih aktif, memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengkontruksi pengetahuannya sendiri.

Implikasi lainnya yang perlu mendapat perhatian guru adalah dengan pembelajaran kooperatif tipe STAD dan Jigsaw siswa menjadi aktif mengemukakan pendapatnya. Diskusi dalam kelompok yang terjadi menjadikan siswa yang berkemampuan tinggi membantu siswa yang memiliki kemampuan rendah. Diskusi antar kelompok menjadikan siswa lebih kritis dalam menanggapi hasil pekerjaan dari kelompok lain serta dalam diskusi terjadi refleksi atas penyelesaian yang telah dilakukan pada masing-masing kelompok.

Pada proses penyelesaian jawaban siswa pada kelas yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran kooperatif tipe STAD dan Jigsaw lebih baik dibandingkan kelas yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran biasa. Siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran kooperatif tipe STAD dan Jigsaw lebih terampil dalam menyelesaikan masalah dibandingkan siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran biasa.

(45)

5.3. Saran

Berdasarkan implikasi dari hasil penelitian, maka disampaikan beberapa saran yang ditujukan kepada berbagai pihak yang berkepentingan dengan hasil penelitian ini. Saran tersebut sebagai berikut:

1. Kepada Guru

a. Pembelajaran menggunakan pembelajaran kooperatif tipe STAD dan Jigsaw pada pembelajaran matematika yang menekankan kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematis siswa dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif untuk menerapkan pembelajaran matematika yang inovatif khususnya dalam mengajarkan materi statistika.

b. Pada pembelajaran biasa hendaknya guru dapat memberikan motivasi lebih kepada siswa untuk dapat mengajak siswa dalam penekanan ”process of doing mathematics” dengan memberikan lembar aktivitas yang dikerjakan oleh siswa sendiri. Sedangkan pada siswa yang menggunakan pembelajaran kooperatif tipe STAD dan Jigsaw diharapkan dengan adanya pemberian LAS yang diberikan guru lebih termotivasi dan memiliki rasa tanggung jawab untuk menyelesaikan LAS. Guru juga dapat memberikan reward kepada siswa baik berupa pujian, tambahan nilai, atau hadiah kecil di akhir pembelajaran.

c. Waktu pada saat mengerjakan LAS cukup membutuhkan banyak waktu, sehingga untuk memperbaiki hal ini diharapkan guru dapat membagi kelompok-kelompok belajar ke dalam 3 atau 5 orang dalam satu kelompok.

(46)

198

Sehingga dengan dilakukannya diskusi kelompok siswa lebih mudah menyelesaikan masalah tersebut.

d. Dalam setiap pembelajaran guru sebaiknya menciptakan suasana belajar yang memberi kesempatan kepada siswa untuk mengungkapkan gagasan-gagasan matematika dalam bahasa dan cara mereka sendiri, sehingga dalam belajar matematika siswa menjadi berani beragumentasi, lebih percaya dan kreatif.

2. Kepada Lembaga Terkait

a. Pembelajaran kooperatif tipe STAD dan Jigsaw dengan menekankan kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematis masih asing bagi guru maupun siswa, oleh karenanya perlu disosialisasikan oleh sekolah atau lembaga terkait dengan harapan dapat meningkatkan hasil belajar matematika siswa, khususnya meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematis siswa.

b. Pembelajaran kooperatif tipe STAD dan Jigsaw dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif dalam meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematis sehingga dapat dijadikan masukan bagi sekolah untuk dikembangkan sebagai strategi pembelajaran yang efektif untuk pokok bahasan matematika yang lain.

3. Kepada peneliti Lanjutan

a. Dapat dilakukan penelitian lanjutan dengan pembelajaran kooperatif tipe STAD dan Jigsaw dalam meningkatkan kemampuan pemahaman konsep

(47)

dan komunikasi matematis siswa secara maksimal untuk memperoleh hasil penelitian yang maksimal.

b. Dapat dilakukan penelitian lanjutan dengan pembelajaran kooperatif tipe STAD dan Jigsaw dalam meningkatkan kemampuan/aspek matematika lain dengan menerapkan lebih dalam agar implikasi hasil penelitian tersebut dapat diterapkan di sekolah.

(48)

191

DAFTAR PUSTAKA

Ansari, B.I. (2009). Komunikasi Matematik: Konsep dan Aplikasi. Banda Aceh : Yayasan PeNa.

Arikunto, S. (2006). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara. __________. (2007). Manajemen Penelitian. Jakarta : Rineka Cipta.

Arends. (2008). Learning To Teach Belajar Untuk Mengajar. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.

Baroody, A.J. (1993). Problem Solving, Reasoning, and Communicating, K-8. Helping Children Think Mathematically. Newyork : Macmillan Publishing Company.

Collins, dkk. (1988). Mathematics Applications and Conections. Glencoe/ Mc Graw-Hill. (online).

Dimyati. (2009). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : Rineka Cipta. Djamarah. (2006). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta : Rineka Cipta.

Esty W.W. & Teppo. A.R. (1996). Algebraic Thinking, Language, and Word Problem. In P. C Elliot and M.J.Kenney (Ed) 1996. Yearbook. Communication in Mathematics, K-12 and Beyond. USA : NCTM.

Ghozali, I. (2005). Aplikasi Analisis Multivariate dengan Program SPSS. Semarang : Badan Penerbit Universitas Diponegoro.

Greenes. C. & Schulman, L. (1996). Communication Prosessed in Mathematicaql Exploration and Investigation. In P. C Elliot and M.J.Kenney (Ed) 1996. Yearbook. Communication in Mathematics, K-12 and Beyond. USA : NCTM.

Hamalik. (2010). Proses Belajar Mengajar. Jakarta : Bumi Aksara. Hamzah B. (2007). Model Pembelajaran. Jakarta : Bumi Aksara.

Hasratuddin. (2010). Pembelajaran Matematika Dengan Pendekatan Matematika Realistik. Jurnal Pendidikan Matematika PARADIKMA. Volume 3 Nomor 1 Edisi Juni 2010. Medan : Program Studi Pendidikan Matematika Pasca Sarjana Universitas Negeri Medan.

(49)

Hudojo, H. (1988). Mengajar Belajar Matematika. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan.

Ibrahim, M. (2000). Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: UNESA University Press.

Lie, A. (2004). Cooperative Learning (Mempraktekkan Cooperative Learning di Ruang-ruang Kelas). Jakarta : Grasindo.

Masykur, M., dan Fathani, A.H,.(2007). Mathematical Intelligence. Yogyakarta : Ar-Ruzz Media.

National Council of Teachers of Mathematics. (1989). Curriculum and Evaluation

Standards for School Mathematics. Reston , VA : NCTM. ______________. (2000). Principles and Standards for School Mathematics.

Reston , VA : NCTM.

Pakpahan. (2011). Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw dengan Masalah Open-Ended sebagai Upaya Meningkatkan Kreativitas Siswa. Tesis tidak ditebitkan. Medan : Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Medan.

Purba. (2010). Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Melalui Strategi Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD yang Berorientasikan Masalah. Tesis tidak ditebitkan. Medan : Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Medan.

Russefendi. (1991). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung : Tarsito.

. (2005). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non-Eksakta Lainnya. Bandung : Tarsito.

Sardiman. (2011). Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta : Raja Grafindo Persada.

Situmorang. (2010). Analisis Interaksi dan Komunikasi Matematika Siswa SMA dalam Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw. Tesis tidak ditebitkan. Medan : Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Medan.

Sinaga, B. (2008). Pengembangan Model Pembelajaran Matematika Berdasarkan Masalah Berbasis Budaya Batak (PBM-B3). Laporan Penelitian (Hibah Bersaing). Medan : Universitas Negeri Medan.

(50)

193

Slavin, R.E. (2005). Cooperative Learning : Teori, Riset, dan Praktik. Bandung : Nusa Media.

Slameto. (2010). Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta : Rineka Cipta.

Somakim. (2010).Mengembangkan Self-Efficacy Siswa Melalui Pembelajaran Matematika. Jurnal pendidikan Matematika PARADIKMA. Volume 3 Nomor 1 Edisi Juni 2010. Medan : Program Studi Pendidikan Matematika Pasca Sarjana Universitas Negeri Medan.

Sudjana, N. (2009). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Sudjana. (2005). Metoda Statistika. Bandung : Tarsito.

Sugiono. (2008). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R & D. Bandung : Remaja Rosdakarya.

Suherman, dkk. (2001), Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICA Universitas Pendidikan Indonesia.

Sumarmo, U. (2005). Pengembangan Berfikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SLTP dan SMU Serta Mahasiswa Strata Satu (S1) Melalui Berbagai Pendekatan Pembelajaran. Laporan Penelitian (Hibah Pascasarjana). Bandung : Universitas Pendidikan Indonesia.

Suprijanto, S., dkk. (2009). Matematika 2 SMA Kelas XI Program IPA. Jakarta : Yudistira.

Syah, dkk. (2010). Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta.: Gaung Persada Press. Trianto. (2011). Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta :

Kencana Prenada Media Group.

Walpole, R. (1995). Pengantar Statistika. Jakarta : Gramedia Pustaka. Wijaya, T. (2011). Cepat Menguasai SPSS 19. Yogyakarta : Cahaya Atma.

Yamin, M. (2011). Upaya Meningkatkan Komunikasi Matematika Melalui Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD. Tesis tidak ditebitkan. Medan : Program Pasca Universitas Negeri Medan.

(1)

5.3. Saran

Berdasarkan implikasi dari hasil penelitian, maka disampaikan beberapa saran yang ditujukan kepada berbagai pihak yang berkepentingan dengan hasil penelitian ini. Saran tersebut sebagai berikut:

1. Kepada Guru

b. Pada pembelajaran biasa hendaknya guru dapat memberikan motivasi lebih

kepada siswa untuk dapat mengajak siswa dalam penekanan ”process of

doing mathematics” dengan memberikan lembar aktivitas yang dikerjakan oleh siswa sendiri. Sedangkan pada siswa yang menggunakan pembelajaran kooperatif tipe STAD dan Jigsaw diharapkan dengan adanya pemberian LAS yang diberikan guru lebih termotivasi dan memiliki rasa tanggung jawab untuk menyelesaikan LAS. Guru juga dapat memberikan reward kepada siswa baik berupa pujian, tambahan nilai, atau hadiah kecil di akhir pembelajaran.