361478279 analisis jurnal internasional docx

ANALISIS

JURNAL

INTERNASIONAL

(PROBLEMATIKA

PEMBELAJARAN MATEMATIKA)
Jurnal

: Journal of Science and Mathematics Education in
Southeast Asia 2012, Vol. 35 No. 2, 119-145

Judul Artikel
Penulis

: Developing Mathematical Proficiency
: Susie Groves, Deakin University Australia

A. Latar Belakang

Penelitian ini dilatar belakangi oleh lima strands kecakapan matematis yang
dikemukakan oleh KilPatrick Swafford dan Findell (2001) yang meliputi
pemahaman konseptual, kelancaran prosedural, kompotensi strategis, penalaran
adaptif dan disposisi produktif yang saling jalin menjalin. Kecakapan matematika
tersebut sejalan dengan Kurikulum baru Australia: Matematika (F-10), yang akan
dilaksanakan dari tahun 2013, telah diadaptasi dan mengadopsi empat pertama
strands kecakapan ini untuk menekankan luasnya kemampuan matematika yang
siswa perlu mendapatkan melalui belajar mereka dari berbagai konten strands.
Kemampuan ini telah diadopsi di banyak negara sebagai bukti kemampuan
matematika, seperti Matematika Singapura (Ministry of Education, Singapura
2006, hal.6) menempatkan pemecahan masalah di pusat belajar matematika,
dengan konsep, proses, metakognisi, sikap dan keterampilan. Ally (2011)
mempertanyakan sejauh yang peluang untuk mengembangkan domain ini hadir
dalam pedagogi guru. Dalam sebuah studi dari empat kelas 6 kelas di Afrika
Selatan, Ally tampak untuk bukti empiris dari promosi dari lima strands
kecakapan matematika. Temuan mengungkapkan bahwa "sejauh mana lima

strands kecakapan matematika; ... jauh di bawah harapan "(hal.90). Lebih dari
90% dari 242 segmen pelajaran lima menit video yang direkam dari 30 pelajaran
yang terkandung peluang untuk mengembangkan kemampuan prosedural, dengan

hanya 17% untuk pemahaman konseptual, 8% untuk penalaran adaptif, kurang
dari 2% untuk kompetensi strategis dan 20% untuk disposisi produktif.
B. Tujuan Penelitian
Tujuan dari makalah ini adalah untuk mengatasi masalah jenis kelas praktek
yang dapat memberikan kesempatan untuk pengembangan strands kecakapan
matematika Kilpatrick et al. (2001) di sekolah dasar. Hal ini mengacu pada data
dari sejumlah proyek, serta dari literatur, untuk memberikan contoh ilustrasi.
C. Analisis problematika pembelajaran matematika
Pembelajaran

matematika

yang

dilakukan

dalam

penelitian

untuk

mengembangkan setiap strands dari kecakapan matematika adalah dengan
mengadakan praktek kelas dengan memberikan proyek, literatur dan contoh
ilustrasi. Hal ini dilakukan karena pembelajaran matematika di Australia selama
ini, ruang kelas hanya sebagai wacana yang biasa dan kurang menantang. Oleh
karena itu, kelas Matematika dijadikan seperti Komunitas penyelidikan suatu
proyek penelitian. Jenis

kelas praktek dapat memberikan kesempatan untuk

pengembangan kecakapan matematis di sekolah dasar. Hal ini mengacu pada data
dari nomor proyek, serta literatur, untuk memberikan contoh ilustrasi. Tulisan ini
menunjukkan bahwa untuk mengembangkan semua strands kecakapan matematis

membutuhkan perubahan yang kompleks dalam pedagogi guru. Contoh
pembelajaran matematika dalam penelitian ini:
1. Pemahaman Konseptual
Pemahaman konseptual mengacu pada pegang ide-ide matematika yang
terintegrasi fungsional. Siswa dengan pemahaman konseptual lebih tahu dari

fakta-fakta yang terisolasi dan metode. Mereka memahami mengapa ide
matematika penting dan jenis konteks di mana hal ini berguna. Mereka telah
mengorganisir pengetahuan mereka ke dalam satu kesatuan yang utuh, yang
memungkinkan mereka untuk belajar ide-ide baru dengan menghubungkan ide-ide
yang telah mereka ketahui (Kilpatrick et al., 2001, hal. 118).
Untuk mengembangkan pemahaman konseptual, penelitian ini menggunakan
pelajaran berbasis pada tugas yang dirancang khusus untuk fokus pada
pemahaman anak-anak tentang konsep matematika. Menggunakan data dari
sebuah proyek penelitian, Kelas Matematika Berfungsi sebagai Komunitas
Penyelidikan.
Contoh berikut pembelajaran dalam tulisan ini adalah tentang konsep
lingkaran.
Pelajaran dimulai dengan Mr J membuat tiang untuk bermain pelemparan
gelang-gelangan dlm permainan (suatu permainan di mana pemain mencoba untuk
melemparkan cincin ke tiang). Mr J menempatkan tiang di tengah ruang terbuka
di dalam kelas dan meminta tiga anak (disebut sebagai B1, B2 G1 dan) berdiri di

tiga tempat ditandai pada garis merah sepanjang satu sisi ruangan (lihat Gambar
3).

Setelah membahas bagaimana mengukur jarak dengan menggunakan
penggaris meter untuk mengukur jarak dari kutub ke posisi di mana siswa B2, G1
dan B1 berdiri, Mr J mengangkat strip pre-cut berwarna kertas, seperti yang
ditunjukkan pada Gambar 3, menunjukkan bahwa jarak yang berbeda. Kemudian
anak-anak terus mencoba untuk menemukan titik-titik untuk berdiri di garis
merah, siswa B2 menyarankan bahwa dua orang dapat pada jarak yang sama dari
tiang; ia pindah strip kuning sehingga salah satu ujung berada di tiang dan lainnya
pada titik B2 * pada Gambar 3. Mr J kemudian memberikan semua anak strip
kuning dan meminta mereka untuk "berpikir sendiri" untuk menemukan tempat
untuk berdiri sehingga semua orang pada jarak yang sama dari tiang. Anak-anak
senang karena tidak ada yang akan dirugikan.
Mr J kemudian mewakili situasi di selembar kertas besar di papan tulis.
Dia terjebak tiang miniatur di atas kertas dan meminta anak-anak untuk
menempelkan strip kertas kuning dan titik-titik untuk mewakili posisi mereka
(lihat Gambar 4).

Mr J menghapus tiang dan menempatkan selembar kertas di atas pertama
dengan lingkaran digambar di atas di mana titik-titik itu, dan bertanya, "Berapa
banyak poin kuning akan kita butuhkan? 100? 1.000.000? "Dia kemudian
meletakkan lingkaran kata di atas kertas dan menimbulkan nama untuk pusat, jarijari dan diameter dari anak-anak yang bekerja berpasangan menggambar

lingkaran. Awalnya banyak anak memilih untuk menggunakan kompas. Beberapa
menit kemudian Mr. J mengatakan, "Apakah ada cara lain? "Anak-anak mencoba
berbagai cara, sementara Mr J berputar salah strip kuning kertas sekitar satu ujung
dipegang oleh jarinya. Siswa B2 semangat berteriak bahwa ia bisa melakukannya
dan diperagakan menggambar lingkaran dengan memegang tengah salah satu
ujung pensil dan menelusuri lingkaran dengan jarinya dalam lubang di ujung lain.
Anak-anak bertepuk tangan dan Mr J menunjukkan Metode B2 itu di depan kelas.
Penutupan pelajaran dilakukan dengan beberapa saran dari anak-anak tentang
bagaimana untuk memperbaiki salah satu ujung, yang berpuncak pada
penggunaan dari pin gambar. Mr J menyimpulkan dengan mengatakan, "Seperti
yang Anda menyarankan, ada cara lain untuk menggambar sebuah lingkaran
selain menggunakan kompas."

Mr J menyoroti aspek konseptual, dalam pelajaran. Dia menyatakan bahwa
tujuan itu adalah agar "Anak-anak untuk memiliki konsep lingkaran dan
menemukan benda-benda nyata melingkar". Menurut Mr J, aspek yang paling
penting dari pelajaran di hal belajar anak-anak adalah untuk anak-anak untuk
memahami bahwa lingkaran adalah lokus. Ini memberikan kontras dengan
kurikulum Australia di mana pada tingkat ini fokusnya adalah pada bentuk
lingkaran daripada yang mendasari sifat lingakaran, dengan penekanan berada

pada aspek prosedural seperti mengenali yang bentuk yang lingkaran dan yang
tidak berdasarkan pengamatan.
Tujuan untuk anak-anak bekerja dalam kelompok (dalam hal ini pasangan)
adalah "Untuk memfasilitasi diskusi saat bekerja dalam kelompok", sedangkan
tujuan diskusi seluruh kelas adalah untuk anak-anak untuk "berbagi ide dan
strategi untuk solusi [menunjukkan bahwa] ada banyak cara berpikir yang
berbedauntuk mencapai kesimpulan yang sama ".
Dengan demikian penting bagi guru untuk memberikan kegiatan dengan
tingkat

pembelajaran

yang

menekankan

konseptual

untuk

merangsang

pemahaman konseptual anak-anak.
2. Kelancaran Prosedural
Kelancaran prosedural dan pemahaman konseptual sering dipandang sebagai
yang bersaing untuk perhatian dalam matematika sekolah. Tapi mengacu pada
keterampilan terhadap pemahaman menciptakan dikotomi palsu (Kilpatrick et al.,
2001, hal. 122). Kelancaran perhitungan berarti lebih dari kecepatan dan akurasi

yang sebelumnya telah dianggap sebagai batu penjurunya. Menurut Kilpatrick et
al. (2001) "kelancaran prosedural mengacu pada pengetahuan tentang prosedur,
pengetahuan kapan dan bagaimana menggunakannya dengan tepat, dan
keterampilan dalam melakukan perhitungan yang fleksibel, akurat, dan efisien
"(hal. 121).
Berikut contoh, yang digunakan di sini untuk menggambarkan cara di mana
siswa dapat diberikan kesempatan untuk mengembangkan kelancaran prosedural
mereka, menggunakan data dari Kalkulator di Proyek penelitian matematika.
Dalam contoh ini, anak-anak Grade 2 memilih mengambil bagian dalam berbagai
kegiatan olahraga di pagi hari, yang digunakan sebagai dasar untuk serangkaian
masalah untuk pelajaran matematika mereka yaitu menghitung banyaknya putaran

mereka lari. Anak diizinkan untuk menggunakan metode apapun mereka memilih
untuk menemukan jawaban atas masalah, termasuk menggunakan pensil dan
kertas, bahan beton, kalkulator dan strategi mereka. Pelajaran diakhiri dengan
pembagian solusi strategi.
3. Kompetensi Strategis
Kompetensi Strategis mengacu pada kemampuan untuk merumuskan masalah
matematika, mewakili mereka dan menyelesaikannya. Untai ini mirip dengan apa
yang disebut pemecahan masalah dan perumusan masalah dalam literatur
pendidikan matematika dan ilmu kognitif, dan pemecahan masalah matematika,
khususnya, telah dipelajari secara ekstensif. (Kilpatrick et al., 2001, hal. 124)

Pemecahan masalah matematika merupakan pusat pembelajaran matematika.
Pemecahan masalah melibatkan orang dalam menerima tantangan menangani
sebuah tugas asing yang mereka tahu tidak ada solusi yang jelas. Tentu saja,
dalam matematika, itu juga mengasumsikan bahwa masalah ini bisa menerima
aplikasi beberapa matematika - sesuatu yang juga menyentuh pada untai disposisi
produktif Kilpatrick et al. (2001).
Berikut contoh 3, yang digunakan di sini untuk menggambarkan cara di mana
siswa dapat diberikan kesempatan untuk mengembangkan kompetensi strategis
mereka, menggunakan data dari proyek penelitian Berbicara Lintas Budaya:

Anak-anak duduk di lantai sedangkan guru, Ibu B, mengingatkan para siswa
bahwa mereka telah mendengar kisah Putri Salju dan Tujuh Kurcaci hari
sebelumnya. Dia kemudian mengambil selembar kertas untuk mewakili "meja
panjang" di mana Snow White dan tujuh kurcaci duduk untuk makan malam
mereka. Dia mengatakan bahwa Putri Salju selalu duduk di kepala meja,
sementara kurcaci duduk di kedua sisi panjang, dengan yang berbeda, jumlah
kurcaci duduk di setiap sisi setiap hari. Tujuh konter digunakan untuk mewakili
kurcaci. Satu anak diminta untuk menggambarkan sebuah cara yang mungkin. Dia
ditempatkan satu meja di satu sisi dan enam di sisi lain. Kemudian guru
menyajikan masalah di papan seperti yang ditunjukkan di bawah ini. Bagaimana
mungkin 7 kurcaci duduk di meja? Apakah Anda menemukan semua cara?
Tau dari mana?
Anak-anak sangat antusias memecahkan masalah ini, apalagi contohnya
adalah dongeng yang mereka sukai. Mrs B berkomentar bahwa telah mengatakan

satu anak bahwa ia telah menemukan tujuh cara, sementara yang lain telah
menemukan delapan. Dia mengingatkan mereka bahwa mereka ingin menemukan
semua cara yang mungkin. Sebagai anak-anak masing-masing memberikan
kontribusi cara yang berbeda, dia menulis solusi mereka pada selembar kartu,
yang ia melekat pada papan tulis. Setelah itu guru merangsang anak untuk

mengamati pola yang sudah dibuat dipapan tulis dan menyimpulkan pola tersebut.
Dengan demikian ketika diberikan masalah lain anak-anak dapat dengan cepat
menyelesaikannya.
4. Penalaran Adaptif
Penalaran adaptif mengacu pada kapasitas untuk berpikir logis tentang
hubungan antara konsep dan situasi. Demikian penalaran yang benar dan valid,
berasal dari pertimbangan alternatif, dan termasuk pengetahuan tentang
bagaimana untuk membenarkan kesimpulan. Dalam matematika, penalaran
adaptif adalah perekat yang memegang segala sesuatu bersama-sama. (Kilpatrick
et al., 2001, p.129)
Menurut Kurikulum Australia: Matematika (F-10), "Penalaran matematis
siswa

ketika

mereka

menjelaskan

pemikiran

mereka,

ketika

mereka

menyimpulkan dan membenarkan strategi yang digunakan dan kesimpulan yang
dicapai, ... ketika mereka membuktikan bahwa sesuatu itu benar atau salah dan
ketika mereka membandingkan dan ide-ide kontras terkait dan menjelaskan
pilihan mereka ".

Untuk memberikan kesempatan siswa mengembangkan penalaran adaptif, di
segmen lain pelajaran ini, guru menyajikan masalah dan bahkan meminta anakanak "Bagaimana kau bisa membuktikannya?" dalam pelajaran Mrs. B terdiri
biasanya dari dua jenis kegiatan: Guru diarahkan seluruh kegiatan kelas, dan
kegiatan kelompok kecil. Seluruh kelas diskusi menekankan penjelasan anak-anak
dari metode solusi mereka, dengan harapan bahwa anak-anak akan mampu
membenarkan solusi mereka bukan hanya menyajikan mereka ke kelas sebagai
metode alternatif. Dengan demikian anak-anak bias memiliki kecakapan penalaran
adaptif.
5. Disposisi Produktif
Jika siswa untuk mengembangkan pemahaman konseptual, kelancaran
procedural, kompetensi strategis, dan kemampuan penalaran adaptif, mereka harus
percaya bahwa matematika dimengerti, tidak sembarang; itu, dengan upaya yang
tekun, dapat dipelajari dan digunakan; dan bahwa mereka mampu mencari tahu.
Mengembangkan disposisi produktif sering memerlukan kesempatan untuk
membuat rasa matematika, untuk mengakui keunggulan ketekunan, dan
mengalami manfaat pembuatan logika dalam matematika. (Kilpatrick et al., 2001,
hal.131)
Banyak siswa melihat matematika sekolah sebagai yang benar-benar bercerai
dari pengalaman kehidupan nyata mereka dan gagal untuk melihat bagaimana
matematika bisa menjadi alat kuat dalam kehidupan sehari-hari. Schoenfeld

(2007b, hal. 69) membahas hasil nasional survei Amerika Serikat dari 45.000
mahasiswa yang disajikan dengan versi berikut masalah bus terkenal:
Sebuah bus militer memegang 36 tentara. Jika 1128 tentara sedang bus
ke situs pelatihan mereka, berapa banyak bus yang diperlukan?
Schoenfeld melaporkan bahwa "29% memberikan jawaban '31 sisa 12 '; 18%
memberikan jawaban '31'; 23% memberikan jawaban, '32' yang benar; dan 30%
melakukan perhitungan salah. Sebuah penuh 70% dari siswa melakukan
perhitungan benar, tetapi hanya 23% dari siswa mengumpulkan benar (hlm. 69).
Dia menghubungkan perilaku ini kepada siswa percaya bahwa matematika adalah
berarti, tidak ada hubungannya dengan dunia nyata, dan bahwa mereka tidak bias
diharapkan untuk memahaminya tetapi hanya menghafalkannya. Dengan
demikian keyakinan siswa yang penghalang serius bagi disposisi produktif
mereka berkembang.
Sangat menarik untuk dicatat bahwa satu-satunya dari helai kecakapan
matematika Kilpatrick et al. (2001) hilang dari Kurikulum baru Australia yaitu
disposisi produktif. Mungkin hal ini tidak mengherankan mengingat Kilpatrick itu
(2011, p.11) berkomentar bahwa dalam Pembelajaran Matematika Study, yang
menyebabkan Kilpatrick et al. (2001) melaporkan, beberapa matematikawan
menolak memiliki produktif disposisi sebagai salah satu dari lima helai,
sedangkan guru percaya bahwa itu adalah penting bagi siswa untuk memiliki
disposisi produktif terhadap matematika jika helai kemampuan lain yang harus
dipenuhi.

D. Kesimpulan
Strands

kecakapan matematika untuk mencakup kemampuan yang guru

matematika ingin mengembangkan pada siswa. Peneliti ini telah mencoba untuk
menjawab pertanyaan tentang jenis praktek kelas yang dapat memberikan peluang
untuk pengembangan untaian dari matematika kecakapan di sekolah dasar dengan
menggambar data dari sejumlah proyek penelitian, serta dari literatur, untuk
memberikan contoh ilustrasi pelajaran di mana peluang untuk mengembangkan
kemampuan ini ada ke dalam kompleksitas bergerak dari pengajaran tradisional
ekspositoris ke kelas budaya di mana ide-ide peserta didik dihargai dan
membentuk dasar pengajaran,dengan hasil bahwa peserta didik menjadi pemikir
otonom.

Jurnal

:

International

Electronic

Journal

of

Mathematic

Education
Judul Artikel

– IΣJMΣ www.iejme.com Volume 5 No 3 (2010)
: The Impact of Teaching Approaches on Students’
Mathematical Proficiency in Sweden

Penulis

: Joakim Samuelsson Linköpings Universitet/IBL,
Linköping,

A. Pendahuluan
Pengaruh belajar pada pengetahuan telah mendapatkan sedikit perhatian
dalam belajar dan mengajar matematika (Boaler, 1999; Samuelsson, 2008).
Meskipun demikian, guru sering berharap peneliti memberikan pengetahuan
matematika secara didaktis.
Apa yang terjadi di kelas memiliki pengaruh pada kesempatan siswa untuk
belajar. Aktivitas kelas, tindakan yang berulang yang dilakukan siswa dan guru
terlibat karena mereka belajar dimana pengetahuan dihasilkan (Cobb, 1988). Ada
beberapa bukti bahwa gaya pengajaran yang berbeda memiliki pengaruh yang
berbeda pada prestasi siswa (Aitkin & Zukovsky, 1994) dan pilihan pendekatan
pengajaran dapat membuat perbedaan dalam belajar siswa (Wentzel, 2002).
Sintesis meta analisis dan review dari Teddlie and Reynolds (2000) memberikan
bukti hubungan positif antara prestasi dan pengaturan kelas yang bervariasi. Case
(1996) berpendapat variasi metode pembelajaran penting karena metode
pembelajaran yang berbeda menarik perhatian yang berbeda dalam kompetensi
matematika (misalnya Boaler, 2002; Samuelsson, 2008). Jadi kebanyakkan
metode pembelajaran tampaknya menjadi penting untuk perkembangan kecakapan
matematika siswa.

B. Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini mengukur pengaruh dari dua metode yang berbeda,
tradisional dan pemecahan masalah, mengajar matematika anak lima tahun
pertama di sekolah serta perbedaan antara prestasi anak laki-laki dan perempuan
tergantung pada pendekatan pembelajaran untuk menguji kecakapan matematis
anak.
C. Analisis Problematika Pembelajaran Matematika
Kurikulum matematika selama di sekolah dasar Swedia memiliki banyak
komponen, tapi ada penekanan kuat pada konsep angka dan operasi angka. Dari
perspektif internasional, pengetahuan matematika didefinisikan sebagai sesuatu
yang lebih kompleks dari konsep angka dan operasi angka. Kilpatrick et al. (2001)
menyatakan selama lima hal yang secara bersama-sama membangun kemampuan
matematika siswa. Lima hal memberikan kerangka kerja untuk pengetahuan,
keterampilan,

kemampuan,

dan

keyakinan

yang

merupakan

kemahiran

matematika. Dalam laporannya mereka membahas sebagai berikut:
1 Pemahaman konseptual tentang pemahaman konsep matematika, operasi, dan
hubungan. Siswa mengetahui pemahaman konseptual lebih dari fakta dan
metode.

Produk

mengukur

pemahaman

konseptual

adalah

untuk

Misalnya: "Nomor Anda adalah 123,45. Jika diubah ke ratusan dan persepuluh.
Apa nomor baru anda?
2 Mengacu kelancaran prosedural untuk keterampilan melaksanakan prosedur
secara fleksibel, akurat, efisien, dan tepat. Siswa harus melakukan perhitungan

dasar bilangan bulat (misalnya, 6 +7, 17-9, 8×4) tanpa melihat tabel atau alat
bantu lainnya.
3 Kompetensi strategis adalah kemampuan merumuskan, mewakili, dan
memecahkan masalah matematika. Kilpatrick et al (2001, p.126) memberikan
contoh berikut untuk pengujian kompetensi strategis: "Sebuah toko memiliki
36 sepeda dan becak. Totalnya ada 80 roda. Berapa banyak sepeda dan berapa
banyak becak yang ada? "
4 Penalaran adaptif mengacu pada kapasitas berpikir logis, refleksi, penjelasan
pikiran, dan pembenaran.
5 "Disposisi Produktif adalah kecenderungan kebiasaan untuk melihat
matematika sebagai masuk akal, berguna, dan bermanfaat, ditambah dengan
kepercayaan ketekunan dan kemanjuran sendiri " (Kilpatrick et al, 2001, 5).
Soal

yang

mengukur

disposisi

produktif

misalnya:

"Seberapa yakin Anda dalam situasi berikut? Ketika Anda menghitung
8-1=___+3 (Benar-benar yakin, yakin, cukup yakin, tidak yakin). "
Penelitian ini berfokus pada bagaimana metode pengajaran yang berbeda
mempengaruhi aspek siswa kemahiran matematika dan pada perbedaan
kemampuan matematika siswa antara anak laki-laki dan perempuan yang
diajarkan dengan cara yang sama selama 5 tahun di SD.
Model pembelajaran yang dibahas dalam literatur ini adalah sebuah model
pembelajaran tradisional/ model pembelajaran aktif tampaknya lebih efektif dari
pada model pembelajaran yang berfokus pada kerja individu dan model
pembelajaran kooperatif dan kelompok kerja kecil. Keuntungan dari pemecahan

masalah keompok kecil terletak pada scaffolding dimana siswa saling membantu
untuk kemajuan di Zona Perkembangan Proximal (ZPD) (Vygotsky, 1934/1986).
Memberi dan menerima bantuan dan penjelasan dapat memperluas kemampuan
berpikir siswa, dan informasi verbal yang dapat membantu struktur pikiran siswa
(Leiken & Zaslavsky, 1997). Ide yang dapat mendorong siswa berpikir tingkat
tinggi (Becker & Selter, 1996). Siswa bekerja dalam kelompok kecil yang
memahami diri sendiri dan belajar bahwa orang lain memiliki kekuatan dan
kelemahan. Percobaan pemecahan masalah dalam kelompok kecil adalah metode
pengajaran yang memberikan hasil yang baik seperti pemahaman konseptual yang
lebih baik-skor yang lebih tinggi pada tugas pemecahan masalah (Goods &
Gailbraith, 1996; Leiken & Zaslavsky, 1997).
Dalam pendekatan tradisional guru menjelaskan metode dan prosedur di
papan kapur pada awal pembelajaran. Bekerja individu berarti bahwa siswa
bekerja secara individu pada masalah dari buku teks tanpa guru menerangkan
pelajaran, guru hanya membantu siswa yang memintanya. Pemecahan masalah
berarti siswa diperkenankan dengan ide yang berbeda dan masalah yang dapat
diselidiki dan diselesaikan dengan berbagai macam metode matematika. Siswa
bekerja dalam empat kelompok, dan mereka membahas masalah satu sama lain
dan dengan guru, baik kelompoknya dan seluruh diskusi kelas.
Mengembangkan aspek diri sendiri keterampilan belajar, guru, menurut
Samuelsson (2008), menyarankan munculnya kerja secara tradisional atau
pemecahan masalah. Pemecahan masalah lebih efektif dalam mengembangkan
minat siswa dan senang terhadap matematika daripada bekerja secara tradisional

atau bekerja sendiri. Bekerja tradisional dan pemecahan masalah memiliki
pengaruh yang positif pada perkembangan konsep siswa daripada bekerja secara
individu.
Perbedaan metode mengajar nampaknya mempengaruhi pembelajaran siswa
(menarik, mengingatkan pentingnya subyek, persepsi diri dan atribusi) (Boaler,
2002). Siswa diharapkan tidak belajar tergesa-gesa untuk ujian mengambarkan
sikap mereka pasif dan negatif. Mereka berkontribusi dengan ide dan metode yang
mengembangkan sikap mereka aktif dan positif yang tidak konsisten dengan
matematika (Boaler, 2002). Sikap negatif terhadap matematika dapat dipengaruhi
misalnya praktek individu yang terlalu banyak (Tobias, 1987) maupun guru
mengungkapkan ketidakmampuan siswa. Siswa yang berhasil baik di sekolah
(Chapman & Tunmer, 1997) menunjukkan tugas yang berfokus pada perilaku
(Onatsu-Arvillomi & Nurmi, 2002), dan mereka memiliki sikap belajar yang
positif. Jika mereka enggan untuk belajar dan menghindari tantangan biasanya
mereka menunjukkan prestasi yang rendah (Midgley & Urdan, 1995; Zuckerman,
Kieffer, & Knee, 1998).
Akibatnya, pilihan metode pengajaran tidak hanya mempengaruhi prestasi
matematika tetapi juga keterampilan belajar siswa. Penelitian lain yang
menyatakan bahwa pendekatan pengajaran dimana siswa berlatih belajar hafalan
(Novak & Ridley, 1983) dan dihafalkan semuanya (Scott-Hodgetts, 1986) adalah
positif bagi anak perempuan. Anak laki-laki lebih tertarik dalam pengaturan kelas
memungkinkan mengambil risiko dan memungkinkan menemukan berbagai cara
untuk memecahkan masalah lebih kreatif (Rodd & Bartolomeus, 2006).

Semua studi ini di atas membahas anak laki-laki dan perempuan prestasi
dalam matematika pada sekunder atau matematika tingkat tinggi di sekolah.
Dalam

studi

ini,

yang

menjadi

fokus

adalah

perbedaan

dalam

kemampuan matematika antara anak laki-laki dan perempuan diajarkan dengan
cara yang sama dalam lima tahun pertama di SD.
Hasil dalam penelitian ini siswa perempuan akan unggul dibandingkan
siswa laki-laki pada kelompok tradisional dan siswa laki-laki akan unggul
dibandingkan siswa perempuan pada kelompok pemecahan masalah. Tabel 1
menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan signifikan antara siswa laki-laki dan
perempuan pada kelompok dengan pengajaran tradisional. Pendekatan pemecahan
masalah memiliki pengaruh yang sama pada anak laki-laki seperti pada siswa
perempuan. Hasil dalam tabel 2 menunjukkan ada perbedaan signifikan dalam
keterampilan matematika siswa.
Tabel 1
Rata-rata, perbedaan standar deviasi antara anak laki-laki dan perempuan di
sekolah A untuk keterampilan matematika dalam tahun ajaran 5 (11 tahun)
Ukuran
Sekolah A
p
Laki-laki
Perempuan
Disposisi Produktif
30.40 (4.27) 29.28 (5.85) .47
Kefasihan Prosedural
7.75 (2.29) 7.65 (1.57) .10
Pemahaman Konseptual 28.15 (9.17) 26.77 (8.34) .60
Standar Kompetensi
9.25 (3.18) 8.23 (3.63) .33
Penalaran Adaptif
5.05 (2.54) 4.38 (2.43) .37

Tabel 2
Rata-rata, perbedaan standar deviasi antara anak laki-laki dan perempuan di
sekolah B untuk keterampilan matematika dalam tahun ajaran 5 (11 tahun)
Ukuran
Sekolah B
p

Laki-laki
Disposisi Produktif
27.24 (4.92)
Kefasihan Prosedural
7.89 (1.81)
Pemahaman Konseptual 34.82 (4.60)
Standar Kompetensi
10.50 (2.30)
Penalaran Adaptif
6.46 (2.00)

Perempuan
27.13 (4.29)
7.48 (1.81)
34.58 (5.99)
9.97 (2.57)
6.90 (2.03)

.99
.39
.86
.41
.41

D. Kesimpulan
Studi ini memberikan kita hasil yang berbeda. Hasil penelitian ini
menunjukkan bahwa tidak ada variasi antara anak laki-laki dan perempuan sesuai
dengan kompetensi matematika yang berbeda. Satu penjelasan untuk hasil ini bisa
menjadi besar waktu intervensi. Kedua anak laki-laki dan perempuan diajarkan
dalam cara yang sama selama lima tahun, mereka datang dari latar belakang sosial
ekonomi yang sama dan mereka tumbuh di lingkungan yang sama. Dengan
kondisi itu tidak mungkin untuk melihat perbedaan antara anak laki-laki dan
perempuan sesuai dengan kemampuan matematika.
Penjelasan lain pada usia siswa. Lima tahun pertama di sekolah
matematika adalah relatif nyata. Pada awal tahun enam, kurikulum matematika
menjadi lebih abstrak. Yang banyak meta-analisis dikutip oleh Hyde dkk. (1990)
menemukan bahwa perbedaan gender dalam kemampuan matematika anak lakilaki di SMA, besarnya kecil. Mungkin perbedaan ini menjadi lebih jelas nanti di
sekolah ketika matematika menjadi lebih abstrak. Dalam studi ini, pendekatan
pengajaran siswa laki-laki dan perempuan tampaknya menjelaskan perbedaan
dalam prestasi.

Jurnal

: Literacy Research and Instruction, Proquest Research
Library Routledge, Volume 48, 1, pg.76-94, 2009

Judul Artikel

: Middle And High School Content Area Teachers
Perceptions About Literacy Teaching And Learning

Penulis

: Susan Chambers Cantrell, Leslie David Burns, and
Patricia Callaway; Universty of Kentucky, Lexington,
Kentucky

A. Pendahuluan
Tulisan ini dilatar belakangi oleh keyakinan guru sekolah tinggi dan menengah
tentang pembelajaran literasi konten yang diselidiki selama tahap implementasi
awal kemampuan literasi konten pada proyek pengembangan profesional. Data
wawancara Guru digunakan untuk menguji faktor-faktor yang berkontribusi dan
atau menghambat keberhasilan guru pada pelaksanaan teknik literasi konten.
Umumnya, temuan menunjukkan bahwa sebagian besar guru pada bagian konten
percaya bahwa literasi adalah bagian integral wilayah konten mereka dan mereka
melaporkan melihat diri mereka sebagai guru membaca serta guru konten.
Meskipun mereka mengalami sejumlah hambatan selama tahap awal pelaksanaan
literasi konten, guru melaporkan bahwa pengembangan professional untuk literasi
merasa puas dengan pembinaan dan kolaborasi yang mendukung keberhasilan
guru mengajar dengan literasi dan pelaksanaan praktek literasi konten.
B. Tujuan
Secara khusus, tujuan penelitian ini adalah untuk mengatasi persepsi guru
mengenai (a) rasa keberhasilan yang terkait dengan instruksi daerah literasi
konten baik dalam kelas mereka sendiri dan seluruh bidang studi, (b) pengajaran
melek huruf dan literasi siswa belajar di area konten, dan (c) dampak

pengembangan profesional dipasangkan dengan pada pembinaan situs dalam
teknik literasi konten.
C. Analisis Problematika Pembelajaran Matematika
Guru sekolah tinggi dan menengah sudah terbiasa dengan instruksi berpusat
pada guru dimana konten disebarkan melalui instruksi langsung dan pembelajaran
ini dinilai melalui tes formal pengetahuan konten yang terisolasi. Sebaliknya,
pendekatan literasi konten cenderung menggunakan metode student centered
seperti pembelajaran kolaboratif, diskusi, dan penyelidikan, posisi guru sebagai
fasilitator. O'Brien dan rekan menunjukkan bahwa pergeseran dari teacher
centered ke gaya student centered dapat membingungkan dan dapat menyebabkan
guru untuk menolak mengadopsi teknik-teknik baru. Selanjutnya, tekanan untuk
mengajarkan isi pelajaran seefisien mungkin dapat menghambat keinginan guru
untuk meninggalkan metode pedagogis tradisional. Tekanan tersebut sering
menyebabkan guru pada konten untuk memahami bahwa membantu siswa
membaca secara lebih efektif adalah bukan tanggung jawab mereka. Sehingga
dengan masalah seperti itu, penelitian ini mencoba memberikan solusi yaitu
selama musim panas tahun 2005, 78 guru dari 6 sekolah dan 3 distrik di bagian
tenggara berpartisipasi dalam Content Literacy Project (CLP), program
pengembangan profesional yang sepanjang tahun, mengembangkan tehnik
mengajar Collaboration Teaching and Learning (CTL), yang dirancang untuk
membantu guru menanamkan strategi literasi ke dalam wilayah konten.

Hasilnya, responden yang mengajar matematika sering menunjukkan bahwa
komponen CLP relevan dengan mata pelajaran mereka, akan tetapi juga tidak tahu
bagaimana menerapkan strategi atau hanya melakukannya dengan cara yang
sangat selektif. Seorang guru matematika kelas enam mengatakan, "Awalnya sulit
bagi saya ketika saya pergi ke pelatihan untuk literasi karena aku berpikir, aku
tidak dapat melakukan literasi matematika di kelas saya. Jadi, saya pikir semua
guru matematika sedikit skeptis. "Perlawanan yang lebih besar pada bagian ini
dari guru matematika tidak diberikan dan mengejutkan bahwa guru matematika
umumnya memiliki lebih banyak kesulitan melihat literasi yang relevan dengan
disiplin ilmu mereka. (Muth, 1993)
Respon guru tentang keberhasilan mereka sendiri untuk mengajar literasi
mencerminkan pentingnya menggabungkan strategi khusus untuk berjuang
membaca dalam pengembangan profesionalnya mengintegrasikan literasi ke
dalam Wilayah konten. Selain itu, tanggapan mereka membuktikan pentingnya
membantu guru mengembangkan pengetahuan mereka tentang dan sumber daya
untuk mengajar literasi sehingga integrasi literasi dapat dipertahankan dalam
jangka panjang. (Greenleaf & Shoenbach 2004)
Dalam studi ini kami menunjukkan bahwa pengembangan profesional intensif
menekankan hubungan lintas-kurikuler, bangunan tingkat kerjasama dan
kolaborasi, dan pembinaan yang berkelanjutan di daerah instruksi literasi konten
dapat memiliki pengaruh positif pada keyakinan guru tentang mengajar dan
belajar literasi di daerah konten. Penelitian ini juga menunjukkan bahwa

pengembangan profesional tersebut dapat memiliki dampak jangka panjang pada
perbaikan sekolah dalam pembelajaran literasi di area konten.
D. Kesimpulan
Dalam penelitian ini, dapat disimpulkan bahwa untuk mengembangkan dan
meningkatkan literasi siswa dapat dilakukan dari melatih gurunya terlebih dahulu
dengan pengembangan professional dalam area konten yaitu mengadakan CLP
untuk mengubah pola piker dan cara mengajar mereka di kelas dan menjelaskan
bahwa literasi itu sangan penting pada bidang studi mereka. Solusi yang diberikan
adalah pembelajaran dengan CTL.

Jurnal

: Scientific Research, Vol.4, No.7A2, 178-180, 2013

Judul Artikel

: Developing Mathematical Literacy, Based on
Elemental Software and Academic Tools Development

Penulis

: Oscar H. Salinas, Angel Estrada Arteaga, Martha E. Luna,
Marco A. Amado González, Universidad Tecnológica
Emiliano Zapata del Estado de Morelos (UTEZ), México

A. Latar Belakang
Matematika telah menjadi topik yang sulit untuk belajar dan bahkan yang
terburuk untuk mengajar secara tradisional. Sebagian besar orang berpikir bahwa
matematika adalah topik yang sangat sulit diatasi, karena mereka pikir topic itu
hanya untuk orang-orang dengan intelektual yang tinggi. Kompetensi sistem
pendidikan berbasis kompetensi dengan apa yang disebut empat tujuan umum
mengajar matematika: "mathematising", menjelajahi, penalaran dan komunikasi.
Ini berarti siswa belajar matematika, akan memiliki pemahaman yang lebih pada
mereka, ketika mereka menghadapi berani berkomunikasi apa yang telah mereka
pelajari. Kompetensi sistem pendidikan berbasis ini dilaksanakan di Universidad
Tecnológica Emiliano Zapata del Estado de los Lebih-(UTEZ), sejak tahun 2009,
menyusul Struktur Kurikulum Pendidikan untuk Amerika Latin (Latina, 2007). Di
dalam kerangka pendidikan berbasis kompetensi, guru harus mengidentifikasi
mekanisme belajar yang berbeda dari siswa dalam tujuan bahwa semua dari
mereka mendapatkan tingkat pengetahuan yang sama. Telah menunjukkan bahwa
ada enam kompetensi mendasar tentang Matematika, untuk orang yang mendapat
kemampuan untuk menerapkan pengetahuan matematika untuk beberapa situasi

praktis tertentu dan sehari-hari, yaitu pengembangan literasi matematika (gambar
1).

Dalam laporan ini, menjelaskan prosedur untuk mengembangkan literasi
matematika melalui pembelajaran konsep dasar matematika, dan menerapkan
pengetahuan yang diperoleh untuk pengembangan perangkat lunak elemen yang
akan digunakan sebagai alat akademik.
B. Tujuan Penelitian
Dalam penelitian ini bertujuan untuk membantu siswa memahami konsep
dasar matematika yang mampu merancang dan mengembangkan alat akademik
mereka sendiri, seperti kalkulator, dan mereka merasa lebih nyaman belajar atau
bahkan pergi jauh, mengajar matematika.
C. Analisis Problematika dalam Pembelajaran Matematika
Proyek ini dikembangkan mengikuti proses empat langkah sederhana
pengembangan alat akademik (Gambar 2). Dimulai dengan yang di sini disebut
kegiatan kelas tradisional, itu berarti guru menjelaskan topik dan menyelesaikan
beberapa masalah demonstratif di papan tulis. Pada langkah ini survei

pendahuluan dilakukan menerapkan kuesioner sederhana untuk mengetahui
apakah siswa merasa tertantang dengan matematika.

Setelah konsep teoritis ditinjau dan digunakan untuk memecahkan masalah
akademik, siswa menggunakan lembar kerja kalkulus untuk mengembangkan
kalkulator matriks. Bekerja pada jenis alat yang sederhana bisa terlihat seperti ini
latihan kalkulus sangat mudah, tetapi untuk siswa harus memahami semua konsep
yang disebutkan di bagian mendapatkan konsep teoritis. Siswa harus
mengembangkan latihan di notebook mereka, dan membandingkan dengan hasil
pada lembar kerja untuk mengidentifikasi kesalahan atau jika kalkulator benarbenar bekerja. Ini adalah langkah yang sangat penting karena siswa harus
memahami peran setiap sel, yang dapat berisi hanya angka, atau data atau string
atau informasi secara umum. Pentingnya matriks dalam matematika dan
pengembangan perangkat lunak secara umum, itu dalam dipahami, setelah latihan,
dan mereka mampu mengidentifikasi aplikasi yang mungkin atau sebagai kasus
ini, alat-alat akademik desain dan mengembangkannya, untuk keuntungan mereka
sendiri atau generasi yang mendatang .
D. Kesimpulan
Siswa bekerja dengan mengerti konsep Matematika dan prosedur kalkulus
menggunakan perangkat lunak yang tersedia mendapat dipahami dalam berbagai

cara, dan karena itu mereka mengubah pikiran mereka tentang Matematika dan
karir mereka. Dalam skenario ini, siswa bisa mendapatkan kompetensi mendasar
tentang Matematika lebih mudah. Beberapa alat akademik bekerja dikembangkan
dalam perangkat lunak LabVIEW dan platform Java. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa siswa merasa lebih nyaman untuk belajar atau bahkan lebih,
untuk mengajar matematika.

Jurnal

: IndoMS. J.M.E Vol. 2 No. 2 July 2011, pp. 95-126

Judul Artikel

: The PISA View of Mathematical Literacy in Indonesia

Penulis

: Kaye Stacey, University of Melbourne, Australia

A. Pendahuluan
PISA adalah singkatan untuk "Program for International Student Assessment".
Survei pertama berlangsung pada tahun 2000, dan setiap 3 tahun sejak waktu
itu. PISA mengukur pengetahuan dan keterampilan anak usia tahun 15, usia

untuk siswa di Negara-negara anggota yang paling mendekati akhir wajib
belajar. PISA secara statistik menilai program Internasional itu ketat terhadap
kinerja siswa dan untuk mengumpulkan data tentang siswa, keluarga dan
faktor kelembagaan dapat membantu menjelaskan perbedaan kinerja di
anggota-anggota negara di seluruh dunia. Upaya subtansial dan sumber daya
yang ditujukan untuk mencapai luasnya budaya dan bahasa dan keseimbangan
dalam bahan penilaian. Tujuannya adalah secara signifikan meningkatkan
pemahaman tentang hasil pendidikan di negara-negara OECD, serta semakin
banyak negara pada tahap awal pembangunan ekonomi yang memilih untuk
berpartisipasi.
B. Tujuan
Tulisan ini bertujuan untuk memberikan pengenalan program PISA, melalui berbagai
analisis data primer dan sekunder yang sekarang tersedia untuk umum, PISA
menyediakan informasi sangat besar tentang pendidikan dalam matematika. Tulisan ini
hanya mampu menunjukkan beberapa contoh. Paper ini menjelaskan bagaimana soal

PISA dibuat, mendiskusikan literasi matematika dan melaporkan hasil PISA untuk
beberapa negara tertentu, hasil analisisnya untuk memberikan pemahaman
mendalam yang telah dihasilkan dari program internasional ini. Hasil siswa
Indonesia dibandingkan dengan rata-rata negara OECD serta beberapa negara
yang dipilih, terkait pemahaman secara umum, kebersamaan dan lingkungan
kelas.
C. Analisis Problematika Pembelajaran Matematika

PISA (OECD, 2006) merumuskan literasi matematika sebagai kemampuan
individu untuk merumuskan, menggunakan dan menafsirkan matematika dalam
berbagai konteks, termasuk kemampuan melakukan penalaran secara matematis
dan menggunakan konsep, prosedur, fakta, sebagai alat untuk mendeskripsikan,
menerangkan dan memprediksi suatu fenomena atau kejadian. Hal ini berarti,
literasi matematis dapat membantu individu untuk mengenal peran matematika di
dunia nyata dan sebagai dasar pertimbangan dan penentuan keputusan yang
dibutuhkan oleh masyarakat.
Sebagai konsekuensi dari definisi ini, unit matematika PISA biasanya kita
mulai dengan deskripsi situasi yang mungkin dihadapi dalam kehidupan nyata
(misalnya peta untuk perjalanan, tabel otentik data, berencana untuk rumah,
situasi ketika berbelanja, melakukan perjalanan, memasak, masalah keuangan,
menganalisis situasi politik, dan hal-hal lain dimana penggunaan quatitative or
spatial reasoning atau kemampuan matematika lainnya merupakan alat bantu
yang menjelaskan atau memecahkan suatu masalah. dll, diformulasikan untuk
menghitung sesuatu yang praktis ) dan serangkaian pertanyaan mengharuskan
siswa untuk menggunakan informasi ini, menghitung jumlah, menginterpretasikan
hasil dan lain-lain.
Konsep literasi matematika terkait erat dengan beberapa konsep lain yang
dibahas dalam pendidikan matematika. Yang paling penting adalah pemodelan
matematika dan proses komponen itu (disebut matematisasi oleh de Lange, 2006).
Proses ini berhubungan dengan dunia nyata, merumuskan masalah dalam hal
matematika sehingga dapat diselesaikan sebagai masalah matematika, dan

kemudian solusi matematis dapat diartikan untuk memberikan jawaban atas
masalah dunia nyata. Pada tahap formulasi, pemecah masalah menghadapi
masalah terletak dalam konteks nyata, dan kemudian bertahap ke aspek realitas,
menyadari hubungan matematika yang mendasari, dijabarkan dan menjelaskan
masalah dalam hal matematika. Pada tahap interpretasi, pemecah masalah
menganggap hasil matematika , dan mengungkapkan makna mereka dalam hal
konteks yang sebenarnya. Pemodelan matematika telah-menjadi kepedulian
penting antara guru matematika selama bertahun-tahun (lihat, misalnya, Blum,
Galbraith, Henn & Niss, 2007). Dimana guru serius mengajarkan pemodelan
matematika, siswa menghabiskan waktu pada usaha yang subtansi untuk satu
masalah, berpindah melalui seluruh siklus dari perumusan masalah matematis,
untuk memecahkan dalam hal matematika dan kemudian menafsirkan dan
mengkritisi solusi. Jika waktu memungkinkan, evaluasi ini mungkin menunjukkan
kebutuhan untuk memulai lagi dengan model matematika yang lebih baik
diformulasikan.
Sekolah-sekolah di masing-masing negara yang dipilih secara acak oleh
kontraktor internasional konsorsium untuk berpartisipasi. Di sekolah ini, tes ini
diberikan kepada semua siswa yang antara umur 15 tahun 3 bulan dan usia 16
tahun 2 bulan pada saat tes, daripada siswa dalam satu tahun tertentu sekolah
seperti TIMSS. Pemilihan sekolah dan siswa disimpan sebagai inklusif mungkin,
sehingga sampel siswa berasal dari berbagai latar belakang dan kemampuan.
Sampling dilakukan sangat ketat. Kadang-kadang hasil negara-negara yang
berpartisipasi dalam survei tidak termasuk dalam semua analisis, karena mereka

gagal memenuhi kriteria sampling yang ketat. Sebagai contoh, meskipun tes PISA
dilakukan di Belanda pada tahun 2000, tingkat respon dari sekolah di bawah dari
yang diperlukan untuk dimasukkan dan dengan demikian Belanda dikecualikan
dari analisis PISA 2000.
Skor PISA dilaporkan sepanjang skala tertentu yang terbagi dalam
tingkatan, mulai di Level 1 dengan pertanyaan yang hanya membutuhkan
keterampilan paling dasar untuk menyelesaikan dan meningkat dalam kesulitan
dengan setiap tingkat. Dalam setiap subjek tes, skor negara adalah rata-rata semua
nilai siswa di negara itu. Beberapa penyesuaian statistik diterapkan. Persentase
siswa di setiap tingkat juga dilaporkan. Menggunakan prinsip pengukuran Rasch,
skala yang sama digunakan untuk menggambarkan kemampuan siswa dan tingkat
kesulitan masing-masing item. Skor telah diatur sedemikian rupa sehingga Ratarata antara negara-negara OECD adalah 500 poin dan deviasi standar 100 poin.
Seperti mungkin diharapkan dari faktor ekonomi, banyak dari negara-negara
peserta non-OECD memiliki skor yang lebih rendah. Sekitar dua pertiga dari
siswa di seluruh negara-negara OECD skor antara 400 dan 600 poin.
Skor rata-rata siswa Indonesia dari tahun 2000-2009 disajikan pada
gambar berikut:

Data ini menunjukkan skor rata-rata siswa Indonesia selalu berada di
bawah rata-rata skor internasional yang ditetapkan oleh OECD. Hal ini
disebabkan siswa Indonesia hanya mampu menjawab level 1 dan 2 pada PISA
sehingga siswa Indonesia apalagi pada rata-rata skor siswa Indonesia untuk
matematika sangat rendah walaupun naik pada tahun 2006 tapi turun lagi pada
tahun 2009.
D. Kesimpulan
Pada paper ini, menjelaskan tentang bagaimana soal PISA dibuat,
khususnya literasi matematis sangat berkaitan dengan masalah sehari-hari. Siswa
dituntut untuk bias “mematematisasi” masalah yang diberikan. Mendiskusikan
literasi matematika dan melaporkan hasil PISA untuk beberapa negara tertentu,
yang hasil analisisnya untuk memberikan pemahaman mendalam yang telah
dihasilkan dari program internasional ini. Hasil skor siswa Indonesia yang berada
di bawah dibandingkan dengan rata-rata negara OECD serta beberapa negara
yang dipilih, terkait pemahaman secara umum, kebersamaan dan lingkungan
kelas.