PENGGUNAAN PENDEKATAN MULTI REPRESENTASI PADA PEMBELAJARAN KONSEP GERAK UNTUK MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP DAN MEMPERKECIL KUANTITAS MISKONSEPSI SISWA SMP.

PENGGUNAAN PENDEKATAN MULTI REPRESENTASI PADA PEMBELAJARAN KONSEP GERAK UNTUK MENINGKATKAN

PEMAHAMAN KONSEP DAN MEMPERKECIL KUANTITAS MISKONSEPSI SISWA SMP

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat untuk Memperoleh Gelar Magister Pendidikan IPA

Konsentrasi Pendidikan Fisika Sekolah Lanjutan

LOVIZA ULFARINA

NIM. 0808934

SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

2010

Lembar Persetujuan Tesis

DISETUJUI DAN DISAHKAN OLEH PEMBIMBING:

Pembimbing 1

Dr. Andi Suhandi, M.Si. NIP. 19690817 199403 003

Pembimbing 2

Dr. Agus Setiawan, M.Si. NIP. 19690211 199303 001

Mengetahui,

Ketua Program Studi Pendidikan IPA Sekolah Pascasarjana

Universitas Pendidikan Indonesia

Prof. Dr. Liliasari, M.Pd. NIP. 19490927 197803 001

PERNYATAAN

Dengan ini saya menyatakan bahwa tesis dengan judul “Penggunaan Pendekatan Multi Representasi pada Pembelajaran Konsep Gerak untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Memperkecil Kuantitas Miskonsepsi Siswa SMP” ini beserta isinya adalah benar-benar karya sendiri, dan saya tidak melakukan penjiplakan atau pengutipan dengan cara-cara yang tidak sesuai dengan etika keilmuan yang berlaku dalam masyarakat keilmuan.

Atas pernyataan ini, saya siap menanggung resiko/sanksi apabila kemudian ditemukan adanya pelanggaran terhadap etika keilmuan dalam karya saya ini, atau ada klaim dari pihak lain terhadap keaslian karya saya ini.

Bandung, 9 Juni 2010 Yang membuat pernyataan,

Penggunaan Pendekatan Multi Representasi pada Pembelajaran Konsep Gerak untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan

Memperkecil Kuantitas Miskonsepsi Siswa SMP

(Loviza Ulfarina, 0808934)

Abstrak

Telah dilakukan penelitian tentang penggunaan pendekatan multi representasi pada pembelajaran konsep gerak, guna menjajagi potensinya dalam meningkatkan pemahaman konsep siswa dan memperkecil terjadinya miskonsepsi. Penelitian ini dilakukan terhadap siswa Kelas VII pada salah satu SMP Negeri di Kota Bandung dengan menggunakan desain penelitian

Randomized Control Group Pretest-Posttest Design. Kelas eksperimen mengikuti pembelajaran dengan pendekatan multi representasi sedangkan kelas kontrol dengan pendekatan konvensional. Hasil analisis data menunjukkan bahwa rata-rata gain ternormalisasi (N-gain) pemahaman konsep untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol secara berturut-turut adalah 0,36 dan 0,20. Hasil uji perbedaan dua rata-rata gain yang dinormalisasi dengan uji-t satu pihak pada taraf nyata α = 0,05, menunjukkan bahwa peningkatan pemahaman konsep kelas eksperimen secara signifikan lebih tinggi daripada kelas kontrol. Hasil analisis data juga menunjukkan bahwa kuantitas miskonsepsi pada setiap label konsep yang terjadi di kelas eksperimen lebih kecil 10% daripada yang terjadi di kelas kontrol. Dari analisis tersebut, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran dengan pendekatan multi representasi secara signifikan dapat lebih meningkatkan pemahaman konsep dan dapat memperkecil kuantitas miskonsepsi yang terjadi pada siswa. Pembelajaran yang menggunakan pendekatan multi representasi mendapat respon positif siswa.

KATA PENGANTAR

Alhamdulillaahirobbil’aalamin penulis ucapkan kehadirat Allah SWT atas limpahan rahmat dan karunia-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis yang berjudul “Penggunaan Multi Representasi pada Pembelajaran Konsep

Gerak untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Memperkecil kuantitas

Miskonsepsi Siswa SMP”. Tesis ini disusun sebagai salah satu persyaratan meraih

gelar Magister Pendidikan pada Program Studi Pendidikan IPA Konsentrasi Fisika SL, Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia. Shalawat dan salam disampaikan kepada Nabi Muhammad SAW, mudah-mudahan kita diberi kekuatan untuk meneladani dan mengikuti apa yang telah Beliau ajarkan dalam sunnah-sunnahnya, Amin.

Penulis menyadari sepenuhnya, bahwa dalam penyelesaian tesis ini tidak terlepas dari bantuan dan bimbingan berbagai pihak. Untuk itu pada kesempatan ini penulis ingin menyampaikan terima kasih dan penghargaan yang setinggi-tingginya kepada yang terhormat;

1. Bapak Dr. Andi Suhandi, M. Si., selaku pembimbing I dalam penulisan tesis ini dan dosen yang dengan sabar memberikan bimbingan dan arahan sejak permulaan sampai dengan selesainya tesis ini.

2. Bapak Dr. Agus Setiawan, M. Si., selaku Pembimbing II dalam penulisan tesis dan dosen yang ditengah-tengah kesibukannya telah memberikan bimbingan yang mendalam dengan sabar dan kritis terhadap permasalahan, selalu memberikan motivasi mulai dari awal sampai akhir.

3. Bapak Prof. H. Furqon, Ph.D., Bapak. Prof. Dr. H. Didi Suryadi, M.Ed., dan Bapak Dr. H. Agus Rahayu, M.Si., selaku Direktur dan Asisten Direktur Sekolah Pascasarjana UPI, yang telah memberikan kesempatan serta arahan selama pendidikan dan penulisan tesis ini.

4. Ibu Prof. Dr. Liliasari, M. Pd., selaku ketua Program Studi Pendidikan IPA Sekolah Pascasarjana UPI yang telah memberikan kesempatan dan arahan dalam penulisan tesis ini.

5. Bapak dan Ibu dosen pada Sekolah Pascasarjana UPI, yang telah banyak memberikan bimbingan dan ilmu kepada penulis selama menempuh pendidikan.

6. Pemda Propinsi Riau yang memberikan tugas belajar dan bantuan selama menempuh pendidikan di Sekolah Pascasarjana UPI.

7. Kepala Sekolah, Guru dan Staf TU SMP Negeri 12 kota Bandung Propinsi Jawa Barat, atas bantuannya dalam pengumpulan data dan observasi di lapangan sehingga tesis ini dapat diselesaikan.

8. Kepala Sekolah, Guru dan Staf TU SMP Negeri 4 kota Pekanbaru Propinsi Riau, atas bantuannya sehingga penulis bisa fokus menyelesaikan studi dan tesis ini.

9. Ayahanda dan ibunda tercinta, mertua dan suamiku H. Helmi Rusydi S. Si dan buah hatiku M. Shodiqul Azmi dan Yasmin Azizah Helmi atas doa, pengertian dan pengorbanan yang diberikan untuk keberhasilan penulis.

10.Teman-teman seperjuangan sesama mahasiswa tugas belajar dari Propinsi Riau angkatan 2008; Yerizan, Ramson, Sri Lindawati dan Lasma Br Hotang,

atas segala bantuan dan kerja samanya sejak mengikuti studi sampai penyelesaian tesis ini.

11.Teman-teman Mahasiswa Program Studi Pendidikan IPA Sekolah Pascasarjana UPI Konsentrasi Fisika SL 2008, atas segala bantuan dan kerja samanya sejak mengikuti studi sampai penyelesaian tesis ini.

12.Semua pihak yang tidak dapat disebutkan namanya satu persatu yang telah membantu penulis hingga terselesaikannya penelitian ini.

Semoga segala amal kebaikan yang telah Bapak, Ibu dan teman-teman berikan kepada penulis mendapat balasan yang berlipat dari Allah SWT. Amin.

Penulis menyadari akan segala keterbatasan dan kekurangan penulis. Oleh karena itu, kritik dan saran yang bersifat membangun dari semua pihak sangat penulis harapkan. Semoga hasil penelitian ini dapat memberikan manfaat dan kontribusi bagi pengembangan pembelajaran fisika di masa depan.

Bandung, Juli 2010

DAFTAR ISI

Halaman

PERNYATAAN... _iii

ABSTRAK ... _iv

KATA PENGANTAR... _v

DAFTAR ISI ... viii

DAFTAR TABEL ... _x

DAFTAR GAMBAR ... _xi

BAB I. PENDAHULUAN 1.1. Latar Belakang Masalah... 1

1.2. Rumusan Masalah... 5

1.3. Tujuan Penelitian ... 6

1.4. Manfaat Penelitian... 6

1.5. Asumsi dan Hipotesis Penelitian ... 7

1.6. Definisi Operasional ... 7

BAB II. MULTI REPRESENTASI, PEMAHAMAN KONSEP, MISKONSEPSI DAN KONSEP GERAK 2.1. Multi Representasi... 10

2.1.1. Format-format Representasi……….. 13

2.1.2. Peran Multi Representasi dalam Pembelajaran dan Pemecahan Soal-soal Fisika... 14

2.1.3. Menggunakan Multi Representasi... 16

2.2. Konsep dan Pemahaman Konsep... 17

2.2.1. Konsep... 17

2.2.2. Pemahaman Konsep... 19

2.3. Miskonsepsi dan Identifikasinya... 22

2.3.1. Miskonsepsi... 22

2.3.2. Identifikasi Miskonsepsi dengan Metode CRI)... 24

2.4. Deskripsi Konsep Gerak... 27

2.4.1. Pengertian Gerak Suatu Benda... 27

2.4.2. Gerak Bersifat Relatif... 28

2.4.3. Gerak Berdasarkan Keadaan... 29

2.4.4. Lintasan, Jarak dan Perpindahan... 29

2.4.5. Gerak Lurus... 31

2.4.6. Kelajuan dan Kecepatan... 31

2.4.8. Gerak Lurus Berubah Beraturan... 37

2.4.9. Multi Representasi pada Konsep Gerak... 41

BAB III. METODE PENELITIAN 3.1. Metode dan Desain Penelitian... 43

3.2. Populasi dan Sampel Penelitian... 44

3.3. Alur Penelitian... 44

3.4. Instrumen Penelitian……….. 46

3.5. Analisis Instrumen... 47

3.6. Teknik Pengumpulan Data... 52

3.6.1. Jenis Data... 52

3.6.2. Pengolahan Data... 52

3.7. Hasil Uji Coba Instrumen... 55

BAB IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 4.1. Hasil penelitian……… 57

4.1.1. Peningkatan Pemahaman Konsep Gerak……….. 57

4.1.2. Identifikasi Miskonsepsi dengan Metoda CRI…………. 60

4.1.3. Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran dengan Pendekatan Multi Representasi pada Konsep Gerak…... 64

4.1.4. Tanggapan Guru Terhadap Pembelajaran dengan Pendekatan Multi Representasi pada Konsep Gerak…... 65

4.2. Pembahasan………. 67

4.2.1. Peningkatan Pemahaman Konsep Siswa……….. 67

4.2.2. Peningkatan Pemahaman Konsep Siswa pada Indikator Pemahaman……….. 68

4.2.3. Identifikasi Miskonsepsi pada Setiap Item Pertanyaan 69 4.2.4. Identifikasi Miskonsepsi untuk Masing-masing Label Konsep………. 70

4.2.5. Identifikasi Miskonsepsi untuk Masing-masing Indikator Pemahaman……….. 70

4.2.6. Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran dengan Pendekatan Multi representasi………. 71

4.2.7. Tanggapan Guru Terhadap Pembelajaran dengan Pende- katan Multi Representasi pada Konsep Gerak…………. 72

BAB V. KESIMPULAN DAN SARAN 5.1. Kesimpulan... 74

5.2. Saran... 74

LAMPIRAN A: PERANGKAT PEMBELAJARAN………... 79

LAMPIRAN B: INSTRUMEN PENELITIAN……… 113

LAMPIRAN C: HASIL UJI COBA INSTRUMEN………. 161

LAMPIRAN D: DATA HASIL PENELITIAN……… 163

LAMPIRAN E: PENGOLAHAN DATA………. 175 LAMPIRAN F: ADMINISTRASI DAN DOKUMENTASI PENELITIAN 189

DAFTAR TABEL

Halaman Tabel 2.1 Matrik ketentuan untuk perorangan siswa dan untuk setiap

pertanyaan yang diberikan. Didasarkan pada kombinasi pada

benar atau salah jawaban dan tinggi atau rendahnya CRI……... 26

Tabel 2.2 Matrik ketentuan untuk perorangan siswa (suatu kelas) dan untuk setiap pertanyaan yang diberikan. Didasarkan pada kombinasi pada benar atau salah jawaban dan tinggi atau rendahnya CRI... 26

Tabel 2.3 Tabel jarak terhadap waktu untuk mobil dengan kecepatan tetap 20 m/s…... 36

Tabel 2.4 Multi representasi pada konsep Gerak……….... 42

Tabel 3.1 Desain Penelitian ……….………... 43

Tabel 3.2 Kategori Validitas Butir Soal... 49

Tabel 3.3 Kategori Reliabilitas Tes………. 50

Tabel 3.4 Kategori Daya Pembeda ……….……… 51

Tabel 3.5 Kategori Kemudahan...……… 51

Tabel 3.6 Kategori peningkatan pemahaman konsep... 53

Tabel 3.7 Rekapitulasi Jumlah Soal Berdasarkan Daya Pembeda... 55

Tabel 3.8 Rekapitulasi Jumlah Soal Berdasarkan Tingkat Kemudahan... 56

Tabel 4.1 Data hasil uji normalitas data... 58

Tabel 4.2 Data hasil uji hipotesis... 58

Tabel 4.3 Rekapitulasi Persentase Tanggapan Siswa Terhadap Penerapan Pembelajaran dengan Pendekatan Multi Representasi………… 64

Tabel 4.4 Rekapitulasi Persentase Tanggapan Guru Terhadap Pembelajaran dengan Pendekatan Multi Representasi………… 66

DAFTAR GAMBAR

Halaman Gambar 2.1 Fungsi multi representasi (Ainsworth, 1999)………. 11 Gambar 2.2 Kedudukan sebuah mobil formula-1 berubah-ubah saat

sedang melaju di lintasan balap……….. 27 Gambar 2.3 Buku bergerak terhadap meja tetapi diam terhadap orang 28 Gambar 2.4 Benda A dan B mengalami perpindahan dengan jarak

yang sama tetapi pada arah yang berlawanan.…………... 30 Gambar 2.5 Mobil bergerak dari titik x1 ke titik x2……… 30

Gambar 2.6 Arah vector perpindahan pada sepeda motor……… 31 Gambar 2.7 Mobil bergerak di jalan dalam lintasan lurus ….……….. 31 Gambar 2.8 Speedometer pada sebuah kendaraan………. 32 Gambar 2.9 Kelajuan benda bisa dilihat dari kemiringan grafik s-t

nya……….. 33

Gambar 2.10 Grafik (v_→t) dan grafik (s_→t) pada gerak lurus

beraturan……… 34

Gambar 2.11 Grafik (v_→t) untuk kecepatan tetap……….. 34 Gambar 2.12 Eskalator merupakan salah satu contoh gerak lurus

beraturan………. 35

Gambar 2.13 Grafik jarak terhadap waktu untuk gerak lurus dengan

kecepatan tetap 20 m/s………... 36

Gambar 2.14 Kecepatan mobil bertambah secara beraturan 3 m/s…….. 37 Gambar 2.15 (a) Grafik hubungan jarak terhadap waktu pada gerak

benda yang mengalami percepatan. (b) Grafik hubungan kelajuan terhadap waktu untuk gerak benda yang

mengalami percepatan……..……….. 38

Gambar 2.16 (a) Grafik hubungan antara jarak s terhadap waktu t

untuk gerak yang diperlambat. (b) Grafik hubungan antara kelajuan v terha- dap waktu t untuk gerak benda yang mengalami perlambatan..………... 38 Gambar 2.19 Contoh-contoh gerak benda jatuh bebas dan gerak benda

vertikal ke atas……… 40

udara dan jatuh ke tanah. (b). Grafik v terhadap t untuk benda yang sama………

Gambar 3.1 Alur Penelitian……… 45

Gambar 4.1 Diagram Perbandingan Rata-rata, Pretest, Posttest,

N-gain Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol……… ₅₇

Gambar 4.2 Diagram perbandingan rata-rata skor N-gain kelas Kontrol dan kelas Eksperimen pada masing-masing

indikator pemahaman konsep………. 59

Gambar 4.3 Diagram perbandingan rata-rata skor N-gain kelas Kontrol dan kelas Eksperimen pada masing-masing

Label Konsep…………... 60 Gambar 4.4 Diagram Perbandingan miskonsepsi siswa setiap item

pertanyaan antara kelas kontrol dan kelas

eksperimen………. 61

Gambar 4.5 Diagram prosentase jumlah siswa yang mengalami miskonsepsi pada setiap label konsep yang tercakup

dalam konsep Gerak untuk kelas kontrol dan eksperimen. 62 Gambar 4.6 Diagram prosentase jumlah siswa yang mengalami

miskonsepsi pada setiap indicator pemahaman yang

untuk kelas kontrol dan eksperimen……….. 63

1

BAB I PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang Masalah

Fisika memiliki tradisi panjang sebagai mata pelajaran sekolah yang dianggap sulit (Angell et al., 2004). Stigma ini tentu tidak terbentuk begitu saja,

disamping karena materi fisika memiliki banyak rumus-rumus matematika, soal-soal fisika juga banyak yang tergolong rumit. Pendekatan dan metode yang digunakan guru dalam mengajarkan konsep-konsep fisika seolah menegaskan bahwa konsep-konsep fisika adalah kumpulan rumus yang harus dihafalkan.

Hal tersebut disebabkan kebanyakan pengajar fisika sering terjebak untuk mengajarkan fisika dengan hanya menonjolkan rumus-rumus tanpa mengajarkan konsep fisika secara utuh. Kebanyakan pengajaran fisika dilakukan dengan memberikan contoh soal dan latihan mengerjakan soal-soal, sehingga siswa terjebak pada pembahasan penyelesaian soal-soal dan tentu saja sedikit sekali mengungkapkan proses yang sebenarnya terjadi.

Salah satu sebab fisika dikatakan sebagai pelajaran yang sulit menurut Dolin (2002), adalah karena fisika menuntut siswa untuk menguasai representasi-representasi berbeda (percobaan, grafik, konseptual/keterangan lisan, rumus, gambar/diagram) secara bersamaan dan mengelola perubahan diantara representasi-representasi ini (Angell et al., 2004). Representasi adalah suatu

konfigurasi (bentuk atau susunan) yang dapat menggambarkan, mewakili atau melambangkan sesuatu dalam suatu cara (Goldin, 2002). Representasi juga

2

merupakan sesuatu yang mewakili, menggambarkan atau menyimbolkan obyek atau proses.

Multi representasi berarti mempresentasi ulang konsep yang sama dengan format yang berbeda, termasuk verbal, gambar, grafik dan matematik (Prain & Waldrip, 2007). Dengan demikian kita dapat menyimpulkan bahwa multi representasi adalah suatu cara menyatakan suatu konsep melalui berbagai cara dan bentuk. Multi representasi memiliki tiga fungsi utama yaitu sebagai pelengkap, pembatas interprestasi, dan pembangun pemahaman (Ainsworth, 1999). Pertama; multi representasi digunakan untuk memberikan representasi yang berisi informasi pelengkap atau membantu melengkapi proses kognitif. Kedua; satu representasi digunakan untuk membatasi kemungkinan kesalahan menginterprestasi dalam menggunakan representasi yang lain. Ketiga; multi representasi dapat digunakan untuk mendorong siswa membangun pemahaman terhadap situasi secara mendalam.

Penelitian mengenai multi representasi dalam kaitannya dengan kemampuan mahasiswa dalam menyelesaikan soal-soal fisika telah dilakukan diantaranya oleh Heuvelen & Xueli (2001), Harper (2006), Kohl & Finkelstein (2005; 2006; 2007; 2008) dan Meltzer (2005). Heuvelen & Xueli (2001) meneliti pendekatan multi representasi pada topik Usaha-Energi dan menyimpulkan bahwa pendekatan tersebut membantu mahasiswa dalam memahami konsep Usaha-Energi.

Perbedaan perilaku mahasiswa dalam memecahkan soal dengan multi representasi, sebelumnya telah dinyatakan oleh beberapa peneliti (Glaser & Rees,

3

1982; Larkin, 1983 dalam Kohl, Rosengrant & Finkelstein, 2007). Mereka menyimpulkan bahwa mahasiswa yang terampil cenderung menggunakan representasi non-matematik, sementara mahasiswa yang kurang terampil cenderung langsung menggunakan representasi matematik dalam memecahkan masalah fisika. Kohl dan Finkelstein (2005) menyimpulkan bahwa keberhasilan mahasiswa dalam memecahkan masalah-masalah fisika dipengaruhi oleh format representasi masalah-masalah itu. Selanjutnya mereka juga menyatakan bahwa ada pengaruh signifikan pendekatan pembelajaran yang digunakan terhadap kemampuan representasi mahasiswa (Kohl dan Finkelstein, 2006).

Menurut Bloom (Sagala, 2003:157), pemahaman merupakan tingkatan kedua dalam domain kognitif. Aspek pemahaman merupakan aspek yang mengacu pada kemampuan untuk mengerti dan memahami suatu konsep dan memaknai arti suatu materi. Aspek pemahaman ini menyangkut kemampuan seseorang dalam menangkap makna suatu konsep dengan kata-kata sendiri.

Pembelajaran fisika bagi siswa telah dimulai sejak dari pendidikan dasar, namun kesalahan dalam memahami suatu konsep tetap terbawa oleh siswa sampai ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi. Berg (1991:10), menyatakan bahwa miskonsepsi merupakan konsep siswa yang sungguh berbeda dengan konsep para ilmuan. Miskonsepsi terjadi secara universal di seluruh dunia dan dalam berbagai lingkungan sosial budaya, bahasa dan etnik. Miskonsepsi juga secara tidak disadari akan menghambat pada proses penerimaan dan pengintegrasian pengetahuan-pengetahuan dan skil-skil baru secara baik. Oleh karena itu perlu

4

dijajagi peranan multi representasi dalam memperkecil kuantitas miskonsepsi siswa.

Dalam kaitannya dengan peningkatan pemahaman konsep siswa dan meminimalkan miskonsepsi, Suhandi, dkk. (2008) telah meneliti penggunaan media simulasi virtual dalam pembelajaran fisika. Ditemukan bahwa penggunaan media simulasi virtual pada pendekatan pembelajaran konseptual interaktif dapat lebih meningkatkan efektifitasnya dalam meningkatkan pemahaman konsep siswa dan meminimalkan miskonsepsi.

Materi fisika yang ditinjau dalam penelitian ini adalah konsep Gerak. Pemilihan materi tersebut dilakukan karena konsep Gerak sangat akrab dengan keseharian siswa SMP dan merupakan salah satu konsep dalam Fisika yang diperkirakan memiliki banyak representasi dan peluang terjadinya miskonsepsi . Di samping itu, umumnya siswa SMP mengalami kesulitan dalam memahami dan menerapkan konsep-konsep yang berkaitan dengan gerak, misalnya dalam menentukan kerangka acuan bagi benda yang dikatakan sedang bergerak, membedakan antara jarak dengan perpindahan atau antara kelajuan dengan kecepatan serta bagaimana kecepatan dan percepatan pada benda yang bergerak beraturan (GLB) dengan benda yang bergerak berubah beraturan (GLBB). Oleh karena itu, diperlukan sebuah pendekatan pembelajaran yang menyeluruh dan fleksibel sehingga materi pembelajaran menjadi mudah dipahami oleh siswa, sekaligus memperkecil kuantitas miskonsepsi mereka khususnya pada konsep Gerak.

5

Untuk mengetahui sejauh mana potensi pembelajaran dengan pendekatan multi representasi dalam meningkatkan pemahaman konsep dan memperkecil kuantitas miskonsepsi dalam pembelajaran fisika, penulis mencoba mengadakan penelitian di salah satu Sekolah Menengah Pertama di Kota Bandung dengan kajian yang akan penulis teliti adalah “Penggunaan Pendekatan Multi Representasi pada Pembelajaran Konsep Gerak untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Memperkecil Kuantitas Miskonsepsi Siswa SMP”

1.2. Rumusan Masalah

Rumusan masalah yang akan diteliti adalah “Bagaimanakah pengaruh pembelajaran dengan pendekatan multi representasi terhadap peningkatan pemahaman konsep dan memperkecil kuantitas miskonsepsi siswa SMP pada konsep Gerak?” Rumusan masalah di atas dijabarkan menjadi pertanyaan-pertanyaan penelitian sebagai berikut:

1. Bagaimanakah perbandingan peningkatan pemahaman konsep antara siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan multi representasi dan siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan konvensional?

2. Bagaimanakah perbandingan kuantitas miskonsepsi siswa setelah pelaksanaan pembelajaran antara yang mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan multi representasi dan siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan konvensional?

6

3. Bagaimanakah tanggapan siswa terhadap pembelajaran dengan pendekatan multi representasi?

1.3. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah untuk menjajagi penggunaan pembelajaran dengan pendekatan multi representasi dalam pembelajaran konsep Gerak untuk melihat potensinya dalam meningkatkan pemahaman konsep dan memperkecil kuantitas miskonsepsi siswa SMP. Tujuan lain dari penelitian ini adalah untuk mendapatkan gambaran tentang tanggapan siswa terhadap penggunaan pendekatan multi representasi dalam pembelajaran.

1.4. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat menjadi bukti empirik tentang potensi penggunaan pendekatan multi representasi dalam meningkatkan pemahaman konsep dan memperkecil terjadinya miskonsepsi, dan memperkaya hasil-hasil penelitian dalam kajian sejenis, sehingga nantinya dapat digunakan oleh berbagai pihak yang berkepentingan seperti guru, praktisi pendidikan, peneliti dan lain-lain, baik sebagai pembanding, pendukung, atau bahkan sebagai rujukan bagi penelitian sejenis.

7

1.5. Asumsi dan Hipotesis Penelitian

Asumsi yang digunakan dalam penelitian ini adalah: pembelajaran dengan pendekatan multi reprsentasi dapat membantu siswa untuk lebih memahami konsep-konsep fisika.

Berdasarkan asumsi penelitian maka hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini adalah:

1. HA: Pembelajaran dengan pendekatan multi representasi pada konsep

Gerak secara signifikan dapat lebih meningkatkan pemahaman konsep siswa dibandingkan penggunaan pembelajaran dengan pendekatan konvensional (HA : > ).

2. H0: Tidak terdapat perbedaan peningkatan pemahaman konsep yang

signifikan antara siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan multi representasi dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan konvensional (H0: = ).

1.6. Definisi Operasional

1. Penggunaan pendekatan multi representasi didefinisikan sebagai penggunaan berbagai representasi untuk menanamkan suatu konsep di benak para siswa. Sesuai dengan konsep yang dipelajari yaitu tentang Gerak, representasi-representasi yang digunakan mencakup representasi verbal, gambar, grafik, dan matematik. Keterlaksanaan pembelajaran dengan pendekatan multi representasi dengan model pembelajaran yang

8

digunakan adalah CTL ( Contextual Teaching and Learning) yang diamati

melalui observasi.

2. Penggunaan pendekatan konvensional adalah proses pembelajaran fisika sebagaimana biasanya yang diterapkan para guru fisika di SMP yaitu: pendekatan yang hanya menggunakan satu atau dua representasi saja untuk menanamkan suatu konsep. Representasi yang sering digunakan adalah representasi verbal dan representasi matematik. Model pembelajaran yang digunakan adalah CTL (Contextual Teaching and Learning).

3. Konsep Gerak adalah meliputi suatu bahan materi Gerak yang berdasarkan pada Standar Kompetensi memahami gejala-gejala alam melalui pengamatan, dengan Kompetensi Dasar menganalisis data percobaan gerak lurus beraturan dan gerak lurus berubah beraturan serta penerapannya dalam kehidupan sehari-hari.

4. Pemahaman konsep merupakan ukuran kemampuan siswa dalam memaknai suatu konsep yang diberikan. Indikator pemahaman konsep dalam penelitian ini terdiri dari tiga jenis yaitu menerjemahkan, menafsirkan dan mengekstrapolasi. Dalam penelitian ini pemahaman konsep siswa sebelum dan sesudah pembelajaran diukur dengan menggunakan tes pemahaman konsep berupa tes tertulis berbentuk pilihan ganda yang mencakup indikator-indikator pemahaman konsep.

5. Miskonsepsi dapat diartikan sebagai suatu konsepsi atau struktur kognitif yang melekat dengan kuat dan stabil di benak siswa yang sebenarnya menyimpang dari konsepsi yang dikemukakan para ilmuan, sehingga

9

dapat menyesatkan para siswa dalam memahami gejala alamiah. Miskonsepsi merupakan keadaan dimana konsepsi yang dimiliki oleh siswa tidak sama dengan konsepsi para ahli. Dalam penelitian ini miskonsepsi siswa dianalisis dengan metode CRI (Certainty of Response

43

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

3.1. Metode dan Desain Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode quasi

eksperiment dan metode deskriptif. Untuk mendapatkan gambaran peningkatan

pemahaman konsep dan memperkecil kuantitas miskonsepsi digunakan metode

quasi eksperiment dengan desain “randomized control group design”(Sugiono,

2008). Sedangkan metode deskriptif untuk mendeskripsikan tanggapan siswa terhadap penggunaan pendekatan multi representasi. Pembelajaran menggunakan dua kelompok yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol yang kelasnya dipilih secara acak. Kelompok eksperimen menggunakan pembelajaran dengan pendekatan multi representasi dan kelompok kontrol menggunakan pembelajaran dengan pendekatan secara konvensional. Terhadap dua kelompok dilakukan

pretest dan posttest untuk melihat peningkatan pemahaman konsep siswa. Pada

lembar jawaban posttest juga dituliskan CRI untuk mengetahui kuantitas

terjadinya miskonsepsi.

Tabel 3.1 Desain Penelitian

Kelas Pretest Perlakuan Posttest

Eksperimen O X O

Kontrol O Y O

Keterangan:

X : perlakuan pembelajaran dengan pendekatan multi representasi, Y : perlakuan pembelajaran tanpa multi representasi

44

O : pretest dan posttest

3.2. Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas VII pada sebuah SMP Negeri di Kota Bandung. Sampel penelitian diambil dua kelas yang dipilih secara acak sebagai kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Hasil pemilihan secara acak didapatkan kelas VII-H sebagai kelompok eksperimen dengan jumlah siswa 36 orang dan kelas VII-F sebagai kelompok kontrol dengan jumlah siswa 37 orang siswa. Penelitian ini dilaksanakan pada pada semester genap tahun pelajaran 2009/2010.

3.3. Alur Penelitian

Alur penelitian yang digunakan dalam penelitian ini digambarkan sebagai berikut:

45

Gambar 3.1 Alur Penelitian Studi Pendahuluan dan

Observasi

Studi Pemahaman Konsep Siswa dan miskonsepsi

Analisis Indikator Pemahaman Konsep Siswa

Analisis Konsep Bahan Kajian

Studi Bahan Kajian

Rencana Pembelajaran Rancangan Tes

Tes awal (Pretest)

Pembelajaran dengan pendekatan multi representasi

Pembelajaran dengan pendekatan konvensional

Kesimpulan

Pengolahan dan analisis data Tes akhir (Posttest)

Angket Tanggapan siswa Perumusan masalah Penelitian

46

3.4. Instrumen Penelitian

Untuk mendapatkan data yang mendukung penelitian, peneliti menyusun dan menyiapkan beberapa instrumen untuk menjawab pertanyaan penelitian yaitu: 1. Tes Pemahaman Konsep

Tes ini bersifat konseptual yang dibuat dalam bentuk tes obyektif model pilihan ganda dengan empat pilihan jawaban. Setiap soal dibuat untuk menguji pemahaman siswa terhadap konsep-konsep yang tercakup dalam materi Gerak. Tes ini dilakukan dua kali, yaitu pretest untuk melihat

kemampuan awal siswa terhadap konsep, dan posttest dengan tujuan untuk

mengukur pemahaman konsep siswa sebagai hasil pembelajaran menggunakan pendekatan multi representasi. Butir soal tes disusun dan dikembangkan berdasarkan indikator pembelajaran yang disesuaikan dengan indikator pemahaman konsep yang terdiri dari mentranslasi, menginterpretasikan dan mengekstrapolasi. Sebelum digunakan instrumen ini dikonsultasikan dengan dosen pembimbing, judgment oleh para pakar,

diujicobakan dan dilakukan analisis untuk mengetahui validitas, realibilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda dengan menggunakan program analisis tes (ANATES).

2. CRI untuk tes miskonsepsi

CRI digunakan untuk mengidentifikasi terjadinya miskonsepsi, setiap siswa. Pada saat posttest, selain diminta untuk menjawab setiap soal yang diberikan,

juga mereka diminta untuk membubuhkan nilai CRI untuk setiap jawaban yang dipilihnya pada setiap soal yang diberikan. Skala nilai CRI yang akan

47

digunakan dalam penelitian ini adalah 0 – 5 sebagaimana yang dikemukakan oleh Hasan, et al. (1999:296). Setiap kriteria skala CRI diganti dengan

persentase unsur tebakan dalam menjawab suatu soal. Hasil perbandingan kuantitas miskonsepsi, dilihat dengan membandingkan antara miskonsepsi yang terjadi di kelas kontrol dengan miskonsepsi yang terjadi di kelas eksperimen.

3. Angket Respon Siswa dan Guru

Angket bertujuan untuk memperoleh informasi tentang tanggapan siswa dan Guru terhadap pembelajaran dengan pendekatan multi representasi yang diterapkan. Angket yang dikembangkan dalam penelitian ini berupa skala

Likert, dengan menggunakan lima kategori respon yaitu; sangat setuju (SS),

setuju (S), tidak ada komentar (N), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju (STS).

4. Lembar Observasi

Lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran digunakan untuk mengukur sejauh mana tahapan pembelajaran dengan pendekatan multi representasi yang telah direncanakan terlaksana dalam proses belajar mengajar. Observasi yang dilakukan adalah observasi terstruktur dengan menggunakan lembaran daftar cek.

3.5. Analisis Instrumen

Pengolahan data menyangkut validitas, reliabilitas, tingkat kemudahan dan daya pembeda soal yang digunakan dalam penelitian ini dilakukan dengan

48

menggunakan AnatesV4. Ketentuan-ketentuan yang digunakan bagi keperluan

pengujian kevalidan tes di atas adalah: 1. Validitas Butir soal

Validitas butir soal digunakan untuk mengetahui dukungan suatu butir soal terhadap skor total. Untuk menguji validitas setiap butir soal, skor-skor yang ada pada butir soal yang dimaksud dikorelasikan dengan skor total. Sebuah soal akan memiliki validitas yang tinggi jika skor soal tersebut memiliki dukungan yang besar terhadap skor total. Dukungan setiap butir soal dinyatakan dalam bentuk korelasi, sehingga untuk mendapatkan validitas suatu butir soal digunakan rumus korelasi.

Perhitungan dilakukan dengan menggunakan rumus korelasi Product

Moment Pearson: (Arikunto, 2008).

= _∑ ∑_∑ ∑ _∑∑ _∑ ……….(3.1)

Keterangan:

= koefesien korelasi antara variabel X dan variabel Y, dua variabel yang dikorelasikan.

X = Skor item Y = Skor total N = Jumlah siswa

49

Tabel 3.2 Kategori Validitas Butir Soal

Batasan Kategori

0,80 < ≤ 1,00 Sangat Tinggi (sangat baik) 0,60 < ≤ 0,80 Tinggi (baik)

0,40 < ≤ 0,60 Cukup (sedang) 0,20 < ≤ 0,40 Rendah (kurang)

0,00 < ≤ 0,20 Sangat Rendah (sangat kurang) 2. Reliabilitas Tes

Reliabilitas adalah kestabilan skor yang diperoleh ketika diuji ulang dengan tes yang sama pada situasi yang berbeda atau dan satu pengukuran ke pengukuran lainnya. Anastasi (Surapranata, 2004) menyatakan suatu tes dapat dikatakan memiliki taraf reliabililas yang tinggi jika tes tersebut dapat memberikan hasil yang tetap yang dihitung dengan koefesien reliabilitas. Menghitung reliabilitas soal untuk pilihan ganda dengan rumus Arikunto (2008):

= _! ...(3.2) Dimana :

= koefisien reliabilitas yang telah disesuaikan = indeks korelasi antara dua belahan instrumen

Harga dari dapat ditentukan dengan cara mengkorelasikan skor total item genap dan item ganjil dengan menggunakan rumus korelasi Product

Moment Pearson. Interpretasi derajat reliabilitas suatu tes menurut Arikunto

50

Tabel 3.3 Kategori Reliabilitas Tes

Batasan Kategori

0,80 < ≤ 1,00 Sangat Tinggi (sangat baik)

0,60 < ≤ 0,80 Tinggi (baik)

0,40 < ≤ 0,60 Cukup (sedang)

0,20 < ≤ 0,40 Rendah (kurang)

≤ 0,20 Sangat Rendah (sangat

kurang) 3. Daya Pembeda Soal

Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah. Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda disebut indeks diskriminasi (D). Rumus untuk menentukan indeks diskriminasi adalah (Karno To, 1996: 15)

"# = $% $&

'% ( 100 % ………(3.3)

Keterangan:

DP = indeks daya pembeda item satu butir soal tertentu SA = Jumlah skor kelompok atas pada butir soal tertentu

SB = Jumlah skor kelompok bawah pada butir soal yang diolah

IA = Jumlah skor ideal salah satu kelompok atas atau bawah

51

Tabel 3.4 Kategori Daya Pembeda

Batasan Kategori

Negatif – 0,09 Sangat buruk

0,10 – 0,19 Buruk

0,20 – 0,29 Agak Baik

0,30 – 0,49 Baik

0,50 – keatas Sangat Baik 4. Uji Tingkat Kemudahan Soal

Uji tingkat kemudahan dilakukan untuk mengetahui apakah butir soal tergolong sukar, sedang atau mudah dengan menggunakan rumus, (Karno To, 1996: 16)

*+ = $% $&

'% '& ( 100 % ………... (3.4)

Keterangan:

TK = indeks daya pembeda item satu butir soal tertentu SA = Jumlah skor kelompok atas

SB = Jumlah skor kelompok bawah

IA = Jumlah skor ideal salah satu kelompok atas

IB = Jumlah skor ideal salah satu kelompok bawah

Tabel 3.5 Kategori Kemudahan

Batasan Kategori

0 – 0,30 Sukar

0,31 – 0,70 Sedang

52

3.6. Teknik Pengumpulan Data 3.6.1. Jenis data

Terdapat beberapa jenis data yang dikumpulkan dalam penelitian yaitu: Skor pemahaman konsep, data CRI, tanggapan siswa dan Guru terhadap pembelajaran.

3.6.2. Pengolahan Data

Analisa data yang dimaksudkan untuk mengubah data mentah atau hasil penelitian menjadi data yang siap ditafsirkan. Penafsiran data tersebut untuk menentukan gambaran pemahaman konsep, keunggulan/kelebihan penggunaan pendekatan multi representasi dalam pembelajaran dan respon siswa terhadap penggunaan pendekatan pembelajaran dengan multi representasi. Data yang diperoleh melalui angket dan observasi dianalisis secara deskriptif untuk menemukan kecenderungan saat penelitian, sedangkan data pemahaman konsep dianalisis dengan uji statistik.

Untuk pengolahan data guna kepentingan analisis, digunakan teknik pengolahan data sebagai berikut:

1. Untuk melihat peningkatan pemahaman konsep siswa sebelum dan sesudah pembelajaran dihitung dengan menggunakan rumus g factor (gain) dengan

rumus Hake (Cheng, et. al, 2004):

N - ,-./ = $0123 $045

$6782 $045 …...(3.5)

Keterangan: Spos = Skor Posttest

Spre = Skor Pretest

53

Tingkat gain ternormalisasi ini diinterpretasikan untuk menyatakan

peningkatan pemahaman konsep Gerak dengan kriteria sebagai berikut: Tabel 3.6. Kategori peningkatan pemahaman konsep

Batasan Kategori

(N-gain) > 0,7 Tinggi 0,3 ≤ (N-gain) ≥ 0,7 Sedang (N-gain) < 0,3 Rendah

2. Untuk pengidentifikasian terjadinya miskonsepsi maka digunakan metode CRI

(Certainty of Response Index) yang dikembangkan oleh Saleem Hasan et. al.

(1999). 3. Uji Statistik

Pengolahan data dan analisis statistik menggunakan program SPSS Satistic

17.0 tahapan-tahapan sebagai berikut:

a. Uji Normalitas

Uji normalitas data dengan SPSS yang dibaca adalah data pada kolom Shapiro-Wilk karena sampel di tiap kelompok kurang dari 50.

Normalnya distribusi data dapat diketahui dari nilai signifikansi (2-tailed)

output SPSS, jika lebih besar dari 0,05 maka data terdistribusi normal.

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas dilakukan dengan menggunakan uji Lenene

(Levene’s Test) dalam Independent Sample Test (uji t) pada taraf

siginifikansi α = 0,05. Homogenitas data dapat diketahui dari nilai signifikansi (2-tailed) output SPSS, jika lebih besar dari α = 0,05 (p-value

54

variances assumed) terpenuhi. Sebaliknya jika dari hasil Levene’s Test

didapat p-value < dari α = 0,05 maka asumsi kedua varians sama besar

tidak terpenuhi (equal variances not assumed).

c. Uji Hipotesis

Pengujian hipotesis dalam penelitian ini menggunakan perbedaan dua rerata N-gain. Jika data terdistribusi normal dan homogen maka

digunakan uji statistik dengan uji Independent sample test pada SPSS

Hasil uji t dua sampel independen yang digunakan didasarkan pada asumsi yang ditunjukkan oleh hasil Levene’s Test, apakah asumsi kedua

varians sama besar (equal variances not assumed) terpenuhi atau tidak.

Jika pada uji normalitas data didapatkan salah satu data ada yang tidak terdistribusi normal, uji hipotesis dilakukan dengan uji U (Mann-Whitney).

Hipotesis dikatakan terbukti jika (HA:<= ><= ) atau jika terdapat

perbedaan rerata antara kelas kontrol dan kelas eksperimen atau jika nilai signifikansi kecil dari 0,05 (p-value < α = 0,05).

4. Menghitung persentase hasil angket respon siswa menggunakan rumus: % >?@A /-@.B C-D-E-/ = ∑ =FGH IJGKL MJNJOJI

MPQFJR $JQSHF ( 100% ...(3.6)

5. Analisis tanggapan siswa terhadap model pembelajaran yang disajikan dilakukan dengan melihat jawaban setiap siswa terhadap pertanyaan-pertanyaan kuisioner yang diberikan.

55

3.7. Hasil Uji Coba Instrumen

Uji coba instrumen dilakukan pada salah satu SMP yang berada di Bandung. Berdasarkan hasil uji coba instrumen soal pemahaman konsep yang terdiri dari 30 soal berbentuk pilihan ganda, terdapat 28 soal yang valid dengan realibilitas tes 0,83. Berdasarkan hasil perhitungan, diketahui bahwa tingkat kemudahan tes penelitian cukup bervariasi sebagaimana ditunjukkan Tabel 3.7.

Tabel 3.7. Rekapitulasi Jumlah Soal Berdasarkan Daya Pembeda

Daya Pembeda Jumlah Soal % No. Soal

Baik Sekali 11 36,7 2, 3, 6, 8, 11, 12, 13, 19, 20, 22, 27

Baik 12 40 1, 4, 7, 9, 14, 15, 18, 21,

23, 24, 26, 30

Agak Baik 5 16,7 5, 10, 16, 25, 28, 29

Buruk 2 6,7 17, 25

Sangat Buruk 0 0 -

Berdasarkan tabel 3.7 ada dua butir soal yang tidak dipakai, yaitu soal nomor 17 dan soal nomor 25 disamping daya pembedanya yang buruk juga karena nilai validitasnya sangat rendah. Berdasarkan hasil perhitungan, diketahui juga bahwa tingkat kemudahan tes penelitian cukup bervariasi sebagaimana ditunjukkan Tabel 3.8.

56

Tabel 3.8. Rekapitulasi Jumlah Soal Berdasarkan Tingkat Kemudahan

Rekapitulasi hasil perhitungan ANATES dapat dilihat pada lampiran C. Tingkat

Kemudahan Jumlah Soal % No. Soal

Sangat Mudah 6 20 1, 5, 10, 16, 17, 29

Mudah 11 36,7 2, 3, 6, 7, 8, 9, 12, 15,

24, 25, 28,

Sedang 8 26,7 11, 13, 18,

19, 20, 21, 22, 27

Sukar 3 10 4, 23, 30

74

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

5.1. Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis data, hasil temuan, dan pembahasan yang telah dilakukan dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut:

1. Penggunaan pendekatan multi representasi pada pembelajaran materi Gerak secara signifikan dapat lebih meningkatkan pemahaman konsep siswa dibandingkan dengan penggunaan pendekatan pembelajaran konvensional.

2. Kuantitas miskonsepsi siswa setelah proses pembelajaran yang mendapatkan

pembelajaran dengan pendekatan multi representasi lebih rendah

dibandingkan pada kelas yang mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan konvensional.

3. Siswa memberikan tanggapan yang positif terhadap pembelajaran dengan pendekatan multi representasi, mereka merasa bahwa penerapan pendekatan multi representasi berpotensi untuk meningkatkan minat dan motivasi belajar, mempermudah memahami konsep dan tentu menyenangkan dalam prosesnya.

5.2. Saran

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan tentang pembelajaran dengan menggunakan pendekatan multi representasi pada konsep Gerak, peneliti memberikan saran sebagai berikut:

75

1. Pendekatan multi representasi yang tepat sasaran perlu dikembangkan lagi sesuai dengan topik, objek, sarana pembelajaran dan waktu yang ada sehingga lebih berpotensi lagi dalam meningkatkan pemahaman konsep siswa serta belajar fisika dapat lebih menyenangkan.

2. Mengingat pembelajaran dengan menggunakan pendekatan multi representasi pada konsep Gerak mendapatkan tanggapan positif dari siswa, maka perlu untuk diujicobakan pada konsep lain yang lebih komplek dan dirasa sulit oleh siswa untuk difahami dengan multi representasi yang tepat dan sesuai dengan karakteristik konsep fisikanya; misalnya pada konsep listrik dan fisika modern.

76

DAFTAR PUSTAKA

Abdullah, M. (2007). IPA Fisika 1, SMP dan MTs untuk Kelas VII. Jakata: PT Gelora Aksara Pratama.

Ainsworth, S.E (2006). “DeFT: A Conceptual Framework for Considering Learning with Multiple Representations.” School of Psychology and Learning Science Research Institute. Nottingham: University of Nottingham. 16(3). 183-198.

Ainsworth, S.E. (1999). “The Functions of Multiple Representations”. Computers and Education, 33, 131-152.

Angell, C, O. Guttersrud, dan E.K. Henriksen. (2007) “Multiple representations as a framework for a modelling approach to physics education” [on line] [23 Januari 2009].

Arikunto, S. (1998). Prosedur Penelitian, Suatu Pendekatan Praktek. edisi IV. Jakarta: Penerbit Rineka Cipta.

Berg, E. Van den (1991). Miskonsepsi Fisika dan Remediasi. Salatiga: UKSW.

Cheng, K., et al. (2004). “Using an Online Homework System Enhances Students’ Learning of Physics Concepts in an Introductory Physics Course”. Journal American Association of Physics Teacher. 72, 11, 1447-1453

Dahar, R.W. (1996). Teori-teori belajar. Jakarta: Erlangga.

Depdiknas. (2006). Model Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Mata Pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan.

Goldin, G.A. (2002). “Representation in Mathematical Learning and Problem Solving.” Dalam L.D English (Ed). Handbook of International research in Mathematics Education (IRME). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Hammer, D., (1996). More than Misconceptions: Multiple Perspectives on Student Knowledge and Reasoning and Appropriate Role for Education Research, Am. J. Phys., 64(10). 1316-1325.

Hasan, S., D. Bagayako, and E.L. Kelley. (1999). “Misconceptions and the Certainty of Response Index (CRI).” Phys. Educ 34(5). 294-299.

http://paer.rutgers.edu/scientificAbilities/Downloads/FormAssessTask/MultRep.p df. (23 Januari 2009).

77

Izsak, A. and M.G. Sherin. (2003). “Exploring the Use of New Representation as a Resource for Teaching Learning.” Journal School Science and Mathematics. The University of Georgia and North Western University. 103, (1).

Kohl, P.B. and N.D. Finkelstein, (2007) Expert and Novice Use of Multiple Representations During Physics Problem Solving Department of Physics, University of Colorado, Campus Box 390, Boulder, CO 80309.

Kohl, P.B. and N.D. Finkelstein. (2008). “Patterns of multiple representation use by experts and novices during physics problem solving.” Physical Review Special Topics - Physics Education Research 4, 010111.

Kohl, P.B., D. Rosengrant and ND. Finkelstein. (2007). “Strongly and weakly directed approaches to teaching multiple representation use in physics”

Physical Review Special Topics - Physics Education Research 3, 010108.

Kohl, P.B., N.D. Finkelstein. (2006). “Effect of instructional environtment on physics students’ representational skills.” Physical Review Special Topics - Physics Education Research 2, 010102.

Prain, V. and B.G.Waldrip, (2007). “An exploratory study of teachers’ perspectives about using multi-modal representations of concepts to enhance science learning.” Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology education.

Prasetio, B. dkk. (2007). Seri IPA Teori dan Aplikasi Fisika SMP Kelas VII. Jakarta: Yudistira.

Purwanto, N. (2007). Psikologi Pendidikan. Bandung: PT Remaja Rosda Karya.

Reif, F. (1995). “Understanding and Teaching Important Scientific Thought Processes.” American Journal of Physics. 63, (1), 17-32.

Rosengrant, D, E. Etkina and A. Heuvelent. (2006). “An Overview of Recent Research on Multiple Representations.” Rutgers, The State University of New Jersey. [on line] [23 Januari 2009].

Sagala, S. (2005). Konsep Belajar dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta.

Sugiyono, (2008). Statistika Untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.

Suhandi, A. dkk. (2008) Penggunaan Media Simulasi Virtual dalam Pembelajaran Fisika untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Meminimalkan Miskonsepsi, Laporan Penelitian, UPI: tidak diterbitkan.

78

Suparno, P. (2005). Miskonsepsi dan Perubahan Konsep Pendidikan Fisika. Jakarta: Grasindo.

Tipler, P.A. (1998). Fisika Untuk Sains dan Teknik. edisi ketiga. jilid I. Jakarta: Penerbit Erlangga.

Uyanto, S. S. (2009). Pedoman Analisa Data dengan SPSS, edisi ketiga, Yogyakarta: Graha Ilmu.

Tabel 3.8. Rekapitulasi Jumlah Soal Berdasarkan Tingkat Kemudahan

Rekapitulasi hasil perhitungan ANATES dapat dilihat pada lampiran C. Tingkat

Kemudahan Jumlah Soal % No. Soal

Sangat Mudah 6 20 1, 5, 10, 16, 17, 29

Mudah 11 36,7 2, 3, 6, 7, 8, 9, 12, 15, 24, 25, 28,

Sedang 8 26,7 11, 13, 18,

19, 20, 21, 22, 27

Sukar 3 10 4, 23, 30

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

5.1. Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis data, hasil temuan, dan pembahasan yang telah dilakukan dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut:

1. Penggunaan pendekatan multi representasi pada pembelajaran materi Gerak secara signifikan dapat lebih meningkatkan pemahaman konsep siswa dibandingkan dengan penggunaan pendekatan pembelajaran konvensional.

2. Kuantitas miskonsepsi siswa setelah proses pembelajaran yang mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan multi representasi lebih rendah dibandingkan pada kelas yang mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan konvensional.

3. Siswa memberikan tanggapan yang positif terhadap pembelajaran dengan pendekatan multi representasi, mereka merasa bahwa penerapan pendekatan multi representasi berpotensi untuk meningkatkan minat dan motivasi belajar, mempermudah memahami konsep dan tentu menyenangkan dalam prosesnya.

5.2. Saran

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan tentang pembelajaran dengan menggunakan pendekatan multi representasi pada konsep Gerak, peneliti memberikan saran sebagai berikut:

1. Pendekatan multi representasi yang tepat sasaran perlu dikembangkan lagi sesuai dengan topik, objek, sarana pembelajaran dan waktu yang ada sehingga lebih berpotensi lagi dalam meningkatkan pemahaman konsep siswa serta belajar fisika dapat lebih menyenangkan.

2. Mengingat pembelajaran dengan menggunakan pendekatan multi representasi pada konsep Gerak mendapatkan tanggapan positif dari siswa, maka perlu untuk diujicobakan pada konsep lain yang lebih komplek dan dirasa sulit oleh siswa untuk difahami dengan multi representasi yang tepat dan sesuai dengan karakteristik konsep fisikanya; misalnya pada konsep listrik dan fisika modern.

DAFTAR PUSTAKA

Abdullah, M. (2007). IPA Fisika 1, SMP dan MTs untuk Kelas VII. Jakata: PT Gelora Aksara Pratama.

Ainsworth, S.E (2006). “DeFT: A Conceptual Framework for Considering Learning with Multiple Representations.” School of Psychology and Learning Science Research Institute. Nottingham: University of Nottingham. 16(3). 183-198.

Ainsworth, S.E. (1999). “The Functions of Multiple Representations”. Computers and Education, 33, 131-152.

Angell, C, O. Guttersrud, dan E.K. Henriksen. (2007) “Multiple representations as a framework for a modelling approach to physics education” [on line] [23 Januari 2009].

Arikunto, S. (1998). Prosedur Penelitian, Suatu Pendekatan Praktek. edisi IV. Jakarta: Penerbit Rineka Cipta.

Berg, E. Van den (1991). Miskonsepsi Fisika dan Remediasi. Salatiga: UKSW. Cheng, K., et al. (2004). “Using an Online Homework System Enhances Students’

Learning of Physics Concepts in an Introductory Physics Course”. Journal American Association of Physics Teacher. 72, 11, 1447-1453

Dahar, R.W. (1996). Teori-teori belajar. Jakarta: Erlangga.

Depdiknas. (2006). Model Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Mata Pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan.

Goldin, G.A. (2002). “Representation in Mathematical Learning and Problem Solving.” Dalam L.D English (Ed). Handbook of International research in Mathematics Education (IRME). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Hammer, D., (1996). More than Misconceptions: Multiple Perspectives on Student Knowledge and Reasoning and Appropriate Role for Education Research, Am. J. Phys., 64(10). 1316-1325.

Hasan, S., D. Bagayako, and E.L. Kelley. (1999). “Misconceptions and the Certainty of Response Index (CRI).” Phys. Educ 34(5). 294-299.

http://paer.rutgers.edu/scientificAbilities/Downloads/FormAssessTask/MultRep.p df. (23 Januari 2009).

Izsak, A. and M.G. Sherin. (2003). “Exploring the Use of New Representation as a Resource for Teaching Learning.” Journal School Science and Mathematics. The University of Georgia and North Western University. 103, (1).

Kohl, P.B. and N.D. Finkelstein, (2007) Expert and Novice Use of Multiple Representations During Physics Problem Solving Department of Physics, University of Colorado, Campus Box 390, Boulder, CO 80309.

Kohl, P.B. and N.D. Finkelstein. (2008). “Patterns of multiple representation use by experts and novices during physics problem solving.” Physical Review Special Topics - Physics Education Research 4, 010111.

Kohl, P.B., D. Rosengrant and ND. Finkelstein. (2007). “Strongly and weakly directed approaches to teaching multiple representation use in physics” Physical Review Special Topics - Physics Education Research 3, 010108. Kohl, P.B., N.D. Finkelstein. (2006). “Effect of instructional environtment on

physics students’ representational skills.” Physical Review Special Topics - Physics Education Research 2, 010102.

Prain, V. and B.G.Waldrip, (2007). “An exploratory study of teachers’ perspectives about using multi-modal representations of concepts to enhance science learning.” Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology education.

Prasetio, B. dkk. (2007). Seri IPA Teori dan Aplikasi Fisika SMP Kelas VII. Jakarta: Yudistira.

Purwanto, N. (2007). Psikologi Pendidikan. Bandung: PT Remaja Rosda Karya. Reif, F. (1995). “Understanding and Teaching Important Scientific Thought

Processes.” American Journal of Physics. 63, (1), 17-32.

Rosengrant, D, E. Etkina and A. Heuvelent. (2006). “An Overview of Recent Research on Multiple Representations.” Rutgers, The State University of New Jersey. [on line] [23 Januari 2009].

Sagala, S. (2005). Konsep Belajar dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta. Sugiyono, (2008). Statistika Untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.

Suhandi, A. dkk. (2008) Penggunaan Media Simulasi Virtual dalam Pembelajaran Fisika untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Meminimalkan Miskonsepsi, Laporan Penelitian, UPI: tidak diterbitkan.

Suparno, P. (2005). Miskonsepsi dan Perubahan Konsep Pendidikan Fisika. Jakarta: Grasindo.

Tipler, P.A. (1998). Fisika Untuk Sains dan Teknik. edisi ketiga. jilid I. Jakarta: Penerbit Erlangga.

Uyanto, S. S. (2009). Pedoman Analisa Data dengan SPSS, edisi ketiga, Yogyakarta: Graha Ilmu.