PENGAJARAN RECIPROCAL SATU ALTERNATIF ST
Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya
163
PENGAJARAN RECIPROCAL: SATU ALTERNATIF STRATEGI
PEMBELAJARAN BERKESAN
Umi Kalsum Mohd Salleh
Fakulti Pendidikan
Universiti Malaya
Reciprocal learning is student-centered, and encourages students to think
about thinking (metacognition). This article discusses issues relating to re ciprocal learning, specifically its efficacy in developing reading skills. This
article also explores the appropriateness of reciprocal learning in contempo rary educational systems.
Pengajaran berkesan adalah pengajaran guru yang menghasilkan pembelajaran di kalangan pelajar. Apabila membincangkan mengenai pengajaran, istilah pembelajaran sering
dibincangkan bersama kerana dalam dunia-pendidikan kedua-duanya berlaku serentak.
Untuk memahami pengajaran yang berkesan, lebih dahulu kita perlu memahami konsep
pembelajaran itu sendiri.
Konsep Pembelajaran
Terdapat banyak definisi mengenai pembelajaran. Gage dan Berliner (1991) mendefinisikan pembelajaran sebagai proses yang membawa kepada perubahan tingkah laku hasil
daripada pengalaman. Ini termasuk perubahan penguasaan maklumat; fakta; konsep;
prinsip; sikap; amalan; kemahiran berfikir; kemahiran melakukan kerja; perubahan tabiat;
dan tingkah laku. Bagi Hamachek (1995) pembelajaran adalah proses yang melibatkan
perubahan tingkah laku melalui pengalaman dan latihan. Dengan kata yang lain, pembelajaran bukan sahaja dirujuk sebagai hasil yang diperhatikan tetapi juga kepada sikap,
perasaan, dan proses intelektual yang jelas,
Hill (1971) mengatakan ahli-ahli psiko1ogi telah membahagikan pembelajaran kepada dua bentuk iaitu: 1) Penjelasan (declarative); dan 2) Pengkaedahan (procedural).
Pembelajaran-penjelasan melibatkan penghafalan dan penyimpanan maklumat sementara
pembelajaran-pengkaedahan melibatkan proses penyusunan semula dan membentuk satu
pola berkaitan dengan sesuatu aktiviti. Bagi Nicholls (2002) pembelajaran dikatakan berlaku apabila terdapat perubahan dalam perlakuan pelajar hasil daripada penglibatannya
dalam suatu pengalaman pendidikan.
Daripada pelbagai definisi di atas menunjukkan bahawa secara umunmya, pembelajaran adalah berhubung dengan bagaimana kita melihat dan memahami dunia, mengenai
bagaimana kita making meaning (membuat membuat maksud/makna/pengertian) (Marton
& Booth, 1997 dlm, Fry, Ketteridge, & Marshall, 2003). Dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah, making meaning boleh berlaku melalui proses membaca. Kemahiran
membaca merupakan asas kepada pembelajaran dan pengajaran yang berkesan. Memahami apa yang dibaca adalah subset kepada membaca. Kemahiran kefahaman membaca
boleh diajar kepada pelajar dan boleh diaplikasikan dalam semua mata pelajaran. Strategi
kefahaman membaca yang berkesan membantu pengajaran dan pembelajaran berkesan.
164
Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya
Kepentingan Membaca
Membaca adalah amalan yang biasa dilakukan oleh orang ramai. Membaca tanpa memahami apa yang dibaca juga merupakan amalan yang kerap dilakukan tanpa disedari oleh
pelakunya!
Tanpa kefahaman membaca, menurut Casper, Catton, dan Westfall (1998),
pembacaan dianggap sifar dan Iangsung tidak bermakna. Mereka menegaskan bahawa
tujuan utama membaca adalah untuk memahami idea-idea dan kandungan bahan bacaan
seseorang. Bagi pelajar yang membaca tanpa kefahaman, mereka akan menjadi kurang
bermotivasi dan seterusnya akan berputus asa ketika membaca (Lysynchuk, Pressley, &
Vye, 1990).
Terdapat banyak sebab kenapa pelajar tidak memahami bahan yang dibaca. Antaranya, pelajar tidak dapat mengesan pembacaan sendiri; membaca tanpa kawalan; dan
tidak sedar apa yang mereka faham atau sebaliknya (Hart & Speece, 1998). Mereka hanya
membaca dan terus membaca sehingga ke ayat akhir tanpa memahaminya. Keadaan ini
akan berterusan apabila pelajar tidak tahu dan tidak sedar kelemahan mereka. Oleh itu,
tiada sebarang langkah diambil untuk mengatasi masalah kefahaman mereka (Hodge,
Palmer, & Scott, 1992).
Masalah kefahaman membaca, menurut Schmidt dan Jarisen (1981, dlm, Westera &
Moore, 1995), masih kekal menjadi masalah kepada pelajar dan guru. Kebolehan membaca dan memahami apa yang dibaca adalah satu kemahiran yang menjadi punca kepada
pembelajaran yang berkesan. Menurut Paris dan rakan-rakan (dlm, Westera & Moore,
1995) kemahiran kefahaman boleh diajar kepada pelajar untuk meningkatkan
pemahaman dan kemahiran mengawal dan mengesan maklumat penting dalam
pembacaan mereka.
Secara umumnya terdapat beberapa strategi pengajaran membaca. Dalam artikel ini
penulis akan membincangkan tentang pengajaran reciprocal, cara pelaksanaannya, dan
kesesuaian pengajaran ini dalam pendidikan semasa dan pembelajaran berkesan.
Pendekatan Pengajaran Reciprocal
Pendekatan pengajaran reciprocal adalah satu pendekatan pengajaran kefahaman membaca. Pendekatan ini diperkenalkan oleh Palincsar dan Brown (1984) yang mengatakan
kefahaman membaca boleh diajar kepada pelajar. Menurut Kamus Dewan (1986) reciprocal bermakna bertimbal balik dan saling membantu. Kamarudin Haji Husin dan Siti Hajar
Abdul Aziz (1998) pula mengatakan pengajaran reciprocal adalah pengajaran menyaling.
Daripada definisi-definisi tersebut menunjukkan bahawa pendekatan pengajaran reciprocal adalah satu bentuk pengajaran yang aktif. Pengajaran ini melibatkan perbincangan
antara guru dan pelajar berdasarkan segmen teks yang dibaca; dan ini boleh dijalankan
dalam kumpulan besar atau kecil, tanpa batasan.
Pengajaran ini memperkenalkan teknik perbincangan dalam kumpulan yang pelbagai saiz; bagi memperbaiki, menjawab persoalan; dan memilih isi-isi penting semasa
membaca sesuatu teks.
Sewaktu pengajaran ini sedang berlangsung, kumpulan pelajar akan membaca teks,
kemudian akan membincangkannya. Setiap ahli kumpulan berpeluang menjadi ketua
kumpulan secara bergilir-gilir. Perbincangan kumpulan akan berdasarkan kepada empat
strategi pengajaran reciprocal iaitu meramal, menyoal, menjelas dan meringkaskan,
Strategi ini digunakan untuk membina pemahaman dan pengawasan makna teks yang
dibaca.
Masalah Pendidikan 2005. Universiti Malaya
165
Meramal
Ini berlaku apabila pelajar membuat ramalan mengenai perkara-perkara yang bakal dibincangkan oleh penulis dalam teks. Untuk menjayakan ramalan mereka, pelajar perlu menghubungkan pengetahuan sedia ada berkaitan dengan teks bacaan mereka. Ini bermakna
pelajar kini mempunyai tujuan membaca iaitu untuk memastikan andaian mereka benar
atau tidak. Andaian-andaian ini juga akan membentuk pengetahuan barn kepada pelajar
berhubung dengan maklumat yang mereka baca, Contohnya, apabila pdaja.rmeramal me~
reka akan berkata: "Saya merarnal .;" atau "Saya rasa .:" ataupun "Saya fikir .. ."
Pelajar akan mencari klue daripada teks untuk membantu membuat ramalan atau mencari
bukti-bukti atau pun rnenggunakan ilustrasi yang terdapat dalam teks untuk rnenyokong
rarnalan mereka atau pelajar juga menggunakan pengetahuan sedia ada mereka terhadap
topik yang dibaca atau menggunakan pengalarnan sendiri untuk membuat ramalan.
Contohnya: "Saya meramal ... kerana ... ;" dan pelajar akan menyemak semula -ramalaamereka-untuk-memastiken .rasional atau-tidak.
Menyoal
Penghasilan soalan adalah aktiviti kefahaman. Ketika membina soalan pelajar perlu men
genal pasti maklumat yang bermakna untuk menghasilkan isi penting dalam soalan.
Mereka juga boleh melakukan ujian kendiri terhadap soalan yang mereka bina sarna ada
boleh dijawab atau tidak. Dengan ini, pelajar dapat mengawal kefahaman mereka. Pelajar
boleh membina soalan dengan rnenggunakan perkataan berikut: Siapa; apabila; di mana;
kenapa; dan bagaimana. Pelajar boleh menyoal soalan wonder sebelum mula membaca
berdasarkan klue yang mereka perolehi daripada teks misalnya: "Saya ingat (I wonder) ”
Menjelaskan
Aktiviti ini berlaku apabila pelajar menghadapi kesukaran untuk memahami apa yang
dibaca. Mereka beranggapan tujuan membaca ialah menyebut perkataan dengan betul
bukannya memaharni maklumat yang dibaca, Melalui aktiviti penjelasan mereka diajar
untuk sentiasa bersedia untuk mencari makna bahan yang dibaca. Bagaimana ini berlaku?
Pelajar akan berkata:
"Saya tidak faharnlah (keliru) tentang ...• jadi saya .:"
Pelajar akan cuba mengenal pasti perkataan yang sukar untuk difahami atau disebut.
Mereka boleh menggunakan beberapa cara seperti mencari chunks yang mereka tahu,
cuba menyebutkan perkataan itu, menggunakan syllables atau membaca semula (re
reading);
Pelajar mengatakan bagaimana mereka menjelaskan perkataan yang sukar;
Pelajar mengenal pasti ayat, perenggan, muka surat atau idea-idea yang mereka hendak
jelaskan; dan
Pelajar mengenal pasti kekeliruan sarna ada pada perkataan, bahagian (parts) atau
idea sesuatu teks yang dibaca dan menjelaskan cara yang mereka gunakan untuk
membaiki kefahaman mereka.
Meringkaskan
Bagi membuat ringkasan pelajar perlu menggabungkan dan mengenal pasti maklumat
166 Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya
yang penting dalam teks. Meringkas boleh dilakukan menerusi ayat, perenggan dan
secara keseluruhan teks. Pada peringkat awal pengajaran reciprocal, tumpuan diberi
terhadap ringkasan ayat demi ayat, dan perenggan demi perenggan. Apabila pelajar
bertambah mahir menggunakan teknik reciprocal, mereka akan dapat meringkas pada
peringkat perenggan dan keseluruhan teks. Sewaktu membuat ringkasan, pelajar
mengatakan: "Perenggan ini adalah mengenai ... " ataupun "Idea yang paling penting
dalam teks ini adalah ... "
Pada peringkat ini, pelajar membaca semula untuk meringkaskan idea atau kejadianJ
peristiwa penting dalam teks: 1) Hanya isi/idea penting sahaja yang disebutkan dengan
tersusun; dan 2) Pelajar menggunakan perbendaharaan kata daripada teks yang dibaca.
Setiap strategi ini akan dilakukan oleh pelajar sewaktu membaca teks; mereka juga boleh
berbincang dengan rakan-rakan atau melakukannya secara bersendirian. Melalui strategi
tersebut pelajar dapat menyusun, membina maksud daripada teks di samping mengawal
atau mengawasi bacaan mereka supaya mereka memahami apa yang dibaca.
Pengajaran Reciprocal dengan Pembelajaran Aktif
Pendidikan berpusatkan-pelajar adalah salah satu matlamat Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM). Oleh itu, dalam proses pengajaran dan pembe1ajaran peringkat
menengah, guru perlu memberi tumpuan kepada pelajar dengan melibatkan mereka secara aktif (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000).
Pengajaran dan pembelajaran berpusatkan-pelajar dapat dilihat dalam pengajaran
reciprocal. Perbincangan secara berkumpulan, sama ada kumpulan kecil atau besar yang
dilakukan dalam pembelajaran ini secara tidak langsung menjadikan pelajar aktif.
Dalam pendekatan reciprocal, pelajar olah memainkan peranan sebagai seorang
pengajar (Borkowski, 1992 dlm. Lederer, 2000). Ini akan menarik minat pelajar untuk
membaca dan memahami apa yang dibaca. Aktiviti bermain seperti meniru gaya guru
semasa melakukan penyoalan di dalam kelas dan perbincangan merupakan aktiviti yang
menghalang kebosanan pelajar ketika membaca. Bagi Edwards (1995) pelajar juga
merasa gembira malah akan merasa diri mereka begitu penting seperti guru ketika
melakukan perbincangan dalam kumpulan masing-masing. Pelajar akan menjadi aktif
semasa melakukan perbincangan tersebut.
Pengajaran reciprocal melibatkan sesuatu permainan yang terjalin di antara guru dan
pelajar ketika mengetuai perbincangan tentang teks yang dibaca secara bergilir-gilir.
Keadaan ini akan menyedarkan pelajar tentang betapa sukarnya menjalankan
perbincangan dan pentingnya kerjasama ahli kumpulan. Kesedaran pelajar ini akn
membentuk sikap pelajar supaya mempunyai semangat kerjasama dan menghargai guru
mereka (Wray & lewis, 1998).
Peningkatan pelajar dalam kefahaman akan membina sikap yang positif apabila
pelajar mencari dan menstruktur maklumat ketika membaca. Pelaajar juga dapat
meningkatkan keyakinan diri; mempunyai motivasi untuk membaca; membina daya
kepimpinan dan sikap bekerjasam apabila menggunakan kaedah reciprocal.
Pengajaran reciprocal ini merupakan cara pengajaran yang berpusatkan pelajar; guru
hanya sebagai pembimbing; dan aktiviti perbincangan dalam kumpulan masing-masing
mampu mewujudkan suasana aktif di kalangan pelajar.
Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya
167
Pengajaran Reciprocal dengan Kemahiran Berfikir
Kemahiran berfikir telah lama diperkena1kan da1am pengajaran dan pembe1ajaran di
sekolah, yang juga dikenali sebagai Kemahiran Berfikir Kritis dan Kreatif (KBKK) tetapi
pelaksanaannya masih 1agi be1um mantap selain kurang diberi penekanan oleh guru (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002). Dalam pengajaran reciprocal, kemahiran berfikir
dapat dilihat sewaktu pelajar melakukan aktiviti meramal, menyoal, menjelaskan, dan
merumus. Malah proseskemahiranberfikirmetakognisi digunakan dalam aktiviti pengajaran ini.
Menurut Ormrod (1998) sewaktu pelajar membaca teks dengan menggunakan kaedah reciprocal mereka akan me1akukan pembe1ajaran yang berkesan yang mana ini
merupakan proses metakognisi. Tambah beliau, faktor metakognisi ini merujuk kepada
pengetahuan, kesedaran serta kefahaman seseorang itu mengenai proses pembelajarannya
dan juga mengenai keupayaan pembelajarannya. Bertitik tolak dari kesedaran mengenaipetkara.;perkara tersebut; seseorang akan dapatmenyelenggarakarrproses kegnisinya
dengan baik; dan dengan itu ia dapat memaksimumkan pembelajaran dan ingatannya.
Menurut Ormrod (1998) antara perkara-perkara yang terdapat di dalam penyelenggaraan
proses kognisi seseorang individu, termasuklah:
1. Mengetahui had keupayaan pembelajaran dan ingatannya;
2. Menyedari secara realistik pembelajaran yang berupaya dilaksanakan di dalam satu
jangka waktu tertentu;
3. Mengetahui strategi, teknik dan taktik pembelajaran yang berkesan;
4. Membuat perancanaan atau pelan untuk melakukan pembelajaran yang berjaya;
5. Menggunakan strategi pembelajaran yang berkesan untuk memproses maklumat barn;
6. Keupayaan untuk memantau ilmu pengetahuan dan pemahamannya; dan
7. Keupayaan untuk menggunakan strategi yang berkesan ketika menyelesaikan mas alah, atau ketika untuk mendapatkan maklumat yang tersimpan.
Metakognisi merujuk kepada pengetahuan serta kepercayaan seseorang mengenai proses
dan keupayaan pembelajarannya (Ormrod, 1998). Sebelum itu, Flavell (1979) serta
Garner dan Alexander (1986) juga menyifatkan fungsi metakognisi sebagai pengetahuan
seseorang mengenai kawalan pembelajaran kendiri. Berdasarkan kepada pengetahuan dan
prinsip ini, seseorang itu akan menyelenggarakan proses kognisinya dengan berkesan;
dengan itu ia dapat memaksimumkan pembelajaran dan ingatannya. Antara perkaraperkara yang terdapat di dalam penyelenggaraan proses kognisi seseorang itu
termasuklah: 1) Prosesproses mengetahui had keupayaan pembelajaran dan ingatannya:
2) Menyedari secara realistik pembe1ajaran yang berupaya dilaksanakan di dalam satu
jangka waktu tertentu; 3) Mengetahui strategi, teknik dan taktik pembelajaran yang
berjaya; 4) Menggunakan strategi pembe1ajaran yang berkesan untuk memproses dan
mempelajari maklumat barn; 5) Keupayaan memantau ilmu pengetahuan dan
pemahamannya; dan 6) Keupayaan untuk menggunakan strategi yang berkesan ketika
menyelesaikan masalah, atau ketika untuk mendapatkan maklumat yang tersimpan
(Ormrod, 1998).
Selepas setiap pembacaan, perbincangan akan dibuat berdasarkan kepada empat
perkara: 1) Rumusan persoalan-persoalan berkaitan dengan kefahaman; 2) Penerangan;
3) Jangkaan mengenai apakah yang akan dipaparkan dalam pembacaan itu; dan 4) Mem-
168 Masalah Pendidikan 2005, Universitl Malaya
baca untuk bela jar dan bukannya belajar untuk membaca.
Strategi pembelajaran merupakan satu aspek dari penyelenggaraan proses kognisi.
Menurut Cross dan Paris (1988) fungsi metakognisi merangkumi dua kategori proses
kognisi iaitu: 1) Pengetahuan tentang penilaian kendiri terhadap proses kognisi; dan 2)
Pengurusan kendiri terhadap proses berfikir. Kemahiran metakognisi membantu
seseorang untuk membuat perencanaan pembelajarannya atau menyelesaikam sesuatu
masalah.
Pengajaran Reciprocal dengan Pembelajaran Mendalam
Terdapat tiga jenis pendekatan pembelajaran yang biasa digunakan dalam pengajaran dan
pembelajaran iaitu: 1) Pendekatan Cetek; 2) Pendekatan Mendalam; dan 3) Pendekatan
Strategik. Setiap pendekatan mempunyai ciri-ciri dan hasil pembelajaran yang berbeza.
Oleh itu, memahami pendekatan pembelajaran pelajar dapat membantu guru untuk
menghasilkan pembelajaran berkesan dalam proses pembelajaran dan pengajaran mereka
di bilik darjah berdasarkan konteks tertentu. Di sini penulis merujuk kepada konteks
kefahaman pelajar membaca.
Setiap pendekatan tersebut mempunyai ciri-ciri dan hasil pembelajaran dan pengajaran yang tertentu misalnya, dalam pendekatan cetek, hasil pembelajarannya ialab pelajar
hanya memperoleh kefaharnan secara umum sahaja bagi keseluruhan pembelajaran mereka.
Bagaimana hasil pembelajaran ini berlaku? Jawapannya merujuk kepada ciri-ciri
Pembelajaran Cetek iaitu: 1) Pembelajaran pelajar untuk membaca hanya digerakkan oleh
keinginan untuk menghabiskan pembacaan yang perlu mereka baca; 2) Pelajar hanya
bergantung kepada menghafal isi-isi penting dalam teks dan bukannya memahami
pembacaan mereka; 3) Pelajar tidak dapat membezakan antara pengetahuan barn daripada
pengetahuan sedia ada; 4) Pelajar hanya menggunakan teknik hafalan; dan 5) Proses
kognitif pada tahap ini adalah rendah.
Hasil pembelajaran Pendekatan Mendalam pula ialah pelajar akan memahami secara
mendalam dan dapat menghayati makna daripada isi penting pembaeaan yang mereka
lakukan. Terdapat tujuh ciri Pembelajaran Mendalam iaitu: 1) Pelajar digerakkan oleh
minat yang mendalam terhadap pembacaan teks yang mereka baca; 2) Pelajar akan
meneari makna bagi sesuatu yang mereka baca; 3) Pelajar dapat mengaitkan konsep dan
pengalaman yang sedia ada dengan yang barn dalam pembaeaan mereka; pelajar dapat
rnembuat penilaian secara kritikal hasil semasa dan di akhir pembacaan sesuatu teks; 5)
Pelajar dapat mengenal pasti konsep dan tema-tema utama dalam teks yang dibaea; 6)
Pelajar dapat menghubungkaitkan pengetahuan/isi teks yang dibaca dengan pandangan
sendiri; dan 7) Pelajar dapat menggunakan logik dan urutan isi penting dalam teks yang
dibaea untuk membuat penilaian isi kandungan teks secara keseluruhan.
Hasil pembelajaran menggunakan Pendekatan Strategik pula ialah kefahaman membaca yang pelbagai dan tidak pasti iaitu sarna ada kefahaman pelajar seeara umum atau
mendalarn terhadap teks yang dibaca. Terdapat dua eiri sahaja dalam pendekatan ini
iaitu: 1) Tujuan mereka membaca sarna ada sekadar membaea sahaja atau memahami apa
yang dibaca; dan 2) Pelajar akan mernilih sarna ada untuk mengaplikasikan strategi
pendekatan cetek atau mendalam yang bersesuaian dengan tujuan mereka membaca.
Daripada perbineangan ciri-ciri pendekatan pembelajaran di atas dapatlah dirumus-
Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya
169
kan bahawa Pendekatan Mendalam merupakan pembelajaran yang aktif dan menggalakkan pelajar berfikir (metakognisi) sewaktu membaca. Ciri-ciri pendekatan ini juga
terdapat dalam pengajaran reciprocal. Malah kajian menunjukkan dengan menggunakan
pendekatan mendalam dapat meningkatkan pencapaian pelajar.
Pendekatan Pembelajaran dengan Pencapaian
Sebagai pelopor kepadakajian pendekatan pembelajaran, Marton dan Saljo (1976)
memberi penekanan terhadap variasi pelajar dalam menentukan ciri-ciri pembelajaran
yang baik. Kember dan Murphy (1990) menegaskan rarnai di kalangan ahli-ahli teori
pendidikan tidak menghiraukan ciri-ciri pembelajaran melalui pemahaman. Sedangkan
objektif pengajaran perlu menekankan kepada penaakulan konsep; penggunaan kaedah
tertentu dalam menyelesaikan masalah; membentuk idea dan prinsip barn dalam
menangani sesuatu masalah; dan penggunaan prinsip dalam melakukan ramalan dan
bukannya tertumpnkepadaaktiviti"aktivitipenghafaian fakta.Kaedahpembelajaran ini
berkait dengan pendekatan pembelajaran yang diutarakan oleh Marton dan Siiljo sebagai
Pembelajarandalaman.
Watts dan Anderson (1971) telah membuat beberapa sirl kajian terhadap pelajar
yang mengamalkan pendekatan yang berbeza. Mereka dapati bahawa pelajar yang
mengamalkan pendekatan permukaan pada mulanya memperolehi markah yang tinggi
daripada pelajar yang mengamalkan pendekatan dalaman tetapi dalam jangka masa
panjang, pelajar yang mengamalkan pendekatan dalaman memperolehi pencapaian yang
lebih baik dalam ketiga-tiga soalan iaitu objektif, esei dan lisan.
Kajian Marton dan Siiljo (1976) yang menggunakan bahan pengajaran yang berbeza
telah mewujudkan tahap pemprosesan pelajar yang berbeza. Kajian tersebut melihat hasil
dan proses sesuatu pembelajaran kesan daripada Pembelajaran Dalaman dan Pembelajaran Permukaan. Pembelajaran Dalaman dikaitkan dengan Pembelajaran Bermakna yang
merujuk kepada konteks pembelajaran, sedangkan Pembelajaran Permukaan dikaitkan
dengan Pembelajaran Hafalan. Kajian ini mendapati pencapaian pelajar lebih
memberangsangkan apabila pelajar menggunakan Pembelajaran Dalaman kerana, dengan
menggunakan pendekatan ini, pelajar cuba menghubungkaitkan apa yang hendak
disampaikan oleh sesuatu pembelajaran, dan bagaimana sesuatu maklumat itu hendak
dikaitkan.
RUMUSAN
Pengajaran reciprocal merupakan satu kaedah pengajaran kefahaman membaca yang berpusatkan pelajar. Ia juga mempunyai unsur metakognisi (berfikir tentang berfikir). Ciriciri yang ada pada pengajaran ini juga merupakan cirl-ciri pembelajaran dan pengajaran
berkesan. Pengajaran reciprocal boleh dilaksanakan dalam semua mata pelajaran terutama sains sosial yang memerlukan pelajar membaca dan memahami apa yang dibaca
disamping dapat meningkatkan pencapaian mereka. Perbincangan dalam artikel ini juga
menunjukkan bahawa pengajaran reciprocal ini masih lagi relevan dan menepati kehendak pendidikan semasa, yang memberi penekanan terhadap pengajaran dan pembelajaran
berpusatkan-pelajar serta menggalakkan pelajar berfikir.
170 Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya
RUJUKAN
Bower, B., Lobdell, J., & Swenson, L. (1994). A new approach to teaching history in diverse classroom. Teaching Thinking and Problem Solving, 16(1), 7-14.
Casper, M., Catton, J., & Westfall, S. (1998). Comprehension; Theories and strategies.
[Atas talian] http://www .dominican.edu/academics/facultypages/madalienne peters/
compprehension.html
Cross, D. R., & Paris, S. J. (1988). Developmental and instructional analyses of children's
metacognition and comprehension. Journal of Educational Psychology, 80,
131~142.
Edwards, J. (1995). Reciprocal teaching in the fourth-grade science program. Minneapolis, MS: University of Minnesota, College of Educational and Human Development, Center for Applied Research and Educational Improvement (CAREl).
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. American Psychologist.
34.906-911.
Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall, S. (2003). A handbook for teaching and learning in
higher education: Enhancing academic practices. London: Kogan.
Gage, N. L., & Berliner, D. C. (1991). Educational psychology (5th ed.). Boston, MA:
Houghton.
Garner, R., & Alexander, P. A. (1986). Metacognition: Answered and unanswered questions. Educational Psychologist, 24,143-158
Hamachek, D. (1995). Psychology in teaching, learning & growth (5th ed.). Boston, MA:
Allyn.
Hart, E. T., & Speece, L. D. (1998). Reciprocal teaching goes to college: Effects for post
secondary students at risk for academic failure. Journal of Educational Psychology.
40(4),670-681.
Hill, W. F. (1971). Learning: A survey of psychological interpretation. Scranton, PA:
Chandler.
Hodge, E. A., Palmer, B., & Scott, D. (1992). Metacognitive training in cooperative
groups on the reading comprehension and vocabulary of at risk college students.
College Student Journal. 26,440-448.
Kamus Dewan. (1986). (Cet. 3). Kuala Lumpur: DBP.
Kamaruddin Hj. Hussin, & Siti Hajar (1998). Penguasaan kemahiran membaca: Kaedah
dan teknik membaca. Serdang, Selangor: Universiti Putra Malaysia.
Kember, D., & Murphy, D. (1990). Alternative new directions for instructional design.
Educational technology, 30(8), 42-47.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2000). Sukatan pelajaran kurikulum bersepadu sekolah menengah. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2002). Kemahiran berfikir dalam pengajaran dan
pembelajaran. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Lederer, J. M. (2000). Reciprocal teaching of social studies in inclusive elementary classrooms. Journal of Learning Disabilities. 33(1), 91-106.
Lysynchuk, L. M., Pressley, M., & Vye, N. J. (1990). Reciprocal teaching improves standardized reading comprehension performance in poor comprehenders. The Elementary School Journal, 90,469-484.
Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya
171
Marton, E, & SaIjo, R. (1976). On qualitative differences in learning: Outcome and process. British Journal of Educational Psychology. 46. 4-11.
Moore, D. W. (1989). Teaching history. The Clearing House, 62(7), 304-349.
Nicholls, G. (2002). Developing teaching and learning in higher education. London:
Routledge.
Onnrod, J. E. (1998). Developing learners. New York: Merrill.
Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering
and comprehension monitoring activities. Cognition and Instruction, 1 (2), 117~175.
Watts, G. H., & Anderson, R. C. (1971). Effects of three types of inserted question on
learning from prose. Journal of Educational Psychology, 62, 387-394.
Westera, J., & Moore, D. W. (1995). Reciprocal teaching of reading comprehension in a
New Zealand High School. Journal of Psychology in the Schools, 32(3), 225-232.
Wray, D., & Lewis, M. (1998). Texts and learning: Towards a model of teaching literacy.
[Atas talian] http://www.warwick.ac.uk/staff/D .J .Wray / Articles/teach.html
163
PENGAJARAN RECIPROCAL: SATU ALTERNATIF STRATEGI
PEMBELAJARAN BERKESAN
Umi Kalsum Mohd Salleh
Fakulti Pendidikan
Universiti Malaya
Reciprocal learning is student-centered, and encourages students to think
about thinking (metacognition). This article discusses issues relating to re ciprocal learning, specifically its efficacy in developing reading skills. This
article also explores the appropriateness of reciprocal learning in contempo rary educational systems.
Pengajaran berkesan adalah pengajaran guru yang menghasilkan pembelajaran di kalangan pelajar. Apabila membincangkan mengenai pengajaran, istilah pembelajaran sering
dibincangkan bersama kerana dalam dunia-pendidikan kedua-duanya berlaku serentak.
Untuk memahami pengajaran yang berkesan, lebih dahulu kita perlu memahami konsep
pembelajaran itu sendiri.
Konsep Pembelajaran
Terdapat banyak definisi mengenai pembelajaran. Gage dan Berliner (1991) mendefinisikan pembelajaran sebagai proses yang membawa kepada perubahan tingkah laku hasil
daripada pengalaman. Ini termasuk perubahan penguasaan maklumat; fakta; konsep;
prinsip; sikap; amalan; kemahiran berfikir; kemahiran melakukan kerja; perubahan tabiat;
dan tingkah laku. Bagi Hamachek (1995) pembelajaran adalah proses yang melibatkan
perubahan tingkah laku melalui pengalaman dan latihan. Dengan kata yang lain, pembelajaran bukan sahaja dirujuk sebagai hasil yang diperhatikan tetapi juga kepada sikap,
perasaan, dan proses intelektual yang jelas,
Hill (1971) mengatakan ahli-ahli psiko1ogi telah membahagikan pembelajaran kepada dua bentuk iaitu: 1) Penjelasan (declarative); dan 2) Pengkaedahan (procedural).
Pembelajaran-penjelasan melibatkan penghafalan dan penyimpanan maklumat sementara
pembelajaran-pengkaedahan melibatkan proses penyusunan semula dan membentuk satu
pola berkaitan dengan sesuatu aktiviti. Bagi Nicholls (2002) pembelajaran dikatakan berlaku apabila terdapat perubahan dalam perlakuan pelajar hasil daripada penglibatannya
dalam suatu pengalaman pendidikan.
Daripada pelbagai definisi di atas menunjukkan bahawa secara umunmya, pembelajaran adalah berhubung dengan bagaimana kita melihat dan memahami dunia, mengenai
bagaimana kita making meaning (membuat membuat maksud/makna/pengertian) (Marton
& Booth, 1997 dlm, Fry, Ketteridge, & Marshall, 2003). Dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah, making meaning boleh berlaku melalui proses membaca. Kemahiran
membaca merupakan asas kepada pembelajaran dan pengajaran yang berkesan. Memahami apa yang dibaca adalah subset kepada membaca. Kemahiran kefahaman membaca
boleh diajar kepada pelajar dan boleh diaplikasikan dalam semua mata pelajaran. Strategi
kefahaman membaca yang berkesan membantu pengajaran dan pembelajaran berkesan.
164
Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya
Kepentingan Membaca
Membaca adalah amalan yang biasa dilakukan oleh orang ramai. Membaca tanpa memahami apa yang dibaca juga merupakan amalan yang kerap dilakukan tanpa disedari oleh
pelakunya!
Tanpa kefahaman membaca, menurut Casper, Catton, dan Westfall (1998),
pembacaan dianggap sifar dan Iangsung tidak bermakna. Mereka menegaskan bahawa
tujuan utama membaca adalah untuk memahami idea-idea dan kandungan bahan bacaan
seseorang. Bagi pelajar yang membaca tanpa kefahaman, mereka akan menjadi kurang
bermotivasi dan seterusnya akan berputus asa ketika membaca (Lysynchuk, Pressley, &
Vye, 1990).
Terdapat banyak sebab kenapa pelajar tidak memahami bahan yang dibaca. Antaranya, pelajar tidak dapat mengesan pembacaan sendiri; membaca tanpa kawalan; dan
tidak sedar apa yang mereka faham atau sebaliknya (Hart & Speece, 1998). Mereka hanya
membaca dan terus membaca sehingga ke ayat akhir tanpa memahaminya. Keadaan ini
akan berterusan apabila pelajar tidak tahu dan tidak sedar kelemahan mereka. Oleh itu,
tiada sebarang langkah diambil untuk mengatasi masalah kefahaman mereka (Hodge,
Palmer, & Scott, 1992).
Masalah kefahaman membaca, menurut Schmidt dan Jarisen (1981, dlm, Westera &
Moore, 1995), masih kekal menjadi masalah kepada pelajar dan guru. Kebolehan membaca dan memahami apa yang dibaca adalah satu kemahiran yang menjadi punca kepada
pembelajaran yang berkesan. Menurut Paris dan rakan-rakan (dlm, Westera & Moore,
1995) kemahiran kefahaman boleh diajar kepada pelajar untuk meningkatkan
pemahaman dan kemahiran mengawal dan mengesan maklumat penting dalam
pembacaan mereka.
Secara umumnya terdapat beberapa strategi pengajaran membaca. Dalam artikel ini
penulis akan membincangkan tentang pengajaran reciprocal, cara pelaksanaannya, dan
kesesuaian pengajaran ini dalam pendidikan semasa dan pembelajaran berkesan.
Pendekatan Pengajaran Reciprocal
Pendekatan pengajaran reciprocal adalah satu pendekatan pengajaran kefahaman membaca. Pendekatan ini diperkenalkan oleh Palincsar dan Brown (1984) yang mengatakan
kefahaman membaca boleh diajar kepada pelajar. Menurut Kamus Dewan (1986) reciprocal bermakna bertimbal balik dan saling membantu. Kamarudin Haji Husin dan Siti Hajar
Abdul Aziz (1998) pula mengatakan pengajaran reciprocal adalah pengajaran menyaling.
Daripada definisi-definisi tersebut menunjukkan bahawa pendekatan pengajaran reciprocal adalah satu bentuk pengajaran yang aktif. Pengajaran ini melibatkan perbincangan
antara guru dan pelajar berdasarkan segmen teks yang dibaca; dan ini boleh dijalankan
dalam kumpulan besar atau kecil, tanpa batasan.
Pengajaran ini memperkenalkan teknik perbincangan dalam kumpulan yang pelbagai saiz; bagi memperbaiki, menjawab persoalan; dan memilih isi-isi penting semasa
membaca sesuatu teks.
Sewaktu pengajaran ini sedang berlangsung, kumpulan pelajar akan membaca teks,
kemudian akan membincangkannya. Setiap ahli kumpulan berpeluang menjadi ketua
kumpulan secara bergilir-gilir. Perbincangan kumpulan akan berdasarkan kepada empat
strategi pengajaran reciprocal iaitu meramal, menyoal, menjelas dan meringkaskan,
Strategi ini digunakan untuk membina pemahaman dan pengawasan makna teks yang
dibaca.
Masalah Pendidikan 2005. Universiti Malaya
165
Meramal
Ini berlaku apabila pelajar membuat ramalan mengenai perkara-perkara yang bakal dibincangkan oleh penulis dalam teks. Untuk menjayakan ramalan mereka, pelajar perlu menghubungkan pengetahuan sedia ada berkaitan dengan teks bacaan mereka. Ini bermakna
pelajar kini mempunyai tujuan membaca iaitu untuk memastikan andaian mereka benar
atau tidak. Andaian-andaian ini juga akan membentuk pengetahuan barn kepada pelajar
berhubung dengan maklumat yang mereka baca, Contohnya, apabila pdaja.rmeramal me~
reka akan berkata: "Saya merarnal .;" atau "Saya rasa .:" ataupun "Saya fikir .. ."
Pelajar akan mencari klue daripada teks untuk membantu membuat ramalan atau mencari
bukti-bukti atau pun rnenggunakan ilustrasi yang terdapat dalam teks untuk rnenyokong
rarnalan mereka atau pelajar juga menggunakan pengetahuan sedia ada mereka terhadap
topik yang dibaca atau menggunakan pengalarnan sendiri untuk membuat ramalan.
Contohnya: "Saya meramal ... kerana ... ;" dan pelajar akan menyemak semula -ramalaamereka-untuk-memastiken .rasional atau-tidak.
Menyoal
Penghasilan soalan adalah aktiviti kefahaman. Ketika membina soalan pelajar perlu men
genal pasti maklumat yang bermakna untuk menghasilkan isi penting dalam soalan.
Mereka juga boleh melakukan ujian kendiri terhadap soalan yang mereka bina sarna ada
boleh dijawab atau tidak. Dengan ini, pelajar dapat mengawal kefahaman mereka. Pelajar
boleh membina soalan dengan rnenggunakan perkataan berikut: Siapa; apabila; di mana;
kenapa; dan bagaimana. Pelajar boleh menyoal soalan wonder sebelum mula membaca
berdasarkan klue yang mereka perolehi daripada teks misalnya: "Saya ingat (I wonder) ”
Menjelaskan
Aktiviti ini berlaku apabila pelajar menghadapi kesukaran untuk memahami apa yang
dibaca. Mereka beranggapan tujuan membaca ialah menyebut perkataan dengan betul
bukannya memaharni maklumat yang dibaca, Melalui aktiviti penjelasan mereka diajar
untuk sentiasa bersedia untuk mencari makna bahan yang dibaca. Bagaimana ini berlaku?
Pelajar akan berkata:
"Saya tidak faharnlah (keliru) tentang ...• jadi saya .:"
Pelajar akan cuba mengenal pasti perkataan yang sukar untuk difahami atau disebut.
Mereka boleh menggunakan beberapa cara seperti mencari chunks yang mereka tahu,
cuba menyebutkan perkataan itu, menggunakan syllables atau membaca semula (re
reading);
Pelajar mengatakan bagaimana mereka menjelaskan perkataan yang sukar;
Pelajar mengenal pasti ayat, perenggan, muka surat atau idea-idea yang mereka hendak
jelaskan; dan
Pelajar mengenal pasti kekeliruan sarna ada pada perkataan, bahagian (parts) atau
idea sesuatu teks yang dibaca dan menjelaskan cara yang mereka gunakan untuk
membaiki kefahaman mereka.
Meringkaskan
Bagi membuat ringkasan pelajar perlu menggabungkan dan mengenal pasti maklumat
166 Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya
yang penting dalam teks. Meringkas boleh dilakukan menerusi ayat, perenggan dan
secara keseluruhan teks. Pada peringkat awal pengajaran reciprocal, tumpuan diberi
terhadap ringkasan ayat demi ayat, dan perenggan demi perenggan. Apabila pelajar
bertambah mahir menggunakan teknik reciprocal, mereka akan dapat meringkas pada
peringkat perenggan dan keseluruhan teks. Sewaktu membuat ringkasan, pelajar
mengatakan: "Perenggan ini adalah mengenai ... " ataupun "Idea yang paling penting
dalam teks ini adalah ... "
Pada peringkat ini, pelajar membaca semula untuk meringkaskan idea atau kejadianJ
peristiwa penting dalam teks: 1) Hanya isi/idea penting sahaja yang disebutkan dengan
tersusun; dan 2) Pelajar menggunakan perbendaharaan kata daripada teks yang dibaca.
Setiap strategi ini akan dilakukan oleh pelajar sewaktu membaca teks; mereka juga boleh
berbincang dengan rakan-rakan atau melakukannya secara bersendirian. Melalui strategi
tersebut pelajar dapat menyusun, membina maksud daripada teks di samping mengawal
atau mengawasi bacaan mereka supaya mereka memahami apa yang dibaca.
Pengajaran Reciprocal dengan Pembelajaran Aktif
Pendidikan berpusatkan-pelajar adalah salah satu matlamat Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM). Oleh itu, dalam proses pengajaran dan pembe1ajaran peringkat
menengah, guru perlu memberi tumpuan kepada pelajar dengan melibatkan mereka secara aktif (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000).
Pengajaran dan pembelajaran berpusatkan-pelajar dapat dilihat dalam pengajaran
reciprocal. Perbincangan secara berkumpulan, sama ada kumpulan kecil atau besar yang
dilakukan dalam pembelajaran ini secara tidak langsung menjadikan pelajar aktif.
Dalam pendekatan reciprocal, pelajar olah memainkan peranan sebagai seorang
pengajar (Borkowski, 1992 dlm. Lederer, 2000). Ini akan menarik minat pelajar untuk
membaca dan memahami apa yang dibaca. Aktiviti bermain seperti meniru gaya guru
semasa melakukan penyoalan di dalam kelas dan perbincangan merupakan aktiviti yang
menghalang kebosanan pelajar ketika membaca. Bagi Edwards (1995) pelajar juga
merasa gembira malah akan merasa diri mereka begitu penting seperti guru ketika
melakukan perbincangan dalam kumpulan masing-masing. Pelajar akan menjadi aktif
semasa melakukan perbincangan tersebut.
Pengajaran reciprocal melibatkan sesuatu permainan yang terjalin di antara guru dan
pelajar ketika mengetuai perbincangan tentang teks yang dibaca secara bergilir-gilir.
Keadaan ini akan menyedarkan pelajar tentang betapa sukarnya menjalankan
perbincangan dan pentingnya kerjasama ahli kumpulan. Kesedaran pelajar ini akn
membentuk sikap pelajar supaya mempunyai semangat kerjasama dan menghargai guru
mereka (Wray & lewis, 1998).
Peningkatan pelajar dalam kefahaman akan membina sikap yang positif apabila
pelajar mencari dan menstruktur maklumat ketika membaca. Pelaajar juga dapat
meningkatkan keyakinan diri; mempunyai motivasi untuk membaca; membina daya
kepimpinan dan sikap bekerjasam apabila menggunakan kaedah reciprocal.
Pengajaran reciprocal ini merupakan cara pengajaran yang berpusatkan pelajar; guru
hanya sebagai pembimbing; dan aktiviti perbincangan dalam kumpulan masing-masing
mampu mewujudkan suasana aktif di kalangan pelajar.
Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya
167
Pengajaran Reciprocal dengan Kemahiran Berfikir
Kemahiran berfikir telah lama diperkena1kan da1am pengajaran dan pembe1ajaran di
sekolah, yang juga dikenali sebagai Kemahiran Berfikir Kritis dan Kreatif (KBKK) tetapi
pelaksanaannya masih 1agi be1um mantap selain kurang diberi penekanan oleh guru (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002). Dalam pengajaran reciprocal, kemahiran berfikir
dapat dilihat sewaktu pelajar melakukan aktiviti meramal, menyoal, menjelaskan, dan
merumus. Malah proseskemahiranberfikirmetakognisi digunakan dalam aktiviti pengajaran ini.
Menurut Ormrod (1998) sewaktu pelajar membaca teks dengan menggunakan kaedah reciprocal mereka akan me1akukan pembe1ajaran yang berkesan yang mana ini
merupakan proses metakognisi. Tambah beliau, faktor metakognisi ini merujuk kepada
pengetahuan, kesedaran serta kefahaman seseorang itu mengenai proses pembelajarannya
dan juga mengenai keupayaan pembelajarannya. Bertitik tolak dari kesedaran mengenaipetkara.;perkara tersebut; seseorang akan dapatmenyelenggarakarrproses kegnisinya
dengan baik; dan dengan itu ia dapat memaksimumkan pembelajaran dan ingatannya.
Menurut Ormrod (1998) antara perkara-perkara yang terdapat di dalam penyelenggaraan
proses kognisi seseorang individu, termasuklah:
1. Mengetahui had keupayaan pembelajaran dan ingatannya;
2. Menyedari secara realistik pembelajaran yang berupaya dilaksanakan di dalam satu
jangka waktu tertentu;
3. Mengetahui strategi, teknik dan taktik pembelajaran yang berkesan;
4. Membuat perancanaan atau pelan untuk melakukan pembelajaran yang berjaya;
5. Menggunakan strategi pembelajaran yang berkesan untuk memproses maklumat barn;
6. Keupayaan untuk memantau ilmu pengetahuan dan pemahamannya; dan
7. Keupayaan untuk menggunakan strategi yang berkesan ketika menyelesaikan mas alah, atau ketika untuk mendapatkan maklumat yang tersimpan.
Metakognisi merujuk kepada pengetahuan serta kepercayaan seseorang mengenai proses
dan keupayaan pembelajarannya (Ormrod, 1998). Sebelum itu, Flavell (1979) serta
Garner dan Alexander (1986) juga menyifatkan fungsi metakognisi sebagai pengetahuan
seseorang mengenai kawalan pembelajaran kendiri. Berdasarkan kepada pengetahuan dan
prinsip ini, seseorang itu akan menyelenggarakan proses kognisinya dengan berkesan;
dengan itu ia dapat memaksimumkan pembelajaran dan ingatannya. Antara perkaraperkara yang terdapat di dalam penyelenggaraan proses kognisi seseorang itu
termasuklah: 1) Prosesproses mengetahui had keupayaan pembelajaran dan ingatannya:
2) Menyedari secara realistik pembe1ajaran yang berupaya dilaksanakan di dalam satu
jangka waktu tertentu; 3) Mengetahui strategi, teknik dan taktik pembelajaran yang
berjaya; 4) Menggunakan strategi pembe1ajaran yang berkesan untuk memproses dan
mempelajari maklumat barn; 5) Keupayaan memantau ilmu pengetahuan dan
pemahamannya; dan 6) Keupayaan untuk menggunakan strategi yang berkesan ketika
menyelesaikan masalah, atau ketika untuk mendapatkan maklumat yang tersimpan
(Ormrod, 1998).
Selepas setiap pembacaan, perbincangan akan dibuat berdasarkan kepada empat
perkara: 1) Rumusan persoalan-persoalan berkaitan dengan kefahaman; 2) Penerangan;
3) Jangkaan mengenai apakah yang akan dipaparkan dalam pembacaan itu; dan 4) Mem-
168 Masalah Pendidikan 2005, Universitl Malaya
baca untuk bela jar dan bukannya belajar untuk membaca.
Strategi pembelajaran merupakan satu aspek dari penyelenggaraan proses kognisi.
Menurut Cross dan Paris (1988) fungsi metakognisi merangkumi dua kategori proses
kognisi iaitu: 1) Pengetahuan tentang penilaian kendiri terhadap proses kognisi; dan 2)
Pengurusan kendiri terhadap proses berfikir. Kemahiran metakognisi membantu
seseorang untuk membuat perencanaan pembelajarannya atau menyelesaikam sesuatu
masalah.
Pengajaran Reciprocal dengan Pembelajaran Mendalam
Terdapat tiga jenis pendekatan pembelajaran yang biasa digunakan dalam pengajaran dan
pembelajaran iaitu: 1) Pendekatan Cetek; 2) Pendekatan Mendalam; dan 3) Pendekatan
Strategik. Setiap pendekatan mempunyai ciri-ciri dan hasil pembelajaran yang berbeza.
Oleh itu, memahami pendekatan pembelajaran pelajar dapat membantu guru untuk
menghasilkan pembelajaran berkesan dalam proses pembelajaran dan pengajaran mereka
di bilik darjah berdasarkan konteks tertentu. Di sini penulis merujuk kepada konteks
kefahaman pelajar membaca.
Setiap pendekatan tersebut mempunyai ciri-ciri dan hasil pembelajaran dan pengajaran yang tertentu misalnya, dalam pendekatan cetek, hasil pembelajarannya ialab pelajar
hanya memperoleh kefaharnan secara umum sahaja bagi keseluruhan pembelajaran mereka.
Bagaimana hasil pembelajaran ini berlaku? Jawapannya merujuk kepada ciri-ciri
Pembelajaran Cetek iaitu: 1) Pembelajaran pelajar untuk membaca hanya digerakkan oleh
keinginan untuk menghabiskan pembacaan yang perlu mereka baca; 2) Pelajar hanya
bergantung kepada menghafal isi-isi penting dalam teks dan bukannya memahami
pembacaan mereka; 3) Pelajar tidak dapat membezakan antara pengetahuan barn daripada
pengetahuan sedia ada; 4) Pelajar hanya menggunakan teknik hafalan; dan 5) Proses
kognitif pada tahap ini adalah rendah.
Hasil pembelajaran Pendekatan Mendalam pula ialah pelajar akan memahami secara
mendalam dan dapat menghayati makna daripada isi penting pembaeaan yang mereka
lakukan. Terdapat tujuh ciri Pembelajaran Mendalam iaitu: 1) Pelajar digerakkan oleh
minat yang mendalam terhadap pembacaan teks yang mereka baca; 2) Pelajar akan
meneari makna bagi sesuatu yang mereka baca; 3) Pelajar dapat mengaitkan konsep dan
pengalaman yang sedia ada dengan yang barn dalam pembaeaan mereka; pelajar dapat
rnembuat penilaian secara kritikal hasil semasa dan di akhir pembacaan sesuatu teks; 5)
Pelajar dapat mengenal pasti konsep dan tema-tema utama dalam teks yang dibaea; 6)
Pelajar dapat menghubungkaitkan pengetahuan/isi teks yang dibaca dengan pandangan
sendiri; dan 7) Pelajar dapat menggunakan logik dan urutan isi penting dalam teks yang
dibaea untuk membuat penilaian isi kandungan teks secara keseluruhan.
Hasil pembelajaran menggunakan Pendekatan Strategik pula ialah kefahaman membaca yang pelbagai dan tidak pasti iaitu sarna ada kefahaman pelajar seeara umum atau
mendalarn terhadap teks yang dibaca. Terdapat dua eiri sahaja dalam pendekatan ini
iaitu: 1) Tujuan mereka membaca sarna ada sekadar membaea sahaja atau memahami apa
yang dibaca; dan 2) Pelajar akan mernilih sarna ada untuk mengaplikasikan strategi
pendekatan cetek atau mendalam yang bersesuaian dengan tujuan mereka membaca.
Daripada perbineangan ciri-ciri pendekatan pembelajaran di atas dapatlah dirumus-
Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya
169
kan bahawa Pendekatan Mendalam merupakan pembelajaran yang aktif dan menggalakkan pelajar berfikir (metakognisi) sewaktu membaca. Ciri-ciri pendekatan ini juga
terdapat dalam pengajaran reciprocal. Malah kajian menunjukkan dengan menggunakan
pendekatan mendalam dapat meningkatkan pencapaian pelajar.
Pendekatan Pembelajaran dengan Pencapaian
Sebagai pelopor kepadakajian pendekatan pembelajaran, Marton dan Saljo (1976)
memberi penekanan terhadap variasi pelajar dalam menentukan ciri-ciri pembelajaran
yang baik. Kember dan Murphy (1990) menegaskan rarnai di kalangan ahli-ahli teori
pendidikan tidak menghiraukan ciri-ciri pembelajaran melalui pemahaman. Sedangkan
objektif pengajaran perlu menekankan kepada penaakulan konsep; penggunaan kaedah
tertentu dalam menyelesaikan masalah; membentuk idea dan prinsip barn dalam
menangani sesuatu masalah; dan penggunaan prinsip dalam melakukan ramalan dan
bukannya tertumpnkepadaaktiviti"aktivitipenghafaian fakta.Kaedahpembelajaran ini
berkait dengan pendekatan pembelajaran yang diutarakan oleh Marton dan Siiljo sebagai
Pembelajarandalaman.
Watts dan Anderson (1971) telah membuat beberapa sirl kajian terhadap pelajar
yang mengamalkan pendekatan yang berbeza. Mereka dapati bahawa pelajar yang
mengamalkan pendekatan permukaan pada mulanya memperolehi markah yang tinggi
daripada pelajar yang mengamalkan pendekatan dalaman tetapi dalam jangka masa
panjang, pelajar yang mengamalkan pendekatan dalaman memperolehi pencapaian yang
lebih baik dalam ketiga-tiga soalan iaitu objektif, esei dan lisan.
Kajian Marton dan Siiljo (1976) yang menggunakan bahan pengajaran yang berbeza
telah mewujudkan tahap pemprosesan pelajar yang berbeza. Kajian tersebut melihat hasil
dan proses sesuatu pembelajaran kesan daripada Pembelajaran Dalaman dan Pembelajaran Permukaan. Pembelajaran Dalaman dikaitkan dengan Pembelajaran Bermakna yang
merujuk kepada konteks pembelajaran, sedangkan Pembelajaran Permukaan dikaitkan
dengan Pembelajaran Hafalan. Kajian ini mendapati pencapaian pelajar lebih
memberangsangkan apabila pelajar menggunakan Pembelajaran Dalaman kerana, dengan
menggunakan pendekatan ini, pelajar cuba menghubungkaitkan apa yang hendak
disampaikan oleh sesuatu pembelajaran, dan bagaimana sesuatu maklumat itu hendak
dikaitkan.
RUMUSAN
Pengajaran reciprocal merupakan satu kaedah pengajaran kefahaman membaca yang berpusatkan pelajar. Ia juga mempunyai unsur metakognisi (berfikir tentang berfikir). Ciriciri yang ada pada pengajaran ini juga merupakan cirl-ciri pembelajaran dan pengajaran
berkesan. Pengajaran reciprocal boleh dilaksanakan dalam semua mata pelajaran terutama sains sosial yang memerlukan pelajar membaca dan memahami apa yang dibaca
disamping dapat meningkatkan pencapaian mereka. Perbincangan dalam artikel ini juga
menunjukkan bahawa pengajaran reciprocal ini masih lagi relevan dan menepati kehendak pendidikan semasa, yang memberi penekanan terhadap pengajaran dan pembelajaran
berpusatkan-pelajar serta menggalakkan pelajar berfikir.
170 Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya
RUJUKAN
Bower, B., Lobdell, J., & Swenson, L. (1994). A new approach to teaching history in diverse classroom. Teaching Thinking and Problem Solving, 16(1), 7-14.
Casper, M., Catton, J., & Westfall, S. (1998). Comprehension; Theories and strategies.
[Atas talian] http://www .dominican.edu/academics/facultypages/madalienne peters/
compprehension.html
Cross, D. R., & Paris, S. J. (1988). Developmental and instructional analyses of children's
metacognition and comprehension. Journal of Educational Psychology, 80,
131~142.
Edwards, J. (1995). Reciprocal teaching in the fourth-grade science program. Minneapolis, MS: University of Minnesota, College of Educational and Human Development, Center for Applied Research and Educational Improvement (CAREl).
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. American Psychologist.
34.906-911.
Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall, S. (2003). A handbook for teaching and learning in
higher education: Enhancing academic practices. London: Kogan.
Gage, N. L., & Berliner, D. C. (1991). Educational psychology (5th ed.). Boston, MA:
Houghton.
Garner, R., & Alexander, P. A. (1986). Metacognition: Answered and unanswered questions. Educational Psychologist, 24,143-158
Hamachek, D. (1995). Psychology in teaching, learning & growth (5th ed.). Boston, MA:
Allyn.
Hart, E. T., & Speece, L. D. (1998). Reciprocal teaching goes to college: Effects for post
secondary students at risk for academic failure. Journal of Educational Psychology.
40(4),670-681.
Hill, W. F. (1971). Learning: A survey of psychological interpretation. Scranton, PA:
Chandler.
Hodge, E. A., Palmer, B., & Scott, D. (1992). Metacognitive training in cooperative
groups on the reading comprehension and vocabulary of at risk college students.
College Student Journal. 26,440-448.
Kamus Dewan. (1986). (Cet. 3). Kuala Lumpur: DBP.
Kamaruddin Hj. Hussin, & Siti Hajar (1998). Penguasaan kemahiran membaca: Kaedah
dan teknik membaca. Serdang, Selangor: Universiti Putra Malaysia.
Kember, D., & Murphy, D. (1990). Alternative new directions for instructional design.
Educational technology, 30(8), 42-47.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2000). Sukatan pelajaran kurikulum bersepadu sekolah menengah. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2002). Kemahiran berfikir dalam pengajaran dan
pembelajaran. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Lederer, J. M. (2000). Reciprocal teaching of social studies in inclusive elementary classrooms. Journal of Learning Disabilities. 33(1), 91-106.
Lysynchuk, L. M., Pressley, M., & Vye, N. J. (1990). Reciprocal teaching improves standardized reading comprehension performance in poor comprehenders. The Elementary School Journal, 90,469-484.
Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya
171
Marton, E, & SaIjo, R. (1976). On qualitative differences in learning: Outcome and process. British Journal of Educational Psychology. 46. 4-11.
Moore, D. W. (1989). Teaching history. The Clearing House, 62(7), 304-349.
Nicholls, G. (2002). Developing teaching and learning in higher education. London:
Routledge.
Onnrod, J. E. (1998). Developing learners. New York: Merrill.
Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering
and comprehension monitoring activities. Cognition and Instruction, 1 (2), 117~175.
Watts, G. H., & Anderson, R. C. (1971). Effects of three types of inserted question on
learning from prose. Journal of Educational Psychology, 62, 387-394.
Westera, J., & Moore, D. W. (1995). Reciprocal teaching of reading comprehension in a
New Zealand High School. Journal of Psychology in the Schools, 32(3), 225-232.
Wray, D., & Lewis, M. (1998). Texts and learning: Towards a model of teaching literacy.
[Atas talian] http://www.warwick.ac.uk/staff/D .J .Wray / Articles/teach.html