Efek dari fonologis Masukan sebagai Kegi
Efek dari fonologis Masukan sebagai Kegiatan PraMendengarkan pada Kosakata Belajar dan L2 Listening
Comprehension Uji Kinerja
Agustus 2015 - Volume 19, Nomor 2
Kei Mihara
Kinki University, Jepang
Abstrak
Tujuan dari penelitian ini ada dua. Tujuan yang pertama adalah untuk memeriksa efek dari
masukan fonologis pada pembelajaran kosakata siswa. Dan yang kedua adalah untuk membahas
bagaimana perbedaan kegiatan pra-mendengarkan mempengaruhi kedua mendengarkan bahasa
pemahaman siswa. Pesertanya adalah mahasiswa tahun pertama di sebuah universitas di Jepang.
Ada dua kelompok eksperimen, masing-masing diberi berbagai jenis dukungan leksikal sebelum
tes listening. Satu kelompok ditugaskan untuk kegiatan dengan masukan fonologi, dan kelompok
lainnya, kegiatan dengan tanpa masukan fonologi. Kemudian, masing-masing kelompok
mengambil berbagai jenis tes kosakata yang berbeda. Ada juga kelompok kontrol yang tidak
menerima persiapan pra-pengujian. Semua peserta mengambil tes mendengarkan yang sama.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa masukan fonologis tidak memainkan peran penting baik
dalam tes kosakata ataupun mendengarkan hasil tes pemahaman.Namun, kegiatan pramendengarkan itu positif mempengaruhi mendengarkan hasil tes pemahaman yang terlepas dari
jenis kegiatan.
Pengantar
Pelaksanaan kegiatan pra-mendengarkan di kelas telah menjadi subyek dari peningkatan jumlah
studi (Berne, 1995; Buck, 1991; Chang, 2005, 2007; Chang & Baca 2006, 2008; Chiang &
Dunkel, 1992; Lingzhu 2003; Markham & Latham, 1987; Sherman, 1997; Sui & Wang, 2005).
Untuk membantu siswa melakukan yang lebih baik pada L2 mendengarkan tes pemahaman,
penerapan beberapa jenis aktivitas pra-mendengarkan yang dianggap berguna.
Sejauh ini, para peneliti telah meneliti empat jenis kegiatan pra-mendengarkan yaitu:
pengulangan masukan, pratinjau pertanyaan, persiapan topik, dan kosa kata pramengajar.Pengulangan masukan dan pratinjau pertanyaan,tampaknya merupakan praktik umum
terutama di dalam kelas. Namun, dalam tes seperti Tes Bahasa Inggris untuk Komunikasi
Internasional (TOEIC), Tes Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing (TOEFL), dan English
Language Testing System International (IELTS), itu tidak mungkin untuk mendengarkan teks
dua kali. Oleh karena itu, siswa harus terbiasa mendengarkan teks lisan hanya sekali untuk
mempersiapkan situasi pengujian. Adapun pratinjau pertanyaan, itu tidak selalu dianggap sebagai
kegiatan pra-mendengarkan. Misalnya, Chang dan Baca (2008) menyelidiki efektivitas empat
jenis mendengarkan yang disebutkan diatas dan menyebutkan bahwa "semua empat kelompok
diizinkan untuk melihat pertanyaan, jadi ini sebenarnya kondisi kontrol" . Persiapan topik
tampaknya menjadi teknik yang efektif saat mendengarkan ceramah yang isinya sulit dipahami
bagi mereka tanpa pengetahuan tentang topik. Menyediakan beberapa latar belakang
pengetahuan tentang topik sebelumnya membantu siswa memahami isi ceramah (Chiang &
Dunkel, 1992). Namun, pendekatan ini tidak sangat berguna dalam kasus TOEIC, sejak tes
mengukur kemampuan komunikatif dalam kehidupan sehari-hari dan di tempat kerja dan dengan
demikian memerlukan sedikit atau tidak ada secara khusus akademis latar belakang pengetahuan.
Mampu menangani bahasa lisan tetap penting untuk sukses di TOEIC.
Penelitian ini menyoroti efek dari kosakata pra-mengajar dalam rangka untuk mengetahui apakah
ada perbedaan antara dua jenis kosakata pra-mengajar: kegiatan kosakata dengan masukan
fonologi dan satu tanpa masukan fonologi. Secara khusus, penelitian ini menyelidiki apakah atau
tidak masukan fonologi memfasilitasi pembelajaran kosakata dan tes hasil belajar siswa.
Kemudian meneliti bagaimana dua jenis dukungan leksikal mempengaruhi bahasa kedua siswa
(L2) mendengarkan hasil tes pemahaman. Pasca-wawancara dengan beberapa siswa juga
dilakukan untuk mendapatkan informasi tambahan, dan hasilnya diselidiki secara mendalam
untuk mengungkapkan implikasi dari efek yang diamati dari kegiatan pra-mendengarkan.
Metodologi
Peserta
Penelitian ini melibatkan 60 mahasiswa tahun pertama di sebuah universitas Jepang, terdaftar di
tiga kelas umum bahasa Inggris: 18 laki-laki dan 2 perempuan di Kelas 1, 2, dan 3, dan berusia
18- 20. Bahkan, ada usia 22-27 siswa di masing-masing kelas, tetapi tidak semua dari mereka
ingin mengambil bagian dalam penelitian ini; Oleh karena itu, penulis memilih 20 siswa dari
masing-masing kelas yang bersedia untuk bergabung penelitian. Dalam satu kelas, hanya 2 siswa
perempuan secara sukarela untuk penelitian, dan dengan demikian penulis memilih 2 siswa
perempuan dari masing-masing kelas-kelas lain untuk menyamakan kelompok. Siswa lain juga
mengambil bagian dalam kegiatan pra-mendengarkan dan mengambil tes pemahaman
mendengarkan, tapi jawaban dan skor mereka dikeluarkan dari data. Namun, bahkan jika nilai ini
telah dimasukkan, itu tidak akan menyebabkan perbedaan yang signifikan, meskipun nilai ratarata akan menjadi sedikit lebih rendah di masing-masing kelas.
Kelas 1 dan 2 adalah kelompok eksperimen, dan Kelas 3 adalah kelompok kontrol. Para peserta
semua siswa Jepang dari Fakultas universitas Sains dan Teknik. Masing-masing dari mereka
telah belajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing selama enam tahun atau lebih. Kelas 90 menit
diadakan dua kali seminggu dan wajib untuk semua mahasiswa tahun pertama. Kelas
menggunakan sebuah koneksi English menengah tingkat buku: Kerja & liburan 2, yang
diterbitkan oleh Macmillan LanguageHouse pada tahun 2007. Percobaan dilakukan di dalam
kelas, dengan 15 menit pertama sisihkan. Para siswa diminta untuk mengambil tes pemahaman
pilihan mendengarkan beberapa kali seminggu, delapan kali sama sekali. Dalam rangka
membangun komparabilitas di kelas, analisis varians (ANOVA) dilakukan dengan menggunakan
nilai baku dari tes kemampuan. Tes yang diberikan adalah Tes Umum Kemahiran Bahasa Inggris
(G-TELP) Level 3 (lima). Level 3 terdiri dari tata bahasa, mendengarkan, dan membaca dan
bagian kosakata, dan mencakup berbagai kesulitan setara dengan 400 sampai 600 pada TOEIC.
G-TELP disediakan oleh International Layanan Pengujian Pusat (ITSC) di San Diego. Serupa
dengan TOEIC, itu sangat populer di Korea Selatan dan Jepang. Itu dipilih untuk penelitian ini
karena semua peserta telah mengambil tes ini (sebagai bagian dari fakultas upaya pengumpulan
data, di mana fakultas membayar biaya G-TELP dari semua mahasiswa tahun pertama dan
meminta mereka untuk mengambil tes), yang tidak terjadi dengan TOEIC. Sejak penelitian ini
difokuskan pada mendengarkan, statistik deskriptif (jumlah peserta, nilai rata-rata, dan standar
deviasi) untuk bagian listening, serta total skor, ditunjukkan di bawah ini, pada Tabel 1 dan 2.
Hasil ANOVA disajikan dalam tabel ini mengkonfirmasi bahwa tidak ada perbedaan yang
signifikan antara siswa di tiga kelas. Oleh karena itu, mereka dianggap setara dalam kemampuan
berbahasa Inggris.
Tabel 1
Statistik deskriptif untuk Total Proficiency Test Skor
KELAS
1
2
3
n
20
20
20
M
193,650
185,650
189,250
SD
20,367
21,560
21,464
Catatan: Rata Penuh = 300
Tabel 2
Statistik deskriptif untuk Bagian Listening Test Kemahiran
KELAS
1
2
n
20
20
M
57,050
57,350
SD
9,724
11,204
3
20
57,000
10,378
Catatan: Rata Penuh = 100
Bahan
Penelitian ini difokuskan pada teks lisan pendek yang diproduksi oleh speaker yang sama.
Delapan teks mendengarkan monologis dan pertanyaan pilihan ganda pada mereka diambil dari
panduan resmi untuk tes TOEIC baru, Vol. 3 (2008), tanpa membuat perubahan apapun. Masingmasing dari teks lisan adalah antara 83 dan 117 kata-kata panjang dan datang dengan tiga
pertanyaan, masing-masing dengan empat kemungkinan jawaban. Pertanyaan-pertanyaan itu
dengan hati-hati dipilih untuk cocok dengan tingkat peserta sehubungan dengan tingkat kosa
kata, kalimat panjang, sintaks, dan konten. Sebelum percobaan, untuk memeriksa bahwa tebakan
cerdas oleh peserta tidak akan mempengaruhi hasil, tiga siswa di kelas yang berbeda tetapi
tingkat bahasa Inggris yang sama diminta untuk menjawab pertanyaan pilihan ganda tanpa
mendengarkan teks lisan. Tak satu pun dari pertanyaan yang dijawab dengan benar oleh ketiga
siswa, yang diambil untuk mengkonfirmasi bahwa tidak ada pertanyaan bisa dijawab dengan
benar hanya dengan cerdas menebak.
Prosedur
Semua peserta diberi daftar kosakata yang sama. Kata kunci atau frase yang dipilih dari teks-teks
yang diucapkan dan terdaftar bersama dengan setara L1 mereka. Setiap kata target atau frase
(enam item dalam setiap pembicaraan singkat) disajikan dalam kalimat sampel; kalimat sampel
berbeda dari orang-orang dalam teks lisan. Meskipun dua kelas ditugaskan kegiatan pramendengarkan yang berbeda, mereka diminta untuk mengambil tes mendengarkan pemahaman
yang sama. Contoh dari salah satu daftar kosakata, dua jenis tes kosakata yang digunakan dalam
kegiatan pra-mendengarkan, dan jawaban sampel dapat ditemukan di Lampiran. Para peserta
diberi waktu 10 menit untuk melakukan aktivitas pra-mendengarkan ditugaskan mereka. Mereka
diminta untuk menghabiskan 3 menit menghafal kata-kata atau frase sasaran tanpa
menuliskannya; enam item yang disajikan, siswa diberi sekitar 30 detik per kata atau frase.
Kemudian, mereka diberi 7 menit untuk bekerja pada tes kosa kata: saat ini, mereka mengambil
tes, ditandai lembar jawaban mereka sendiri, dan diperiksa untuk memastikan bahwa mereka
telah hafal semua item dalam daftar kosakata. Waktu yang disediakan 30 detik per kata yang
harus dipelajari (rata-rata, meskipun berpotensi lebih atau kurang untuk setiap kata yang
diberikan) didasarkan pada Pickering (1982), yang juga meminta peserta untuk tidak menuliskan
kata-kata saat melihat mereka.
Kegiatan kosakata ditugaskan untuk Kelas 1 dalam penelitian ini adalah sama dengan yang
diterapkan untuk Grup 1 di Tao (2008). Para siswa mempelajari item kosakata dengan
mendengarkan setiap kata yang diucapkan sasaran dua kali. Mereka kemudian mengambil tes
kosakata fonologi-isyarat. Kata-kata target atau frase yang tidak tercetak pada lembar jawaban
tetapi masing-masing diucapkan dua kali, dan para siswa diminta untuk menulis terjemahan
Jepang pada lembar jawaban mereka.
Pendekatan ini berbeda dengan yang diambil oleh Berne (1995), yang mirip dengan yang
digunakan dengan Kelas 2 dalam penelitian ini. Berne dipekerjakan aktivitas kosakata
menggunakan daftar 10 kata atau frasa yang diambil dari teks lisan dan setara L1 mereka. Dia
memilih item kosakata yang penting bagi pemahaman keseluruhan bagian itu dan tidak terbiasa
dengan subyek. Dia menyatakan bahwa studinya mengikuti prosedur yang digunakan oleh
Taglieber, Johnson, dan Yarbrough (1988), yang meneliti efek dari berbagai jenis kegiatan pramembaca pada EFL membaca hasil tes pemahaman mahasiswa Brasil. Taglieber dkk. menulis
kata-kata di papan di kelas dalam kalimat bermakna tetapi tidak berhubungan tanpa L1
terjemahan, dan siswa bergiliran membaca kalimat keras dan memprediksi arti dari kata-kata.
Berne (1995), namun, disajikan item kosakata yang dipilih bersama setara L1 dan subyek belajar
mereka diam-diam. Kegiatan kosakata ditugaskan untuk Kelas 2 dalam penelitian ini adalah
serupa dalam arti bahwa siswa membaca item kosakata dan setara L1 mereka diam-diam dan
tidak mendengar mereka sedang diucapkan. Seperti disebutkan di atas, Kelas 3 adalah kelompok
kontrol. Para siswa di Kelas 3 diminta untuk mengambil tes mendengarkan pemahaman yang
sama seperti yang di Kelas 1 dan 2, tetapi mereka tidak melakukan jenis kegiatan pramendengarkan.
Setelah melakukan ditugaskan kegiatan pra-mendengarkan masing-masing dan mengambil tes
pemahaman mendengarkan, semua siswa di Kelas 1 dan 2 diminta untuk menanggapi survei
dikembangkan untuk mendapatkan informasi tambahan.
Pertanyaan penelitian
Tujuan dari penelitian ini ada dua, dan dengan demikian dua pertanyaan penelitian berikut
dirumuskan.
Apakah peserta didik L2 yang mengambil tes ortografis-isyarat selama kegiatan pramendengarkan mencapai skor yang lebih tinggi pada tes kosa kata daripada mereka yang
mengambil tes fonologi-isyarat? (Dengan kata lain, untuk penelitian ini, dilakukan siswa di
Kelas 2 mengungguli mereka di Kelas 1?)
Apakah peserta didik L2 yang menerima masukan fonologi sambil belajar Target kata atau frase
tampil lebih baik pada tes mendengarkan pemahaman daripada mereka yang melakukan aktivitas
kosakata tanpa masukan fonologi? (Dengan kata lain, melakukan siswa kelas 1 mengungguli
mereka di Kelas 2?)
Hasil
Tes kosakata
Analisis varians (ANOVA) diberikan untuk menentukan apakah ada efek interaksi yang
melibatkan penggunaan masukan fonologi. Statistik deskriptif untuk nilai tes kosakata
ditunjukkan pada Tabel 3-4 di bawah ini. Hasil penelitian menunjukkan bahwa interaksi antara
Kelas 1 dan 2 tidak signifikan secara statistik. Para siswa di Kelas 2, yang melakukan kegiatan
kosakata tanpa masukan fonologi dan mengambil tes kosakata ortografis-isyarat, diperoleh kirakira nilai rata-rata yang sama seperti yang dilakukan orang-orang di Kelas 1, yang melakukan
kegiatan dengan masukan fonologi dan mengambil tes kosakata fonologi-isyarat (nilai rata-rata
yang 5,812 untuk Kelas 1 dan 5,794 di Kelas 2, masing-masing). Hasil penelitian menunjukkan
bahwa masukan fonologis mungkin tidak memiliki pengaruh yang besar pada pembelajaran
kosakata atau skor tes kosakata.
Seperti ditunjukkan pada Tabel 4, siswa di Kelas 2, yang mengambil tes kosakata ortografisisyarat, skor lebih rendah daripada yang di Kelas 1 pada Tes 5, 7, dan 8. Oleh karena itu,
penelitian ini tidak mendukung (2008) kesimpulan Tao yang tes kosakata ortografis-isyarat
menghasilkan skor yang lebih tinggi daripada tes fonologi-isyarat lakukan. Berkenaan dengan
penelitian ini, argumen ini berlaku hanya untuk Tes 1, 2, dan 3. Perbedaan ini mungkin
menyiratkan bahwa di (2008) studi Tao, tes ortografis-isyarat menghasilkan skor yang lebih
tinggi karena subjek nya tidak terbiasa mengambil phonological- tes isyarat. Bahkan, siswa kelas
1 dalam penelitian ini tidak segera memahami apa yang mereka sedang diminta untuk melakukan
sebagai kegiatan pra-mendengarkan; Sebaliknya, orang-orang di Kelas 2 langsung mengerti apa
yang mereka diminta untuk melakukan. Dengan demikian, kinerja siswa tidak dipengaruhi oleh
jenis tes kosakata mereka mengambil per se. Sebaliknya, apa yang penting adalah apakah mereka
digunakan untuk jenis tes atau tidak.
Tabel 3. Hasil ANOVA untuk Tes Kosakata: Berarti pada Faktor A
Kelas n M SD
KELAS
1
2
n
160
160
M
5,812
5,794
SD
0,390
0,430
Catatan: Rata Penuh = 6
Faktor A: A1 = Kelas 1, A2 = Kelas 2
Faktor B: B1 = Test 1, B2 = Uji 2, B3 = Uji 3, B4 = Test 4, B5 = Uji 5, B6 = Uji 6, B7 = Uji 7,
B8 = Uji 8
Sebuah interval kepercayaan 95% (CI) digunakan untuk memperkirakan presisi. Untuk Kelas 1,
CONFIDENCE.NORM (0,05, 0.390, 160) adalah 0,060, yang berarti bahwa nilai rata-rata dari
95% dari siswa kelas 1 adalah antara 5,752 dan 5,872. Adapun Kelas 2, CONFIDENCE.NORM
(0,05, 0,434, 160) adalah 0,067, dan dengan demikian sarana 95% dari siswa antara 5,727 dan
5,861.
Tabel 4. Statistik Deskriptif untuk Tes Kosakata
Test
1
Kelas
1
2
1
2
1
n
20
20
20
20
20
M
5,500
5,650
5,550
5,700
5,850
SD
0,806
0,654
0,740
0,557
0,357
5
2
1
2
1
20
20
20
20
5,900
6,000
6,000
5,900
0,300
0,000
0,000
0,300
6
2
1
20
20
5,700
5,750
0,557
0,698
2
1
2
1
20
20
20
20
5,750
5,950
5,750
6,000
0,536
0,218
0,433
0,000
2
20
5,900
0,436
2
3
4
7
8
Catatan: Rata Penuh = 6
Mendengarkan Tes Pemahaman
Analisis varians (ANOVA) dilakukan untuk menentukan apakah kegiatan pra-mendengarkan
memiliki efek pada mendengarkan hasil tes pemahaman siswa. Statistik deskriptif disajikan
dalam Tabel 5-7 di bawah ini menunjukkan perbedaan yang signifikan antara Kelas 3 (kelompok
kontrol) dan dua kelas lainnya. Meskipun Tabel 6 menunjukkan tidak ada perbedaan yang
signifikan antara Kelas 1 dan 2 (p = 0,692), mengungkapkan perbedaan yang signifikan antara
Kelas 1 dan 3 (p = 0,000) dan antara Kelas 2 dan 3 (p = 0,000). Tabel 7 juga menunjukkan bahwa
siswa di Kelas 1 dan 2 secara konsisten mengungguli mereka di Kelas 3 pada tes mendengarkan
pemahaman. Oleh karena itu, kita dapat menarik kesimpulan bahwa menerima masukan
fonologis saat melakukan aktivitas kosa kata tidak secara signifikan mempengaruhi kinerja tes
mendengarkan pemahaman siswa, dan siswa melakukan lebih baik pada L2 mendengarkan tes
setelah melaksanakan kegiatan kosakata daripada setelah melakukan apa-apa pada khususnya.
Tabel 5. Hasil ANOVA untuk Tes Listening Comprehension: Berarti pada Faktor A
KELAS
1
2
3
n
160
160
160
M
2,394
2,350
1,869
SD
0,633
0,765
0,779
Catatan: Rata Penuh = 3
Faktor A: A1 = Kelas 1, A2 = Kelas 2, A3 = Kelas 3
Faktor B: B1 = Test 1, B2 = Uji 2, B3 = Uji 3, B4 = Test 4, B5 = Uji 5, B6 = Uji 6, B7 = Uji 7,
B8 = Uji 8
Sebuah 95% CI digunakan untuk memperkirakan presisi. Untuk Kelas 1, CONFIDENCE.NORM
(0,05, 0,633, 160) adalah 0,098, dan oleh karena itu nilai rata-rata dari 95% dari siswa kelas 1
adalah antara 2,296 dan 2,492. Adapun Kelas 2, CONFIDENCE.NORM (0,05, 0,765, 160)
adalah 0,119, dan dengan demikian sarana 95% dari siswa ini adalah antara 2,231 dan 2,469.
Berkenaan dengan Kelas 3, CONFIDENCE.NORM (0,05, 0,779, 160) adalah 0,121, dan nilai
rata-rata dari 95% dari siswa dalam kelompok ini dengan demikian antara 1,748 dan 1,990.
Tabel 6. Hasil Metode Ryan untuk Tes Listening Comprehension
Pair
r
Nominal level
t
p
sig
1
2
3
3
2
2
0,16
0,33
0,33
4,777
0,398
4,379
0,000
0,692
0,000
s
n.s
s
MSE = 0.966447, df = 57, tingkat signifikansi = 0,0500
Tabel 7. Statistik Deskriptif untuk Tes Listening Comprehension
Test
1
2
3
4
5
6
7
8
Catatan: Rata Penuh = 3
Follow-Up Survey
Kelas
1
2
3
1
2
3
1
n
20
20
20
20
20
20
20
M
1,950
2,400
1,550
2,400
2,600
2,100
2,100
SD
0,806
0,654
0,865
0,740
0,557
0,624
0,357
2
3
1
2
3
1
2
3
1
20
20
20
20
20
20
20
20
20
2,250
2,050
1,650
2,000
2,800
2,500
2,500
1,700
2,550
0,300
0,726
0,875
1,049
0,500
0,300
0,557
0,843
0,698
2
3
1
2
3
1
20
20
20
20
20
20
2,500
2,400
2,550
2,400
1,700
2,550
0,536
0,663
0,218
0,433
0,900
0,596
2
20
2,350
0,436
3
20
2,050
0,865
Selanjutnya, siswa dalam kelompok eksperimen (Kelas 1 dan 2) diminta untuk menanggapi
survei satu-item dimaksudkan untuk memperoleh informasi tambahan. Pernyataan berikut
muncul dalam survei: kegiatan pra-mendengarkan ditugaskan Anda sangat membantu untuk
memahami teks-teks lisan dan melakukan yang lebih baik dalam tes mendengarkan pemahaman.
Para siswa diminta untuk merespon pada lima titik skala Likert-type mulai dari 1 (sangat tidak
setuju) sampai 5 (sangat setuju).
Hasil yang ditunjukkan pada Tabel 9 mengungkapkan bahwa di kedua kelas, lebih dari setengah
dari siswa setuju bahwa aktivitas pra-mendengarkan ditugaskan mereka untuk beberapa derajat
membantu. Statistik deskriptif ditunjukkan pada Tabel 8 menunjukkan bahwa siswa di Kelas 2,
yang melakukan kegiatan pra-mendengarkan tanpa masukan fonologi, lebih mungkin puas
dengan aktivitas pra-mendengarkan ditugaskan mereka.
Tabel 8. Statistik Deskriptif untuk Responses Pertanyaan
KELAS
1
2
n
20
20
M
3,800
4,250
Tabel 9. Responses to Pertanyaan
Kelas 1 Kelas 2
Likert-jenis skor skala n% n%
5 (sangat setuju) 6 30,0 40,0 8
4 (setuju) 9 45,0 10 50,0
3 (ragu-ragu) 2 10.0 1 5.0
2 (tidak setuju) 1 5.0 1 5.0
1 (sangat tidak setuju) 2 10,0 0 0,0
Total 20 100,0 20 100,0
Diskusi
SD
1,280
0,766
Penelitian ini meneliti efek dari masukan fonologis pada siswa belajar kosakata dan menyelidiki
bagaimana dua jenis dukungan yang terkena leksikal siswa L2 mendengarkan hasil tes
pemahaman. Mengenai pertanyaan penelitian pertama, analisis statistik dari hasil tes kosakata
menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara siswa kelas 1, yang
tidak diizinkan untuk melihat kata-kata target atau frase selama tes, dan orang-orang di Kelas 2,
yang membaca target item kosakata saat mengambil tes kosa kata. Dengan demikian, temuan
memberikan jawaban negatif atas pertanyaan penelitian pertama. Adapun pertanyaan penelitian
kedua, ANOVA menghasilkan hasil yang hampir sama untuk Kelas 1 dan 2 dalam tes
mendengarkan pemahaman. Hasil demikian juga disediakan jawaban negatif atas pertanyaan
penelitian kedua. Di sisi lain, kedua kelompok eksperimen (Kelas 1 dan 2) mencapai skor yang
lebih tinggi daripada kelompok kontrol (Kelas 3) pada tes mendengarkan pemahaman.
Sangat menarik bahwa menurut survei tindak lanjut, kegiatan pra-mendengarkan tanpa masukan
fonologi lebih mungkin untuk memuaskan siswa bahwa itu adalah berguna daripada merupakan
kegiatan dengan masukan fonologi. Dalam tanggapan mereka survei, 18 siswa di Kelas 2 (90%
dari mereka) dan 15 siswa kelas 1 (75%) setuju untuk beberapa derajat bahwa kegiatan pramendengarkan ditugaskan mereka sangat membantu untuk memahami teks lisan. Sebaliknya,
tidak ada siswa kelas 2 dan hanya dua siswa kelas 1 (10%) sangat tidak setuju bahwa kegiatan
mereka ditugaskan membantu mereka. Dengan kata lain, siswa di Kelas 2 lebih sepakat daripada
di Kelas 1 bahwa kegiatan pra-mendengarkan ditugaskan mereka membantu mereka memahami
teks lisan, dan dengan demikian, siswa di Kelas 1 lebih tidak setuju daripada di Kelas 2 bahwa
kegiatan pra-mendengarkan ditugaskan mereka sangat membantu . Hal ini mengejutkan
mengingat bahwa siswa melakukan kegiatan sebelum mengambil tes mendengarkan yang
bertentangan dengan tes membaca, di mana manfaatnya terlihat. Salah satu alasan yang mungkin
untuk tanggapan ini adalah bahwa peserta tampaknya lebih suka menghafal bentuk tertulis
dengan melihat mereka berkali-kali bukannya berlatih kata-kata secara lisan atau mendengarkan
produksi lisan. Setelah percobaan, penulis mewawancarai lima siswa dari Kelas 1, yang
menjelaskan bahwa mereka tidak setuju bahwa kegiatan pra-mendengarkan mereka sangat
membantu hanya karena mereka tidak suka bahwa jenis latihan. Dengan demikian, itu bukan soal
seberapa efektif kegiatan sebenarnya, melainkan salah satu dari preferensi pribadi.
Untuk memperluas titik ini, sementara peserta dalam penelitian ini tidak terbiasa mengambil tes
kosakata fonologi-isyarat, tes ortografis-isyarat yang berbeda jenis umum dari tes kosakata. Hal
ini sering mengatakan bahwa kegiatan mendengarkan melibatkan tidak hanya kemampuan
bahasa tetapi faktor juga emosional seperti kecemasan (Chang & Baca 2008). Oleh karena itu,
jika kegiatan pra-mendengarkan meningkatkan tingkat kecemasan siswa, ada kemungkinan
bahwa hasil tes mendengarkan pemahaman mereka akan terkena dampak negatif. Para siswa di
Kelas 1 mungkin lebih cemas selama kegiatan dibandingkan di Kelas 2, karena mereka tidak
pernah memiliki kesempatan sampai saat mengambil jenis tes kosakata. Kecemasan yang
mungkin telah menyebabkan mereka untuk tidak menyukai kegiatan pra-mendengarkan
ditugaskan mereka. Sebaliknya, kemungkinan bahwa aktivitas pra-mendengarkan ditugaskan
kepada siswa di Kelas 2 memprovokasi kecemasan karena mereka digunakan untuk jenis tes
kosakata. Dengan demikian, keakraban dengan aktivitas mungkin telah meningkatkan kepuasan
mereka terlepas dari seberapa efektif kegiatan sebenarnya. Namun, kecemasan bukanlah isu
utama dalam penelitian ini dan hal ini akan memerlukan penelitian di masa depan untuk
mengklarifikasinya.
Kesimpulan
Beberapa keterbatasan penelitian ini perlu menunjukkan. Salah satunya adalah bahwa efek dari
kemampuan terhadap hasil tes siswa tidak diperiksa, karena semua peserta dalam penelitian ini
adalah pada tingkat yang sama kemahiran bahasa Inggris. Keterbatasan lain adalah bahwa
penulis memilih kata atau frase dari teks-teks yang diucapkan yang tampaknya asing bagi para
peserta. Meskipun metode ini adalah umum (Taglieber et al, 1988;. Berne, 1995), salah satu
kelemahan untuk itu adalah bahwa daftar kosakata yang dihasilkan mungkin tidak termasuk katakata atau frasa yang peserta perlu belajar. Oleh karena itu, pasti sejauh mana para peserta dalam
penelitian ini telah dipelajari item kosakata dalam teks lisan. Dalam beberapa kasus, enam item
dalam daftar kosakata mungkin telah cukup; Misalnya, hampir semua kata-kata dalam teks lisan
mungkin telah akrab bagi peserta. Dalam kasus lain, lebih dari enam item mungkin diperlukanyaitu, jika sejumlah besar kata-kata asing yang digunakan dalam teks dan tidak termasuk dalam
daftar kosakata. Tidak pasti apakah daftar kosakata termasuk item yang cukup untuk para peserta
dalam kasus ini. Salah satu keterbatasan lebih adalah bahwa peserta dalam penelitian ini adalah
homogen di latar linguistik dan budaya (mereka semua Jepang). Jika sebuah studi seperti ini
dilakukan dengan subyek dengan latar belakang budaya atau bahasa yang berbeda, hasil yang
berbeda mungkin muncul. Misalnya, Gu dan Johnson (1996) meneliti kosakata belajar di
kalangan mahasiswa Cina. Mereka menyebutkan bahwa "pengulangan lisan berkorelasi positif
dengan kemampuan umum" dan bahwa "pengulangan visual kata-kata baru adalah prediktor
terkuat negatif dari kedua ukuran kosakata dan kemampuan umum" (hal. 668). Dengan
demikian, mahasiswa Cina cenderung lebih suka menghafal item kosakata dengan berlatih
mereka secara lisan atau mendengarkan produksi lisan. Sebaliknya, mahasiswa Jepang lebih
cenderung memilih untuk menghafal bentuk tertulis dengan melihat kata-kata berkali-kali.
Seperti yang ditunjukkan sebelumnya, lima siswa dari Kelas 1 dalam penelitian ini, yang
menyelesaikan aktivitas kosakata dengan masukan fonologi, disebutkan bahwa mereka tidak
seperti itu jenis latihan. Jika mereka diwajibkan untuk mengartikulasikan setiap kata target,
mereka mungkin cemas bahwa mereka tidak bisa mengucapkan beberapa kata-kata seperti
penutur asli; dan jika mereka cemas, itu akan berdampak negatif hasil tes pemahaman
mendengarkan mereka. Dengan demikian, diragukan jika Gu dan Johnson (1996) contention
berlaku untuk mahasiswa Jepang, tetapi jika peserta dalam penelitian ini adalah mahasiswa Cina,
hasil yang muncul mungkin berbeda.
Dengan keterbatasan yang disebutkan di atas dalam pikiran, kita tetap dapat menyimpulkan
bahwa penelitian ini diperoleh dengan bukti yang cukup untuk mengeluarkan pernyataan berikut:
masukan fonologis tidak berpengaruh jika item sasaran kosakata sedang diucapkan dalam isolasi
di input. Hasil ini menunjukkan bahwa pra-pengajaran kosakata harus dilakukan sedemikian rupa
untuk memberikan siswa kesempatan untuk mendengar kata target dalam konteks serangkaian
suara terkait bersama-sama. Berfokus pada kata-kata individu tidak selalu mencerminkan aspek
bahasa seperti perubahan fonologi radikal bahwa kata-kata menjalani dalam pidato terhubung.
Sebagai Lapangan (2000) menunjukkan, "hanya karena sebuah kata atau struktur yang diketahui,
itu tidak berarti bahwa itu akan diakui ketika mendengar" (hal. 34). Dalam sebuah penelitian
kemudian, ia lebih lanjut mencatat bahwa "jeda dalam pidato alam hanya terjadi setiap 12 suku
kata atau lebih, yang berarti bahwa, tidak seperti pembaca, pendengar tidak memiliki indikasi
reguler di mana kata-kata mulai dan akhir" (Field, 2003, hlm. 327 ). Selain itu, gaya belajar
siswa harus dipertimbangkan. Sementara mereka sedang melakukan kegiatan pre-listening, siswa
mungkin tidak berkonsentrasi pada mendengarkan item kosakata sasaran, tapi mungkin bukan
mencoba untuk membacanya. Dengan kata lain, bahkan jika siswa mendengarkan setiap kata
yang diucapkan, mereka mungkin tidak mencoba menghafal pengucapan, tetapi mungkin bukan
memperhatikan maknanya. Sebuah contoh yang baik dari kasus seperti ini mungkin menjadi
kapas kata (lihat bagian Literatur di atas). Mahasiswa Jepang mungkin tidak memperhatikan
cukup untuk pengucapan kapas hanya karena mereka tahu bahwa kata tersebut telah diadopsi ke
dalam L1 dan mempertahankan makna aslinya. Mereka mungkin tidak menyadari bahwa apa
yang mereka akrab dengan hanya ejaan dan arti kata, tidak pengucapannya. Faktanya adalah
bahwa mahasiswa Jepang harus berlatih mengenali kapas aurally karena kata telah mengalami
perubahan fonologi radikal sebagai bagian dari proses adopsi ke dalam L1 mereka.
Namun, beberapa jenis kosakata pra-mengajar tampaknya membantu bagi siswa untuk
memahami teks lisan. Dalam penelitian ini, kedua kelompok eksperimen - Kelas 1 dan 2 onsistently mengungguli kelompok kontrol. Dengan demikian, melaksanakan kegiatan pramendengarkan di kelas lebih baik daripada melakukan apa-apa.
Comprehension Uji Kinerja
Agustus 2015 - Volume 19, Nomor 2
Kei Mihara
Kinki University, Jepang
Abstrak
Tujuan dari penelitian ini ada dua. Tujuan yang pertama adalah untuk memeriksa efek dari
masukan fonologis pada pembelajaran kosakata siswa. Dan yang kedua adalah untuk membahas
bagaimana perbedaan kegiatan pra-mendengarkan mempengaruhi kedua mendengarkan bahasa
pemahaman siswa. Pesertanya adalah mahasiswa tahun pertama di sebuah universitas di Jepang.
Ada dua kelompok eksperimen, masing-masing diberi berbagai jenis dukungan leksikal sebelum
tes listening. Satu kelompok ditugaskan untuk kegiatan dengan masukan fonologi, dan kelompok
lainnya, kegiatan dengan tanpa masukan fonologi. Kemudian, masing-masing kelompok
mengambil berbagai jenis tes kosakata yang berbeda. Ada juga kelompok kontrol yang tidak
menerima persiapan pra-pengujian. Semua peserta mengambil tes mendengarkan yang sama.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa masukan fonologis tidak memainkan peran penting baik
dalam tes kosakata ataupun mendengarkan hasil tes pemahaman.Namun, kegiatan pramendengarkan itu positif mempengaruhi mendengarkan hasil tes pemahaman yang terlepas dari
jenis kegiatan.
Pengantar
Pelaksanaan kegiatan pra-mendengarkan di kelas telah menjadi subyek dari peningkatan jumlah
studi (Berne, 1995; Buck, 1991; Chang, 2005, 2007; Chang & Baca 2006, 2008; Chiang &
Dunkel, 1992; Lingzhu 2003; Markham & Latham, 1987; Sherman, 1997; Sui & Wang, 2005).
Untuk membantu siswa melakukan yang lebih baik pada L2 mendengarkan tes pemahaman,
penerapan beberapa jenis aktivitas pra-mendengarkan yang dianggap berguna.
Sejauh ini, para peneliti telah meneliti empat jenis kegiatan pra-mendengarkan yaitu:
pengulangan masukan, pratinjau pertanyaan, persiapan topik, dan kosa kata pramengajar.Pengulangan masukan dan pratinjau pertanyaan,tampaknya merupakan praktik umum
terutama di dalam kelas. Namun, dalam tes seperti Tes Bahasa Inggris untuk Komunikasi
Internasional (TOEIC), Tes Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing (TOEFL), dan English
Language Testing System International (IELTS), itu tidak mungkin untuk mendengarkan teks
dua kali. Oleh karena itu, siswa harus terbiasa mendengarkan teks lisan hanya sekali untuk
mempersiapkan situasi pengujian. Adapun pratinjau pertanyaan, itu tidak selalu dianggap sebagai
kegiatan pra-mendengarkan. Misalnya, Chang dan Baca (2008) menyelidiki efektivitas empat
jenis mendengarkan yang disebutkan diatas dan menyebutkan bahwa "semua empat kelompok
diizinkan untuk melihat pertanyaan, jadi ini sebenarnya kondisi kontrol" . Persiapan topik
tampaknya menjadi teknik yang efektif saat mendengarkan ceramah yang isinya sulit dipahami
bagi mereka tanpa pengetahuan tentang topik. Menyediakan beberapa latar belakang
pengetahuan tentang topik sebelumnya membantu siswa memahami isi ceramah (Chiang &
Dunkel, 1992). Namun, pendekatan ini tidak sangat berguna dalam kasus TOEIC, sejak tes
mengukur kemampuan komunikatif dalam kehidupan sehari-hari dan di tempat kerja dan dengan
demikian memerlukan sedikit atau tidak ada secara khusus akademis latar belakang pengetahuan.
Mampu menangani bahasa lisan tetap penting untuk sukses di TOEIC.
Penelitian ini menyoroti efek dari kosakata pra-mengajar dalam rangka untuk mengetahui apakah
ada perbedaan antara dua jenis kosakata pra-mengajar: kegiatan kosakata dengan masukan
fonologi dan satu tanpa masukan fonologi. Secara khusus, penelitian ini menyelidiki apakah atau
tidak masukan fonologi memfasilitasi pembelajaran kosakata dan tes hasil belajar siswa.
Kemudian meneliti bagaimana dua jenis dukungan leksikal mempengaruhi bahasa kedua siswa
(L2) mendengarkan hasil tes pemahaman. Pasca-wawancara dengan beberapa siswa juga
dilakukan untuk mendapatkan informasi tambahan, dan hasilnya diselidiki secara mendalam
untuk mengungkapkan implikasi dari efek yang diamati dari kegiatan pra-mendengarkan.
Metodologi
Peserta
Penelitian ini melibatkan 60 mahasiswa tahun pertama di sebuah universitas Jepang, terdaftar di
tiga kelas umum bahasa Inggris: 18 laki-laki dan 2 perempuan di Kelas 1, 2, dan 3, dan berusia
18- 20. Bahkan, ada usia 22-27 siswa di masing-masing kelas, tetapi tidak semua dari mereka
ingin mengambil bagian dalam penelitian ini; Oleh karena itu, penulis memilih 20 siswa dari
masing-masing kelas yang bersedia untuk bergabung penelitian. Dalam satu kelas, hanya 2 siswa
perempuan secara sukarela untuk penelitian, dan dengan demikian penulis memilih 2 siswa
perempuan dari masing-masing kelas-kelas lain untuk menyamakan kelompok. Siswa lain juga
mengambil bagian dalam kegiatan pra-mendengarkan dan mengambil tes pemahaman
mendengarkan, tapi jawaban dan skor mereka dikeluarkan dari data. Namun, bahkan jika nilai ini
telah dimasukkan, itu tidak akan menyebabkan perbedaan yang signifikan, meskipun nilai ratarata akan menjadi sedikit lebih rendah di masing-masing kelas.
Kelas 1 dan 2 adalah kelompok eksperimen, dan Kelas 3 adalah kelompok kontrol. Para peserta
semua siswa Jepang dari Fakultas universitas Sains dan Teknik. Masing-masing dari mereka
telah belajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing selama enam tahun atau lebih. Kelas 90 menit
diadakan dua kali seminggu dan wajib untuk semua mahasiswa tahun pertama. Kelas
menggunakan sebuah koneksi English menengah tingkat buku: Kerja & liburan 2, yang
diterbitkan oleh Macmillan LanguageHouse pada tahun 2007. Percobaan dilakukan di dalam
kelas, dengan 15 menit pertama sisihkan. Para siswa diminta untuk mengambil tes pemahaman
pilihan mendengarkan beberapa kali seminggu, delapan kali sama sekali. Dalam rangka
membangun komparabilitas di kelas, analisis varians (ANOVA) dilakukan dengan menggunakan
nilai baku dari tes kemampuan. Tes yang diberikan adalah Tes Umum Kemahiran Bahasa Inggris
(G-TELP) Level 3 (lima). Level 3 terdiri dari tata bahasa, mendengarkan, dan membaca dan
bagian kosakata, dan mencakup berbagai kesulitan setara dengan 400 sampai 600 pada TOEIC.
G-TELP disediakan oleh International Layanan Pengujian Pusat (ITSC) di San Diego. Serupa
dengan TOEIC, itu sangat populer di Korea Selatan dan Jepang. Itu dipilih untuk penelitian ini
karena semua peserta telah mengambil tes ini (sebagai bagian dari fakultas upaya pengumpulan
data, di mana fakultas membayar biaya G-TELP dari semua mahasiswa tahun pertama dan
meminta mereka untuk mengambil tes), yang tidak terjadi dengan TOEIC. Sejak penelitian ini
difokuskan pada mendengarkan, statistik deskriptif (jumlah peserta, nilai rata-rata, dan standar
deviasi) untuk bagian listening, serta total skor, ditunjukkan di bawah ini, pada Tabel 1 dan 2.
Hasil ANOVA disajikan dalam tabel ini mengkonfirmasi bahwa tidak ada perbedaan yang
signifikan antara siswa di tiga kelas. Oleh karena itu, mereka dianggap setara dalam kemampuan
berbahasa Inggris.
Tabel 1
Statistik deskriptif untuk Total Proficiency Test Skor
KELAS
1
2
3
n
20
20
20
M
193,650
185,650
189,250
SD
20,367
21,560
21,464
Catatan: Rata Penuh = 300
Tabel 2
Statistik deskriptif untuk Bagian Listening Test Kemahiran
KELAS
1
2
n
20
20
M
57,050
57,350
SD
9,724
11,204
3
20
57,000
10,378
Catatan: Rata Penuh = 100
Bahan
Penelitian ini difokuskan pada teks lisan pendek yang diproduksi oleh speaker yang sama.
Delapan teks mendengarkan monologis dan pertanyaan pilihan ganda pada mereka diambil dari
panduan resmi untuk tes TOEIC baru, Vol. 3 (2008), tanpa membuat perubahan apapun. Masingmasing dari teks lisan adalah antara 83 dan 117 kata-kata panjang dan datang dengan tiga
pertanyaan, masing-masing dengan empat kemungkinan jawaban. Pertanyaan-pertanyaan itu
dengan hati-hati dipilih untuk cocok dengan tingkat peserta sehubungan dengan tingkat kosa
kata, kalimat panjang, sintaks, dan konten. Sebelum percobaan, untuk memeriksa bahwa tebakan
cerdas oleh peserta tidak akan mempengaruhi hasil, tiga siswa di kelas yang berbeda tetapi
tingkat bahasa Inggris yang sama diminta untuk menjawab pertanyaan pilihan ganda tanpa
mendengarkan teks lisan. Tak satu pun dari pertanyaan yang dijawab dengan benar oleh ketiga
siswa, yang diambil untuk mengkonfirmasi bahwa tidak ada pertanyaan bisa dijawab dengan
benar hanya dengan cerdas menebak.
Prosedur
Semua peserta diberi daftar kosakata yang sama. Kata kunci atau frase yang dipilih dari teks-teks
yang diucapkan dan terdaftar bersama dengan setara L1 mereka. Setiap kata target atau frase
(enam item dalam setiap pembicaraan singkat) disajikan dalam kalimat sampel; kalimat sampel
berbeda dari orang-orang dalam teks lisan. Meskipun dua kelas ditugaskan kegiatan pramendengarkan yang berbeda, mereka diminta untuk mengambil tes mendengarkan pemahaman
yang sama. Contoh dari salah satu daftar kosakata, dua jenis tes kosakata yang digunakan dalam
kegiatan pra-mendengarkan, dan jawaban sampel dapat ditemukan di Lampiran. Para peserta
diberi waktu 10 menit untuk melakukan aktivitas pra-mendengarkan ditugaskan mereka. Mereka
diminta untuk menghabiskan 3 menit menghafal kata-kata atau frase sasaran tanpa
menuliskannya; enam item yang disajikan, siswa diberi sekitar 30 detik per kata atau frase.
Kemudian, mereka diberi 7 menit untuk bekerja pada tes kosa kata: saat ini, mereka mengambil
tes, ditandai lembar jawaban mereka sendiri, dan diperiksa untuk memastikan bahwa mereka
telah hafal semua item dalam daftar kosakata. Waktu yang disediakan 30 detik per kata yang
harus dipelajari (rata-rata, meskipun berpotensi lebih atau kurang untuk setiap kata yang
diberikan) didasarkan pada Pickering (1982), yang juga meminta peserta untuk tidak menuliskan
kata-kata saat melihat mereka.
Kegiatan kosakata ditugaskan untuk Kelas 1 dalam penelitian ini adalah sama dengan yang
diterapkan untuk Grup 1 di Tao (2008). Para siswa mempelajari item kosakata dengan
mendengarkan setiap kata yang diucapkan sasaran dua kali. Mereka kemudian mengambil tes
kosakata fonologi-isyarat. Kata-kata target atau frase yang tidak tercetak pada lembar jawaban
tetapi masing-masing diucapkan dua kali, dan para siswa diminta untuk menulis terjemahan
Jepang pada lembar jawaban mereka.
Pendekatan ini berbeda dengan yang diambil oleh Berne (1995), yang mirip dengan yang
digunakan dengan Kelas 2 dalam penelitian ini. Berne dipekerjakan aktivitas kosakata
menggunakan daftar 10 kata atau frasa yang diambil dari teks lisan dan setara L1 mereka. Dia
memilih item kosakata yang penting bagi pemahaman keseluruhan bagian itu dan tidak terbiasa
dengan subyek. Dia menyatakan bahwa studinya mengikuti prosedur yang digunakan oleh
Taglieber, Johnson, dan Yarbrough (1988), yang meneliti efek dari berbagai jenis kegiatan pramembaca pada EFL membaca hasil tes pemahaman mahasiswa Brasil. Taglieber dkk. menulis
kata-kata di papan di kelas dalam kalimat bermakna tetapi tidak berhubungan tanpa L1
terjemahan, dan siswa bergiliran membaca kalimat keras dan memprediksi arti dari kata-kata.
Berne (1995), namun, disajikan item kosakata yang dipilih bersama setara L1 dan subyek belajar
mereka diam-diam. Kegiatan kosakata ditugaskan untuk Kelas 2 dalam penelitian ini adalah
serupa dalam arti bahwa siswa membaca item kosakata dan setara L1 mereka diam-diam dan
tidak mendengar mereka sedang diucapkan. Seperti disebutkan di atas, Kelas 3 adalah kelompok
kontrol. Para siswa di Kelas 3 diminta untuk mengambil tes mendengarkan pemahaman yang
sama seperti yang di Kelas 1 dan 2, tetapi mereka tidak melakukan jenis kegiatan pramendengarkan.
Setelah melakukan ditugaskan kegiatan pra-mendengarkan masing-masing dan mengambil tes
pemahaman mendengarkan, semua siswa di Kelas 1 dan 2 diminta untuk menanggapi survei
dikembangkan untuk mendapatkan informasi tambahan.
Pertanyaan penelitian
Tujuan dari penelitian ini ada dua, dan dengan demikian dua pertanyaan penelitian berikut
dirumuskan.
Apakah peserta didik L2 yang mengambil tes ortografis-isyarat selama kegiatan pramendengarkan mencapai skor yang lebih tinggi pada tes kosa kata daripada mereka yang
mengambil tes fonologi-isyarat? (Dengan kata lain, untuk penelitian ini, dilakukan siswa di
Kelas 2 mengungguli mereka di Kelas 1?)
Apakah peserta didik L2 yang menerima masukan fonologi sambil belajar Target kata atau frase
tampil lebih baik pada tes mendengarkan pemahaman daripada mereka yang melakukan aktivitas
kosakata tanpa masukan fonologi? (Dengan kata lain, melakukan siswa kelas 1 mengungguli
mereka di Kelas 2?)
Hasil
Tes kosakata
Analisis varians (ANOVA) diberikan untuk menentukan apakah ada efek interaksi yang
melibatkan penggunaan masukan fonologi. Statistik deskriptif untuk nilai tes kosakata
ditunjukkan pada Tabel 3-4 di bawah ini. Hasil penelitian menunjukkan bahwa interaksi antara
Kelas 1 dan 2 tidak signifikan secara statistik. Para siswa di Kelas 2, yang melakukan kegiatan
kosakata tanpa masukan fonologi dan mengambil tes kosakata ortografis-isyarat, diperoleh kirakira nilai rata-rata yang sama seperti yang dilakukan orang-orang di Kelas 1, yang melakukan
kegiatan dengan masukan fonologi dan mengambil tes kosakata fonologi-isyarat (nilai rata-rata
yang 5,812 untuk Kelas 1 dan 5,794 di Kelas 2, masing-masing). Hasil penelitian menunjukkan
bahwa masukan fonologis mungkin tidak memiliki pengaruh yang besar pada pembelajaran
kosakata atau skor tes kosakata.
Seperti ditunjukkan pada Tabel 4, siswa di Kelas 2, yang mengambil tes kosakata ortografisisyarat, skor lebih rendah daripada yang di Kelas 1 pada Tes 5, 7, dan 8. Oleh karena itu,
penelitian ini tidak mendukung (2008) kesimpulan Tao yang tes kosakata ortografis-isyarat
menghasilkan skor yang lebih tinggi daripada tes fonologi-isyarat lakukan. Berkenaan dengan
penelitian ini, argumen ini berlaku hanya untuk Tes 1, 2, dan 3. Perbedaan ini mungkin
menyiratkan bahwa di (2008) studi Tao, tes ortografis-isyarat menghasilkan skor yang lebih
tinggi karena subjek nya tidak terbiasa mengambil phonological- tes isyarat. Bahkan, siswa kelas
1 dalam penelitian ini tidak segera memahami apa yang mereka sedang diminta untuk melakukan
sebagai kegiatan pra-mendengarkan; Sebaliknya, orang-orang di Kelas 2 langsung mengerti apa
yang mereka diminta untuk melakukan. Dengan demikian, kinerja siswa tidak dipengaruhi oleh
jenis tes kosakata mereka mengambil per se. Sebaliknya, apa yang penting adalah apakah mereka
digunakan untuk jenis tes atau tidak.
Tabel 3. Hasil ANOVA untuk Tes Kosakata: Berarti pada Faktor A
Kelas n M SD
KELAS
1
2
n
160
160
M
5,812
5,794
SD
0,390
0,430
Catatan: Rata Penuh = 6
Faktor A: A1 = Kelas 1, A2 = Kelas 2
Faktor B: B1 = Test 1, B2 = Uji 2, B3 = Uji 3, B4 = Test 4, B5 = Uji 5, B6 = Uji 6, B7 = Uji 7,
B8 = Uji 8
Sebuah interval kepercayaan 95% (CI) digunakan untuk memperkirakan presisi. Untuk Kelas 1,
CONFIDENCE.NORM (0,05, 0.390, 160) adalah 0,060, yang berarti bahwa nilai rata-rata dari
95% dari siswa kelas 1 adalah antara 5,752 dan 5,872. Adapun Kelas 2, CONFIDENCE.NORM
(0,05, 0,434, 160) adalah 0,067, dan dengan demikian sarana 95% dari siswa antara 5,727 dan
5,861.
Tabel 4. Statistik Deskriptif untuk Tes Kosakata
Test
1
Kelas
1
2
1
2
1
n
20
20
20
20
20
M
5,500
5,650
5,550
5,700
5,850
SD
0,806
0,654
0,740
0,557
0,357
5
2
1
2
1
20
20
20
20
5,900
6,000
6,000
5,900
0,300
0,000
0,000
0,300
6
2
1
20
20
5,700
5,750
0,557
0,698
2
1
2
1
20
20
20
20
5,750
5,950
5,750
6,000
0,536
0,218
0,433
0,000
2
20
5,900
0,436
2
3
4
7
8
Catatan: Rata Penuh = 6
Mendengarkan Tes Pemahaman
Analisis varians (ANOVA) dilakukan untuk menentukan apakah kegiatan pra-mendengarkan
memiliki efek pada mendengarkan hasil tes pemahaman siswa. Statistik deskriptif disajikan
dalam Tabel 5-7 di bawah ini menunjukkan perbedaan yang signifikan antara Kelas 3 (kelompok
kontrol) dan dua kelas lainnya. Meskipun Tabel 6 menunjukkan tidak ada perbedaan yang
signifikan antara Kelas 1 dan 2 (p = 0,692), mengungkapkan perbedaan yang signifikan antara
Kelas 1 dan 3 (p = 0,000) dan antara Kelas 2 dan 3 (p = 0,000). Tabel 7 juga menunjukkan bahwa
siswa di Kelas 1 dan 2 secara konsisten mengungguli mereka di Kelas 3 pada tes mendengarkan
pemahaman. Oleh karena itu, kita dapat menarik kesimpulan bahwa menerima masukan
fonologis saat melakukan aktivitas kosa kata tidak secara signifikan mempengaruhi kinerja tes
mendengarkan pemahaman siswa, dan siswa melakukan lebih baik pada L2 mendengarkan tes
setelah melaksanakan kegiatan kosakata daripada setelah melakukan apa-apa pada khususnya.
Tabel 5. Hasil ANOVA untuk Tes Listening Comprehension: Berarti pada Faktor A
KELAS
1
2
3
n
160
160
160
M
2,394
2,350
1,869
SD
0,633
0,765
0,779
Catatan: Rata Penuh = 3
Faktor A: A1 = Kelas 1, A2 = Kelas 2, A3 = Kelas 3
Faktor B: B1 = Test 1, B2 = Uji 2, B3 = Uji 3, B4 = Test 4, B5 = Uji 5, B6 = Uji 6, B7 = Uji 7,
B8 = Uji 8
Sebuah 95% CI digunakan untuk memperkirakan presisi. Untuk Kelas 1, CONFIDENCE.NORM
(0,05, 0,633, 160) adalah 0,098, dan oleh karena itu nilai rata-rata dari 95% dari siswa kelas 1
adalah antara 2,296 dan 2,492. Adapun Kelas 2, CONFIDENCE.NORM (0,05, 0,765, 160)
adalah 0,119, dan dengan demikian sarana 95% dari siswa ini adalah antara 2,231 dan 2,469.
Berkenaan dengan Kelas 3, CONFIDENCE.NORM (0,05, 0,779, 160) adalah 0,121, dan nilai
rata-rata dari 95% dari siswa dalam kelompok ini dengan demikian antara 1,748 dan 1,990.
Tabel 6. Hasil Metode Ryan untuk Tes Listening Comprehension
Pair
r
Nominal level
t
p
sig
1
2
3
3
2
2
0,16
0,33
0,33
4,777
0,398
4,379
0,000
0,692
0,000
s
n.s
s
MSE = 0.966447, df = 57, tingkat signifikansi = 0,0500
Tabel 7. Statistik Deskriptif untuk Tes Listening Comprehension
Test
1
2
3
4
5
6
7
8
Catatan: Rata Penuh = 3
Follow-Up Survey
Kelas
1
2
3
1
2
3
1
n
20
20
20
20
20
20
20
M
1,950
2,400
1,550
2,400
2,600
2,100
2,100
SD
0,806
0,654
0,865
0,740
0,557
0,624
0,357
2
3
1
2
3
1
2
3
1
20
20
20
20
20
20
20
20
20
2,250
2,050
1,650
2,000
2,800
2,500
2,500
1,700
2,550
0,300
0,726
0,875
1,049
0,500
0,300
0,557
0,843
0,698
2
3
1
2
3
1
20
20
20
20
20
20
2,500
2,400
2,550
2,400
1,700
2,550
0,536
0,663
0,218
0,433
0,900
0,596
2
20
2,350
0,436
3
20
2,050
0,865
Selanjutnya, siswa dalam kelompok eksperimen (Kelas 1 dan 2) diminta untuk menanggapi
survei satu-item dimaksudkan untuk memperoleh informasi tambahan. Pernyataan berikut
muncul dalam survei: kegiatan pra-mendengarkan ditugaskan Anda sangat membantu untuk
memahami teks-teks lisan dan melakukan yang lebih baik dalam tes mendengarkan pemahaman.
Para siswa diminta untuk merespon pada lima titik skala Likert-type mulai dari 1 (sangat tidak
setuju) sampai 5 (sangat setuju).
Hasil yang ditunjukkan pada Tabel 9 mengungkapkan bahwa di kedua kelas, lebih dari setengah
dari siswa setuju bahwa aktivitas pra-mendengarkan ditugaskan mereka untuk beberapa derajat
membantu. Statistik deskriptif ditunjukkan pada Tabel 8 menunjukkan bahwa siswa di Kelas 2,
yang melakukan kegiatan pra-mendengarkan tanpa masukan fonologi, lebih mungkin puas
dengan aktivitas pra-mendengarkan ditugaskan mereka.
Tabel 8. Statistik Deskriptif untuk Responses Pertanyaan
KELAS
1
2
n
20
20
M
3,800
4,250
Tabel 9. Responses to Pertanyaan
Kelas 1 Kelas 2
Likert-jenis skor skala n% n%
5 (sangat setuju) 6 30,0 40,0 8
4 (setuju) 9 45,0 10 50,0
3 (ragu-ragu) 2 10.0 1 5.0
2 (tidak setuju) 1 5.0 1 5.0
1 (sangat tidak setuju) 2 10,0 0 0,0
Total 20 100,0 20 100,0
Diskusi
SD
1,280
0,766
Penelitian ini meneliti efek dari masukan fonologis pada siswa belajar kosakata dan menyelidiki
bagaimana dua jenis dukungan yang terkena leksikal siswa L2 mendengarkan hasil tes
pemahaman. Mengenai pertanyaan penelitian pertama, analisis statistik dari hasil tes kosakata
menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara siswa kelas 1, yang
tidak diizinkan untuk melihat kata-kata target atau frase selama tes, dan orang-orang di Kelas 2,
yang membaca target item kosakata saat mengambil tes kosa kata. Dengan demikian, temuan
memberikan jawaban negatif atas pertanyaan penelitian pertama. Adapun pertanyaan penelitian
kedua, ANOVA menghasilkan hasil yang hampir sama untuk Kelas 1 dan 2 dalam tes
mendengarkan pemahaman. Hasil demikian juga disediakan jawaban negatif atas pertanyaan
penelitian kedua. Di sisi lain, kedua kelompok eksperimen (Kelas 1 dan 2) mencapai skor yang
lebih tinggi daripada kelompok kontrol (Kelas 3) pada tes mendengarkan pemahaman.
Sangat menarik bahwa menurut survei tindak lanjut, kegiatan pra-mendengarkan tanpa masukan
fonologi lebih mungkin untuk memuaskan siswa bahwa itu adalah berguna daripada merupakan
kegiatan dengan masukan fonologi. Dalam tanggapan mereka survei, 18 siswa di Kelas 2 (90%
dari mereka) dan 15 siswa kelas 1 (75%) setuju untuk beberapa derajat bahwa kegiatan pramendengarkan ditugaskan mereka sangat membantu untuk memahami teks lisan. Sebaliknya,
tidak ada siswa kelas 2 dan hanya dua siswa kelas 1 (10%) sangat tidak setuju bahwa kegiatan
mereka ditugaskan membantu mereka. Dengan kata lain, siswa di Kelas 2 lebih sepakat daripada
di Kelas 1 bahwa kegiatan pra-mendengarkan ditugaskan mereka membantu mereka memahami
teks lisan, dan dengan demikian, siswa di Kelas 1 lebih tidak setuju daripada di Kelas 2 bahwa
kegiatan pra-mendengarkan ditugaskan mereka sangat membantu . Hal ini mengejutkan
mengingat bahwa siswa melakukan kegiatan sebelum mengambil tes mendengarkan yang
bertentangan dengan tes membaca, di mana manfaatnya terlihat. Salah satu alasan yang mungkin
untuk tanggapan ini adalah bahwa peserta tampaknya lebih suka menghafal bentuk tertulis
dengan melihat mereka berkali-kali bukannya berlatih kata-kata secara lisan atau mendengarkan
produksi lisan. Setelah percobaan, penulis mewawancarai lima siswa dari Kelas 1, yang
menjelaskan bahwa mereka tidak setuju bahwa kegiatan pra-mendengarkan mereka sangat
membantu hanya karena mereka tidak suka bahwa jenis latihan. Dengan demikian, itu bukan soal
seberapa efektif kegiatan sebenarnya, melainkan salah satu dari preferensi pribadi.
Untuk memperluas titik ini, sementara peserta dalam penelitian ini tidak terbiasa mengambil tes
kosakata fonologi-isyarat, tes ortografis-isyarat yang berbeda jenis umum dari tes kosakata. Hal
ini sering mengatakan bahwa kegiatan mendengarkan melibatkan tidak hanya kemampuan
bahasa tetapi faktor juga emosional seperti kecemasan (Chang & Baca 2008). Oleh karena itu,
jika kegiatan pra-mendengarkan meningkatkan tingkat kecemasan siswa, ada kemungkinan
bahwa hasil tes mendengarkan pemahaman mereka akan terkena dampak negatif. Para siswa di
Kelas 1 mungkin lebih cemas selama kegiatan dibandingkan di Kelas 2, karena mereka tidak
pernah memiliki kesempatan sampai saat mengambil jenis tes kosakata. Kecemasan yang
mungkin telah menyebabkan mereka untuk tidak menyukai kegiatan pra-mendengarkan
ditugaskan mereka. Sebaliknya, kemungkinan bahwa aktivitas pra-mendengarkan ditugaskan
kepada siswa di Kelas 2 memprovokasi kecemasan karena mereka digunakan untuk jenis tes
kosakata. Dengan demikian, keakraban dengan aktivitas mungkin telah meningkatkan kepuasan
mereka terlepas dari seberapa efektif kegiatan sebenarnya. Namun, kecemasan bukanlah isu
utama dalam penelitian ini dan hal ini akan memerlukan penelitian di masa depan untuk
mengklarifikasinya.
Kesimpulan
Beberapa keterbatasan penelitian ini perlu menunjukkan. Salah satunya adalah bahwa efek dari
kemampuan terhadap hasil tes siswa tidak diperiksa, karena semua peserta dalam penelitian ini
adalah pada tingkat yang sama kemahiran bahasa Inggris. Keterbatasan lain adalah bahwa
penulis memilih kata atau frase dari teks-teks yang diucapkan yang tampaknya asing bagi para
peserta. Meskipun metode ini adalah umum (Taglieber et al, 1988;. Berne, 1995), salah satu
kelemahan untuk itu adalah bahwa daftar kosakata yang dihasilkan mungkin tidak termasuk katakata atau frasa yang peserta perlu belajar. Oleh karena itu, pasti sejauh mana para peserta dalam
penelitian ini telah dipelajari item kosakata dalam teks lisan. Dalam beberapa kasus, enam item
dalam daftar kosakata mungkin telah cukup; Misalnya, hampir semua kata-kata dalam teks lisan
mungkin telah akrab bagi peserta. Dalam kasus lain, lebih dari enam item mungkin diperlukanyaitu, jika sejumlah besar kata-kata asing yang digunakan dalam teks dan tidak termasuk dalam
daftar kosakata. Tidak pasti apakah daftar kosakata termasuk item yang cukup untuk para peserta
dalam kasus ini. Salah satu keterbatasan lebih adalah bahwa peserta dalam penelitian ini adalah
homogen di latar linguistik dan budaya (mereka semua Jepang). Jika sebuah studi seperti ini
dilakukan dengan subyek dengan latar belakang budaya atau bahasa yang berbeda, hasil yang
berbeda mungkin muncul. Misalnya, Gu dan Johnson (1996) meneliti kosakata belajar di
kalangan mahasiswa Cina. Mereka menyebutkan bahwa "pengulangan lisan berkorelasi positif
dengan kemampuan umum" dan bahwa "pengulangan visual kata-kata baru adalah prediktor
terkuat negatif dari kedua ukuran kosakata dan kemampuan umum" (hal. 668). Dengan
demikian, mahasiswa Cina cenderung lebih suka menghafal item kosakata dengan berlatih
mereka secara lisan atau mendengarkan produksi lisan. Sebaliknya, mahasiswa Jepang lebih
cenderung memilih untuk menghafal bentuk tertulis dengan melihat kata-kata berkali-kali.
Seperti yang ditunjukkan sebelumnya, lima siswa dari Kelas 1 dalam penelitian ini, yang
menyelesaikan aktivitas kosakata dengan masukan fonologi, disebutkan bahwa mereka tidak
seperti itu jenis latihan. Jika mereka diwajibkan untuk mengartikulasikan setiap kata target,
mereka mungkin cemas bahwa mereka tidak bisa mengucapkan beberapa kata-kata seperti
penutur asli; dan jika mereka cemas, itu akan berdampak negatif hasil tes pemahaman
mendengarkan mereka. Dengan demikian, diragukan jika Gu dan Johnson (1996) contention
berlaku untuk mahasiswa Jepang, tetapi jika peserta dalam penelitian ini adalah mahasiswa Cina,
hasil yang muncul mungkin berbeda.
Dengan keterbatasan yang disebutkan di atas dalam pikiran, kita tetap dapat menyimpulkan
bahwa penelitian ini diperoleh dengan bukti yang cukup untuk mengeluarkan pernyataan berikut:
masukan fonologis tidak berpengaruh jika item sasaran kosakata sedang diucapkan dalam isolasi
di input. Hasil ini menunjukkan bahwa pra-pengajaran kosakata harus dilakukan sedemikian rupa
untuk memberikan siswa kesempatan untuk mendengar kata target dalam konteks serangkaian
suara terkait bersama-sama. Berfokus pada kata-kata individu tidak selalu mencerminkan aspek
bahasa seperti perubahan fonologi radikal bahwa kata-kata menjalani dalam pidato terhubung.
Sebagai Lapangan (2000) menunjukkan, "hanya karena sebuah kata atau struktur yang diketahui,
itu tidak berarti bahwa itu akan diakui ketika mendengar" (hal. 34). Dalam sebuah penelitian
kemudian, ia lebih lanjut mencatat bahwa "jeda dalam pidato alam hanya terjadi setiap 12 suku
kata atau lebih, yang berarti bahwa, tidak seperti pembaca, pendengar tidak memiliki indikasi
reguler di mana kata-kata mulai dan akhir" (Field, 2003, hlm. 327 ). Selain itu, gaya belajar
siswa harus dipertimbangkan. Sementara mereka sedang melakukan kegiatan pre-listening, siswa
mungkin tidak berkonsentrasi pada mendengarkan item kosakata sasaran, tapi mungkin bukan
mencoba untuk membacanya. Dengan kata lain, bahkan jika siswa mendengarkan setiap kata
yang diucapkan, mereka mungkin tidak mencoba menghafal pengucapan, tetapi mungkin bukan
memperhatikan maknanya. Sebuah contoh yang baik dari kasus seperti ini mungkin menjadi
kapas kata (lihat bagian Literatur di atas). Mahasiswa Jepang mungkin tidak memperhatikan
cukup untuk pengucapan kapas hanya karena mereka tahu bahwa kata tersebut telah diadopsi ke
dalam L1 dan mempertahankan makna aslinya. Mereka mungkin tidak menyadari bahwa apa
yang mereka akrab dengan hanya ejaan dan arti kata, tidak pengucapannya. Faktanya adalah
bahwa mahasiswa Jepang harus berlatih mengenali kapas aurally karena kata telah mengalami
perubahan fonologi radikal sebagai bagian dari proses adopsi ke dalam L1 mereka.
Namun, beberapa jenis kosakata pra-mengajar tampaknya membantu bagi siswa untuk
memahami teks lisan. Dalam penelitian ini, kedua kelompok eksperimen - Kelas 1 dan 2 onsistently mengungguli kelompok kontrol. Dengan demikian, melaksanakan kegiatan pramendengarkan di kelas lebih baik daripada melakukan apa-apa.