PENERAPAN KURIKULUM BERBASIS MULTIPLE INTELLIGENCE DI TK SUNSHINE KALASAN SLEMAN.

BAB BAB BABBAB IIII PENDAHULUAN PENDAHULUANPENDAHULUANPENDAHULUAN

A. A. A.

A. LatarLatarLatarLatar BelakangBelakangBelakangBelakang MasalahMasalahMasalahMasalah

Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD) merupakan suatu upaya pembinaan yang ditujukan kepada anak sejak lahir sampai dengan usia enam tahun yang dilakukan melalui pemberian rangsangan pendidikan untuk membantu pertumbuhan dan perkembangan jasmani dan rohani agar anak memiliki kesiapan dalam memasuki pendidikan lebih lanjut (Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Pasal 1 Angka 14). Menurut NAEYC, usia anak pada Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD) yaitu antara 0 sampai 8 tahun. Tujuan Pendidikan Anak Usia Dini yang tercantum dalam Peraturan Pemerintah (PP) Nomor 27 Tahun 1990 adalah penyelenggaraaan pendidikan taman kanak-kanak dimaksudkan untuk membantu meletakkan dasar ke arah perkembangan sikap, perilaku, pengetahuan, keterampilan, dan daya cipta yang diperlukan oleh anak didik dalam menyesuaikan diri dengan lingkungannya serta untuk pertumbuhan dan perkembangan selanjutnya.

Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional Nomor 20 Tahun 2003 menerangkan bahwa tujuan pendidikan anak usia dini adalah untuk membantu dalam mengembangkan potensi-potensi yang ada pada diri anak. Permendiknas Nomor 58 Tahun 2009 menyatakan bahwa terdapat lima aspek yang dikembangkan dalam Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD). Aspek yang dikembangkan meliputi: aspek nilai-nilai agama dan moral (NAM), aspek kognitif, aspek fisik motorik, aspek sosial emosional, dan aspek bahasa. Selain kelima

aspek tersebut, pada masa TK anak juga dibekali dengan berbagai keterampilan hidup(life skills)yang berguna bagi kehidupan sehari-hari.

Sebagian besar masyarakat memandang bahwa anak yang cerdas adalah anak yang memiliki kemampuan akademik baik. Hasil akademik merupakan prediktor yang lemah terhadap kecerdasan yang sebenarnya, karena hanya mengukur kemampuan verbal linguistik dan logis matematis seseorang (Lwin dkk., 2008: 2). Dengan kata lain, kemampuan akademik baik hanya dimiliki oleh anak yang cerdas bahasa dan cerdas logis matematis. Anak yang cerdas di bidang lain, seperti cerdas memasak, olahraga, dan bergaul biasanya tidak diakui sebagai anak yang cerdas. Paradigma masyarakat tersebut memengaruhi pola pikir orangtua mengenai kriteria anak cerdas. Orangtua yang menginginkan anaknya cerdas berupaya memberikan bimbingan belajar di luar sekolah formal agar anaknya cerdas. Orangtua lebih bangga kepada anak yang mendapat nilai matematika tinggi daripada anak yang pintar bermain sepak bola. Pada tingkat Pendidikan Anak Usia Dini, orangtua lebih bangga kepada anak yang lebih pintar membaca, menulis, serta berhitung. Tidak heran, apabila banyak orangtua yang memiliki anak usia Taman Kanak-kanak menuntut sekolah untuk mengajarkan membaca, menulis, dan berhitung agar anaknya dikatakan cerdas sehingga nantinya anak dapat masuk ke Sekolah Dasar favorit.

Akhir-akhir ini Taman Kanak-kanak sebatas memfasilitasi kecerdasan akademik anak. Sebagian besar Taman Kanak-kanak sering menggunakan Lembar Kerja Anak (LKA) sebagai satu-satunya media pembelajaran dan sumber belajar bagi anak usia dini. Selain itu, kurikulum yang dianut oleh Taman

Kanak-kanak, khususnya Taman Kanak-kanak konvensional adalah kurikulum dari Dinas Pendidikan. Pengembangan Promes (program semester), RKH (Rencana Kegiatan Harian), RKM (Rencana Kegiatan Mingguan) serta penilaian anak berpedoman pada menu generik dari Dinas. Kurikulum Taman Kanak-kanak belum dikembangkan sendiri sesuai dengan kebutuhan dan karakteristik anak usia dini. Hal tersebut menyebabkan kecerdasan-kecerdasan non akademik anak tidak dapat terstimulasi dengan baik karena hanya fokus pada lima aspek perkembangan. Pendidikan pada Taman Kanak-kanak telah menekankan pada kecerdasan akademik, tanpa mengimbanginya dengan kecerdasan lain.

Anak terlahir memiliki bawaan sebagai anak yang cerdas. Kecerdasan yang dimilikinya dapat lebih dari satu jenis kecerdasan, sehingga setiap anak memiliki bakat masing-masing yang berbeda, antara anak satu dengan anak yang lain. Hal tersebut selaras dengan pendapat Amstrong (Munif Chatib, 2012: 32), yang berpendapat bahwa setiap anak terlahir cerdas dan berbakat. Lebih lanjut, Gardner membagi kecerdasan-kecerdasan tersebut menjadi delapan wilayah kecerdasan yang sering disebut dengan kecerdasan jamak atau Multiple Intelligence. Kecerdasan jamak tersebut meliputi: kecerdasan logis-matematis, kecerdasan linguistik-verbal, kecerdasan visual-spasial, kecerdasan kinestetik, kecerdasan naturalis, kecerdasan interpersonal, kecerdasan intrapersonal, dan kecerdasan musik.

Tidak ada satu jenis kecerdasan yang lebih baik daripada kecerdasan lainnya. Apa pun kecerdasan yang dimiliki, sepanjang produk kecerdasan tersebut memiliki manfaat, maka dalam makna itulah seorang dikatakan cerdas (Munif

Chatib, 2012: 109). Kecerdasan itu tidak sempit, bersifat dinamis dan perkembangannya dipengaruhi oleh budaya serta lingkungan. Oleh sebab itu, setiap anak dapat berpotensi cerdas. Menurut Gardner, setiap anak memiliki peluang untuk belajar dengan gaya masing-masing anak. Bila hal tersebut terpenuhi maka anak akan berkembang dengan sukses sesuai dengan bakat dan jenis kecerdasannya (Anita Yus, 2011: 11).

Dalam dunia pendidikan sebenarnya teori Multiple Intelligences diterima karena mampu masuk ke dalam semua jenis kecerdasan anak (Rijal Assidiq, 2012: 2). Teori ini juga mampu masuk ke ranah aspek perkembangan anak usia dini. Multiple Intelligencedirasa sebagai proses pengajaran yang mampu mempertinggi belajar siswa dalam mata pelajaran apapun (Campbell dkk., 2006: 236). Banyak pendidik mengartikan karya Gardner tersebut dengan menyarankan pengembangan kurikulum berbasis Multiple Intelligence dari kurikulum tradisional yang telah ada. Dalam penerapan kurikulum berbasis Multiple Intelligence,pendidik dan orangtua hendaknya bersinergi dan bekerja sama dalam mengembangkan delapan jenis kecerdasan, terutama terhadap anak usia dini.

Taman Kanak-kanak yang menerapkan kurikulum berbasis Multiple Intelligence sudah mulai bermunculan di Yogyakarta, antara lain TK Pedagogia UNY, Fastrack dan TK Sunshine. Berdasarkan hasil observasi dan wawancara yang telah peneliti lakukan di TK Pedagogia UNY pada November 2014, diperoleh data bahwa TK Pedagogia UNY pada Tahun Ajaran 2014/2015 sudah tidak menerapkan kurikulum yang berbasis Multiple Intelligence meskipun dulu TK tersebut pernah menerapkannya. TK Pedagogia menerapkan kurikulum yang

sesuai dengan dinas. Peneliti kemudian mencari informasi mengenai kuurikulum di Fastrack, akan tetapi pihak Fastrack tidak memberi akses bagi peneliti untuk melakukan penelitian diFastrack.

Peneliti kemudian mencari informasi tentang TK Sunshine melalui wawancara dengan kepala TK pada tanggal 28 November 2014. TK Sunshine didirikan sejak tahun 2004 dan berlokasi di Jalan Solo Km. 11 Gang Bulog Nomor 112 Juwangen, Purwomartani, Kalasan, Sleman, Yogyakarta. TK Sunshine memiliki karakteristik tersendiri dibandingkan dengan TK lain karena TK Sunshine mengembangkan kurikulum yang berbasis pada kecerdasan jamak atauMultiple Intelligenceyang dicetuskan oleh filsuf bernama Gardner.

Karakteristik penerapan kurikulum berbasis Multiple Intelligence di TK Sunshine terlihat dari konsep atau prinsip pembelajaran, perencanaan pembelajaran, proses pembelajaran, serta evaluasi pembelajaran. Aspek yang dikembangkan dalam pembelajaran meliputi delapan jenis kecerdasan yaitu kecerdasan lingustik-verbal, kecerdasan logis-matematis, kecerdasan visual-spasial, kecerdasan kinsestetis, kecerdasan musik, kecerdasan intrapersonal, kecerdasan interpersonal, serta kecerdasan naturalistik. Dengan menerapkan kurikulum berbasis Multiple Intelligence, maka TK Sunshine memberikan pelayanan pendidikan kepada anak guna mengoptimalkan semua kecerdasan yang dimiliki oleh anak sejak dini.

Prinsip pembelajaran di TK Sunshine yaitu menghargai kecerdasan yang dimiliki oleh masing-masing anak. Semua anak cerdas di aspek kecerdasan tertentu, sehingga tidak terbatas pada kecerdasan linguistik-verbal maupun

logis-matematis. Indikator-indikator yang dikembangkan di TK Sunshine merupakan indikator-indikator yang telah disusun berdasarkan prinsip kecerdasan jamak serta perkembangan anak usia dini. Indikator-indikator tersebut kemudian dituangkan ke dalam Rencana Kegiatan Mingguan (RKM) serta Rencana kegiatan Harian (RKH). Selain sistem penilaian tiap semester yang berupa raport, TK Sunshine juga menerapkan penilaian bulanan. Penilaian tersebut memaparkan masing-masing kecerdasan yang menonjol yang dimiliki setiap anak. Hal tersebut bertujuan agar orangtua juga dapat menstimulasi kecerdasan yang dimiliki setiap anak di rumah.

Penerapan kurikulum berbasisMultiple Intelligencedi TKSunshineKalasan Sleman selama ini belum pernah dievaluasi dan dideskripsikan. Apabila penerapan kurikulum berbasisMultiple Intelligence dievaluasi dan dideskripsikan maka akan diketahui apakah kurikulum berbasis Multiple Intelligence di TK Sunshine benar-benar sudah mengembangkan kecerdasan majemuk yang dimiliki setiap anak ataukah belum.

Dengan demikian, peneliti tertarik untuk mengadakan penelitian kualitatif yang berjudul “Penerapan Kurikulum Berbasis Multiple Intelligence di TK Sunshine Kalasan Sleman”. Hal yang berhubungan dengan identifikasi masalah, pembatasan masalah, perumusan masalah, tujuan penelitian, dan manfaat penelitian akan diuraikan lebih lanjut di bawah ini.

B. B. B.

B. IdentifikasiIdentifikasiIdentifikasiIdentifikasi masalahmasalahmasalahmasalah

Berdasarkan uraian latar belakang masalah di atas dapat diidentifikasikan beberapa permasalahan sebagai berikut:

1. Kecerdasan non akademik anak tidak terasah dengan baik apabila sekolah hanya menstimulasi pada aspek akademik.

2. Sebagian besar masyarakat memandang bahwa anak yang cerdas adalah anak yang memiliki nilai akademik baik.

3. Kurikulum Taman Kanak-kanak saat ini belum dikembangkan sendiri sesuai dengan kebutuhan dan karakteristik anak usia dini.

4. Penerapan kurikulum berbasis Multiple Intelligence di TK Sunshine selama ini belum pernah dideskripsikan.

C. C. C.

C. PembatasanPembatasanPembatasanPembatasan masalahmasalahmasalahmasalah

Berdasarkan identifikasi masalah yang telah diuraikan, maka perlu adanya pembatasan masalah agar penelitian lebih terarah dan terfokus pada masalah yang diteliti. Berdasarkan latar belakang dan identifikasi masalah, maka penelitian ini lebih difokuskan pada kurikulum berbasis Multiple Intelligence yang diterapkan di TKSunshine.

D. D. D.

D. RumusanRumusanRumusanRumusan masalahmasalahmasalahmasalah

Berdasarkan pembatasan masalah yang dikemukakan di atas, maka dapat dirumuskan permasalahan “Bagaimana Penerapan Kurikulum Berbasis Multiple Intelligencedi TKSunshineKalasan Sleman? ”.

E. E. E.

E. TujuanTujuanTujuanTujuan penelitianpenelitianpenelitianpenelitian

Sesuai dengan identifikasi dan rumusan masalah yang telah dikemukakan di atas, penelitian ini bertujuan untuk mengkaji lebih dalam tentang penerapan kurikulum berbasisMultiple Intelligencedi TKSunshine.

F. F. F.

F. ManfaatManfaatManfaatManfaat penelitianpenelitianpenelitianpenelitian

Berdasarkan paparan di atas, hasil penelitian ini diharapkan dapat memberi manfaat sebagai berikut.

1. Manfaat Teoritis

a. Menambah informasi dan pengetahuan tentang penerapan kurikulum berbasisMultiple Intelligencedi Taman Kanak-kanak.

b. Hasil penelitian dapat digunakan sebagai sumbangan pemikiran dalam rangka penyempurnaan konsep maupun implementasi dari teori yang telah ada.

2. Manfaat Praktis

a. Bagi Pendidik PAUD

Sebagai bahan bacaan dan dapat menjadi contoh atau model penerapan kurikulum berbasisMultiple Intelligencedi Taman Kanak-kanak.

b. Bagi Peneliti selanjutnya

Menambah wawasan ilmu pengetahuan tentang penerapan kurikulum berbasisMultiple Intelligencedi Taman Kanak-kanak.

BAB BAB BAB BAB IIIIIIII KAJIAN KAJIAN KAJIAN

KAJIAN PUSTAKAPUSTAKAPUSTAKAPUSTAKA A.

A.

A.A. PengembanganPengembanganPengembanganPengembangan KurikulumKurikulumKurikulumKurikulum PendidikanPendidikan AnakPendidikanPendidikanAnakAnakAnak UsiaUsiaUsiaUsia DiniDiniDiniDini 1.

1.

1.1. PengertianPengertianPengertianPengertian KurikulumKurikulumKurikulumKurikulum

Kurikulum (curriculum), secara etimologi berasal dari bahasa Yunani yaitu curir yang artinya "pelari" dan curere yang artinya "tempat berpacu". Istilah kurikulum berasal dari dunia olahraga pada zaman Romawi kuno di Yunani yang mengandung pengertian sebagai suatu jarak yang ditempuh oleh pelari dari garis start sampai garis finish. Menurut Soedjadi, kurikulum adalah sekumpulan pokok-pokok materi ajar yang direncanakan untuk memberi pengalaman tertentu kepada peserta didik agar mampu mencapai tujuan yang ditetapkan (Trianto, 2011: 103). Oemar Hamalik (2007b: 16), mengungkapkan kurikulum ialah sejumlah mata ajaran yang harus ditempuh dan dipelajari oleh siswa untuk memperoleh sejumlah pengetahuan. Menurut Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003, kurikulum merupakan seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelengggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai pendidikan tertentu.

Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa kurikulum merupakan seperangkat rencana dan pengaturan yang dijadikan pedoman penyelenggaraan pendidikan agar proses belajar mengajar berjalan dengan lancar. Komponen-komponen kurikulum meliputi tujuan, isi dan bahan, cara atau proses serta penilaian (Nana Syaodih Sukmadinata, 2010: 151). Hubungan antara keempat komponen tersebut serta antara komponen-komponen tersebut dengan

kebijaksanaan pendidikan perlu mendapat perhatian dalam pengembangan kurikulum.

2. 2.

2.2. PengembanganPengembanganPengembanganPengembangan KurikulumKurikulumKurikulumKurikulum PendidikanPendidikanPendidikan AnakPendidikanAnakAnakAnak UsiaUsiaUsiaUsia DiniDiniDiniDini

Menurut Oemar Hamalik (2007b: 183), pengembangan kurikulum adalah proses perencanaan kurikulum agar menghasilkan rencana kurikulum yang luas dan spesifik. Proses pengembangan kurikulum berkaitan dengan seleksi dan pengorganisasian berbagai komponen situasi belajar-mengajar. Sistem pengajaran yang digunakan pada saat ini, khususnya di jenjang pendidikan formal Taman Kanak-kanak adalah Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang merupakan sistem pengajaran baru. Sistem tersebut merupakan suatu program penyusunan kurikulum secara mandiri untuk satuan pendidikan dengan menggunakan silabus dan dikembangkan berdasarkan panduan penyusunan kurikulum sebagai bagian yang tidak terpisahkan dari standar isi, standar kompetensi dan kompetensi dasar yang masih ditentukan oleh pemerintah (Trianto, 2011: 124). Akan tetapi secara kontekstual, diarahkan kepada pengelola Taman Kanak-kanak serta guru. Guru ditantang untuk mampu menciptakan suasana pendidikan belajar yang kontekstual, menyenangkan, serta dapat menstimulasi secara maksial seluruh aspek perkembangan anak usia dini.

Menurut Oemar Hamalik (2007b: 184-185) ada beberapa karakteristik pengembangan kurikulum antara lain:

a) Rencana kurikulum harus dikembangkan dengan tujuan (goals dan general objective) yang jelas.

b) Suatu program yang dilaksanakan di sekolah merupakan bagian dari kurikulum yang dirancang selaras dengan prosedur pengembangan kurikulum.

d) Rencana kurikulum harus mengenalkan dan mendorong diversitas di antara para pelajar.

e) Rencana kurikulum harus menyiapkan semua aspek situasi belajar-mengajar, seperti tujuan, konten, aktivitas, sumber, alat pengukuran, penjadwalan, dan fasilitas yang menunjang.

f) Rencana kurikulum harus dikembangkan sesuai dengan karakteristik siswa pengguna.

g)The subject arm approach adalah pendekatan kurikulum yang banyak digunakan di sekolah.

h) Rencana kurikulum harus memberikan fleksibilitas untuk memungkinkan terjadinya perencanaan guru-siswa.

i) Rencana kurikulum harus memberikan fleksibilitas yang memungkinkan masuknya ide-ide spontan selama terjadinya interaksi antara guru dan siswa dalam situasi belajar yang khusus.

j) Rencana kurikulum sebaiknya merefleksikan keseimbangan antara kognitif, afektif, dan psikomotorik.

Aspek tujuan, baik yang dinyatakan dalam goals maupun objectivies memainkan peran yang sangat penting dalam pengembangan kurikulum. Tujuan berfungsi untuk menentukan arah seluruh upaya kependidikan sekolah atau unit organisasi lainnya, sekaligus menstimulasi kualitas yang diharapkan (Oemar Hamalik, 2007b: 187). Mengingat pentingya tujuan tersebut, maka tidak heran apabila perumusan tujuan menjadi langkah pertama dalam proses pengembangan kurikulum. Filosofi yang dianut oleh Taman Kanak-kanak menjadi dasar pengembangan tujuan. Sehingga tujuan hendaknya merefleksikan kebijakan, kondisi masa kini dan masa datang, prioritas, sumber-sumber yang sudah tersedia serta kesadaran terhadap unsur-unsur pokok dalam pengembangan kurikulum. Menurut Nana Syaodih Sukmadinata (2010: 153) perumusan tujuan bersumber pada:

a. Ketentuan dan kebijaksanaan pemerintah, yang dapat ditemukan dalam dokumen-dokumen lembaga negara mengenai tujuan, dan strategi pembangunan termasuk di dalamnya pendidikan.

b. Survai mengenai persepsi orangtua atau masyaraat tentang kebutuhan mereka yang dikirimkan melalui angket atau wawancara dengan mereka.

c. Survai tentang pandangan para ahli dalam bidang-bidang tertentu, dihimpun melalui angket, wawancara, observasi, dan berbagai media masa.

d. Survai tentangmanpower.

e. Pengalaman negara-negara lain dalam masalah yang sama. f. Penelitian

Konten atau isi kurikulum dalam proses pengembangan kurikulum harus dipilih dan disesuaikan. Menurut Nana Syaodih Sukmadinata (2010: 153) memilih isi kurikulum yang sesuai dengan kebutuhan pendidikan yang telah ditentukan okeh para perencana kurikulum perlu mempertimbangkan beberapa hal.

a) Perlu penjabaran tujuan pendidikan ke dalam bentuk perbuatan hasil belajar yang khusus dan sederhana.

b) Isi bahan pelajaran harus meliputi segi pengetahuan, sikap, dan keterampilan. c) Unit-unit kurikulum harus disusun dalam urutan yang logis dan sistematis.

Pada Pendidikan Anak Usia Dini, standar isi kurikulum menurut Permendiknas Nomor 58 Tahun 2009 meliputi:

a. Struktur program, meliputi bidang pengembangan pembentukan perilaku dan bidang pengembangan kemampuan dasar melalui kegiatan bermain dan pembiasaan. Lingkup pengembangan meliputi: (1) nilai-nilai agama dan moral, (2) fisik, (3) kognitif, (4) bahasa, dan (5) sosial emosional. Kegiatan pengembangan suatu aspek dilakukan secara terpadu dengan aspek yang lain, menggunakan pendekatan tematik.

b. Bentuk kegiatan layanan, meliputi layanan Pendidikan Anak Usia Dini menurut kelompok usia yaitu usia 0 - < 2 tahun, 2 - < 4 tahun, usia 4 - ≤ 6 tahun, pengasuhan anak usia 0 - ≤ 6 tahun yang dilakukan setelah kegiatan pembelajaran, dan kegiatan penitipan anak usia 0 - ≤ 6 tahun yang dilakukan

c. Alokasi waktu, yang dibedakan menurut kelompok usia.

d. Rombongan belajar, meliputi perbandingan jumlah siswa dalam kelompok dengan guru atau pendidik.

e. Kalender pendidikan, merupakan pengaturan waktu untuk kegiatan pembelajaran peserta didik selama satu tahun ajaran yang mencakup permulaan tahun ajaran, minggu efektif pembelajaran, waktu pembelajaran efektif, dan hari libur. Kalender pendidikan tersebut disesuaikan dengan kondisi daerah setempat.

Selanjutnya, sebuah kurikulum yang telah dikembangkan tidak akan berarti (menjadi kenyataan) apabila tidak diimplementasikan, dalam artian digunakan secara aktual di sekolah dan di kelas (Oemar Hamalik, 2007b: 190). Keberhasilan implementasi terutama ditentukan oleh aspek perencanaan dan strategi penerapannya. Pada prinsipnya, penerapan mengintegrasikan aspek-aspek filosofis, tujuan, subject matter, strategi atau metode mengajar dan kegiatan belajar, serta evalauasi danfeedback.

Dalam proses pembelajaran pada Pendidikan Anak Usia Dini, terdapat standar proses yang tercantum dalam Permendiknas Nomor 58 Tahun 2009 yang meliputi:

1) Perencanaan, meliputi:

a. Pengembangan rencana pembelajaran seperti perencanaan semester, Rencana Kegiatan Mingguan (RKM) dan Rencana Kegiatan Harian (RKH).

perkembangan, kebutuhan, minat dan karakteristik anak, (2) mengintegrasikan kesehatan, gizi, pendidikan, pengasuhan, dan perlindungan, (3) pembelajaran dilaksanakan melalui bermain, (4) kegiatan pembelajaran dilakukan secara bertahap berkesinambungan, dan bersifat pembiasaan (5) proses pembelajaran bersifat aktif, kreatif, interaktif, efektif, dan menyenangkan, dan (6) proses pembelajaran berpusat pada anak.

c. Pengorganisasian, meliputi: (1) pemilihan metode yang tepat dan bervariasi, (2) pemilihan alat bermain dan sumber belajar yang ada di lingkungan, dan (3) pemilihan teknik dan alat penilaian sesuai dengan kegiatan yang dilaksanakan.

2) Pelaksanaan, meliputi: penataan lingkungan main dan pengorganisasian kegiatan.

Permendiknas Nomor 58 Tahun 2009 mendefinisikan penilaian sebagai proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan tingkat pencapaian perkembangan anak. Dalam penilaian dapat terjadi pengumpulan informasi untuk menentukan kualitas dan kuantitas belajar peserta didik. Pada pembelajaran tematik di Pendidikan Anak Usia Dini, penilaian dilakukan untuk mengkaji ketercapaian kompetensi dasar dan indikator pada tiap-tiap mata pelajaran yang terdapat pada tema tersebut (Trianto, 2011: 254). Sedangkan standar penilaian Pendidikan Anak Usia Dini menurut Permendiknas Nomor 58 Tahun 2009 meliputi:

anekdot, percakapan/dialog, laporan orang tua, dan dokumentasi hasil karya anak (portofolio), serta deskripsi profil anak.

2) Lingkup penilaian, mencakup seluruh tingkat pencapaian perkembangan peserta didik dan data tentang status kesehatan, pengasuhan, dan pendidikan. 3) Proses penilaian yang merupakan prinsip-prinsip yang digunakan ketika

menilai.

4) Pengelolaan hasil, berupa pengelolaan dari laporan perkembangan anak berdasarkan informasi yang tersedia, selanjutnya akan diberikan kepada orangtua/ wali murid.

5) Tindak lanjut, yang dilakukan dengan menggunakan hasil evaluasi untuk memperbaiki kompetensi diri, program, metode, dan sebagainya.

Dari uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa pengembangan kurikulum pada tingkat Pendidikan Anak Usia Dini melibatkan seluruh komponen seperti tujuan, isi dan bahan, cara atau proses serta penilaian. Tujuan, isi dan bahan dapat dituliskan dalam perencanaan pembelajaran sedangkan cara atau proses masuk ke dalam pelaksanaan pembelajaran. Penilaian jika dilihat secara proses dapat terlihat dalam pelaksanaan pembelajaran, namun jika dilihat berdasarkan teknik yang akan digunakan, maka akan terlihat pada perencanaan pembelajaran.

Pada proses pengembangan kurikulum, guru ditantang untuk mampu menciptakan suasana pendidikan belajar yang kontekstual, menyenangkan, serta dapat menstimulasi secara maksimal seluruh aspek perkembangan anak usia dini.

Pada penyusunan kurikulum secara mandiri untuk satuan pada tingkat PAUD melibatkan silabus dan dikembangkan berdasarkan panduan penyusunan kurikulum sebagai bagian yang tidak terpisahkan dari standar isi, standar kompetensi dan kompetensi dasar yang masih ditentukan oleh pemerintah.

B. B.

B.B. KajianKajianKajianKajian TeoriTeoriTeoriTeoriMultipleMultipleMultipleMultiple IntelligenceIntelligenceIntelligenceIntelligence

Menurut Gardner, kecerdasan adalah kemampuan untuk menyelesaikan masalah atau menciptakan sesuatu yang bernilai dalam suatu budaya (Hoerr, 2007: 11). Lebih lanjut, Gardner juga menerapkan kriteria yang membangun kecerdasan, yaitu menyelesaikan masalah dan menciptakan produk. Kecerdasan tidak sekedar diukur tes IQ. Hasil akademis dan tes IQ merupakan prediktor yang lemah terhadap kecerdasan yang sebenarnya, karena keduanya hanya mengukur kemampuan verbal linguistik dan logis matematik seseorang (Lwin dkk., 2008: 2). Dengan demikian, sesorang yang memiliki IQ tinggi dan mendapat nilai 100 dalam semua ujian dapat memungkinkan bahwa sesorang tersebut tidak memiliki kecerdasan untuk berhasil dalam kehidupan.

Teori mengenai Multiple Intelligence dikemukakan oleh Gardner melalui bukunya yang berjudul Frames of Minds: The Theory of Multiple Intelligence pada tahun 1983 (Adi W. Gunawan, 2005: 106). Pada mulanya Gardner menyatakan ada tujuh jenis kecerdasan. Seiring dengan perkembangan penelitiannya, Gardner kemudian menambah satu kecerdasan lagi yaitu kecerdasan naturalis sehingga jumlahnya menjadi delapan kecerdasan. Pada dasarnya individu dapat memiliki banyak kecerdasan seperti yang diungkapkan

oleh Gardner. Kecerdasan majemuk(Multiple Intelligence)tersebut antara lain: a. Kecerdasan Linguistik-Verbal

Kecerdasan linguistik-verbal ialah kemampuan untuk berpikir dengan kata dan menggunakan bahasa untuk mengekspresikan makna (Santrock, 2010: 140). Kecerdasan tersebut mengacu pada kemampuan untuk menyusun pikiran dengan jelas dan mempu menggunakan kemampuan tersebut secara kompeten melalui kata-kata untuk mengungapkan pikiran-pikiran melalui berbicara, membaca, serta menulis (Lwin dkk., 2008: 11). Kemampuan paling tampak pada kecerdasan linguistik-verbal selain kemampuan berbicara, membaca serta menulis, ialah kemampuan berbicara. Seseorang yang cerdas dalam linguistik-verbal cenderung memiliki kemampuan berbicara yang baik dan efektif. Selain itu, dia juga akan dengan mudah mempengaruhi orang lain melalui kata-kata yang diucapkannya. Dengan kata lain, mereka akan lebih mudah berkomunikasi dengan orang lain.

Secara aktif, anak yang cerdas dalam linguistik-verbal memiliki minat terhadap buku (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 59). Mereka tertarik dan suka membuka-buka buku meskipun mereka belum mampu membaca tulisan di dalamnya. Anak yang cerdas linguistik-verbal cenderung menguasai kemampuan baca-tulis lebih dini daripada anak-anak seusianya. Selain itu, anak yang memiliki kecerdasan linguistik-verbal juga cenderung memiliki daya ingat yang kuat (Hamzah B. Uno & Masri Kuadrat, 2010: 12). Dengan demikian, tidak jarang mereka mudah mengingat nama-nama orang, istilah-istilah baru maupun hal-hal yang sifatnya detail.

Gaya belajar anak yang memiliki kecerdasan linguistik-verbal cenderung melalui mendengarkan dan verbalisasi (Hamzah B. Uno & Masri Kuadrat, 2010: 12). Mereka akan lebih mudah menangkap materi pembelajaran dengan mendengar. Anak dengan kcerdasan linguistik-verbal memiliki gaya belajar auditori.

b. Kecerdasan Logis-Matematis

Kecerdasan logis-matematis adalah kemampuan untuk menyelesaikan operasi matematika (Santrock, 2010: 140). Kecerdasan logika-matematika mencakup tiga bidang yang saling berkaitan, yaitu matematika, sains dan logika. Matematika berkaitan dengan ilmu hitung, sains berkaitan dengan ilmu alam, serta logika berkaitan dengan penalaran. Hubungan antara logika serta matematika adalah bahwa keduanya secara ketat mengikuti hukum dasar (Lwin dkk., 2008: 43). Hal tersebut dikarenakan terdapat konsistensi dalam pemikiran logis.

Menurut Gardner (Adi W. Gunawan, 2005: 112), kecerdasan logis-matematis sebenarnya memiliki beberapa aspek, yaitu kemampuan melakukan perhitungan matematis, kemampuan berpikir logis, kemampuan memecahkan masalah, pola pikir deduksi dan induksi, dan kemampuan mengenali pola dan hubungan. Meskipun kecerdasan ini penting, akan tetapi bukan berarti kecerdasan ini lebih unggul dari kecerdasan lainnya. Hal tersebut dikarenakan setiap kecerdasan terdapat proses logika dan metode pemecahan masalah secara spesifik.

memanipulasi lingkungan serta cenderung suka menerapkan strategi coba-ralat (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 60). Anak akan melakukan percobaan-percobaan sederhana, seperti membuat teh. Ketika mereka belum tepat menentukan takaran gula, mereka akan memiliki inisiatif menambah gula maupun menambah air teh. Percobaan tersebut terjadi sampai anak mendapat takaran yang sesuai.

Anak dengan kecerdasan logis-matematis tinggi cenderung menyenangi kegiatan menganalisis dan mempelajari sebab-akibat terjadinya sesuatu (Hamzah B. Uno & Masri Kuadrat, 2010: 11). Misalnya, mereka mempelajari proses terjadinya angin darat dan angin laut. Mereka juga akan menganalisis hal tersebut, mengapa dapat terjadi dan faktor-faktor apa saja yang mempengaruhi. Selain itu, anak yang memiliki kecerdasan logis-matematis tinggi juga menyenangi berpikir secara konseptual, menyukai aktivitas berhitung, dan cepat dalam menyelesaikan persoalan matematika (Hamzah B, Uno & Masri Kuadrat, 2010: 11). Mereka akan lebih suka berpikir secara konseptual, mulai dari menduga sementara, kemudian mengadakan analisis, lalu mengkategorisasi dan mengklasifikasikan masalah. Apabila kurang memahami, mereka akan berusaha untuk bertanya dan mencari jawaban atas hal yang kurang mereka pahami.

c. Kecerdasan Visual-Spasial

Kecerdasan visual-spasial yaitu kemampuan untuk berpikir tiga dimensi (Santrock, 2010: 140). Kecerdasan visual-spasial meliputi kumpulan kemampuan yang saling terkait, termasuk perbedaan visual, pengenalan visual,

proyeksi, gambaran mental, pertimbangan ruang, manipulasi gambar, dan duplikasi dari gambaran dalam atau gambaran eksternal (Campbell dkk., 2006: 108). Sehingga dapat disimpulkan bahwa kecerdasan visual-spasial memuat pemikiran mendalam yang terkait antara objek dan ruang.

Menurut Lwin dkk. (2008: 73), seseorang yang memiliki kecerdasan visual-spasial tinggi akan memiliki kemampuan untuk melihat dengan tepat gambaran visual di sekitar mereka dan memperhatikan rincian kecil yang kebanyakan orang lain mungkin tidak memperhatikan. Misalnya ketika seorang seniman memperhatikan sebuah lukisan, dia dapat memperhatikan seuatu yang sulit dilihat oleh kebanyakan orang, mulai dari cara pemakaian warna serta perubahan dalam sapuan kuas. Dapat dikatakan bahwa seseorang dengan kecerdasan visual spasial akan memiliki kemampuan perseptual yang baik.

Menurut Hamzah B. Uno dan Masri Kuadrat (2010: 13), seseorang dengan kecerdasan visual-spasial memiliki kemampuan dalam menciptakan imajinasi bentuk atau menciptakan bentuk-bentuk tiga dimensi. Imajinasi bentuk terjadi dalam pikiran tersebut dapat divisualisasikan atau dituangkan dalam bentuk nyata melalui penggambaran, pelukisan, pemahatan, pembangunan atau pembentukan. Hasil dari proses tersebut misalnya patung, lukisan bangunan, pakaian, dan mainan.

Anak-anak yang memiliki kecerdasan visual spasial akan suka mencoret-coret, menggambar, mewarnai, dan menyusun unsur-unsur bangunan seperti puzzle dan balok (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 62). Mereka akan

menggunakan benda apapun untuk membentuk sesuatu yang bermakna bagi dirinya. Misalnya, penjepit kain akan mereka kait-kaitkan sehingga dapat menyerupai bentuk kuda.

d. Kecerdasan Kinestetik

Kecerdasan kinestetik memungkinkan manusia membangun hubungan yang penting antara pikiran dan tubuh (Lwin dkk., 2008: 167). Kecerdasan kinestetik tidak hanya meliputi gerakan tubuh. Kecerdasan kinestetik juga meliputi kemampuan dalam menggabungkan fisik dan pikiran untuk menyempurnakan gerakan maupun menciptakan gerakan untuk mencapai tujuan yang diinginkan.

Menurut Adi W. Gunawan (2005: 129), kecerdasan kinestetik dilatih dengan mulai mempelajari gerakan dan mengendalikan gerakan tubuh mengikuti gerakan yang sederhana. Misalnya ketika mempelajari gerakan-gerakan dalam sepak bola. Mulai dari mempelajari setiap gerakan dalam sepak bola, misalnya menendang dan mengoper ke teman. Kemudian mengendalikan gerakan-gerakan tersebut mengikuti gerakan yang sederhana, misalnya mengendalikan gerakan mengoper ke teman dengan gerakan yang dianggap sederhana oleh orang tersebut.

Hamzah B. Uno dan Masri Kuadrat (2010: 13) menyatakan kecerdasan kinestetik dapat dijumpai pada pseserta didik yang unggul dalam salah satu cabang olah raga seperti sepak bola, bulu tangkis, dan sebagainya, atau dapat pula dijumpai pada peserta didik yang terampil menari, bermain akrobat atau unggul dalam bermain sulap. Perkembangan fisik peserta didik tersebut dapat

dipengaruhi oleh gen maupun hasil dari pembinaan perkembangan fisik selama bertahun-tahun.

Anak usia dini yang cerdas kinestetik terlihat lebih kuat dan lincah daripada anak-anak seusianya (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 64). Mereka akan lebih suka bergerak, tidak betah untuk duduk berlama-lama dan senang terhadap aktivitas yang mengandalkan kekuatan gerak. Mereka juga memiliki koordinasi tubuh yang baik seperti koordinasi mata dan tangan. Mereka terlihat luwes dan cekatan ketika bergerak. Selain itu mereka juga cepat menguasai tugas-tugas motorik halus.

e. Kecerdasan Musik

Menurut Hamzah B. Uno dan Masri Kuadrat (2010: 12), kecerdasan musik memuat kemampuan seseorang untuk peka terhadap suara-suara nonverbal yang ada di sekelilingnya, termasuk nada dan irama. Suara-suara non verbal merupakan suara-suara yang dikeluarkan oleh alat musik. Kecerdasan musik adalah jenis kecerdasan yang paling awal berkembang (Adi W. Gunawan, 2005: 120). Sejak bayi dalam kandungan, bayi sudah mulai belajar mendengarkan suara detak jantung dan suara ibunya. Kecerdasan musik sendiri memiliki aturan dan struktur berpikir, yang tidak perlu dikaitkan dengan jenis kecerdasan lainnya. Gardner menegaskan bahwa setiap individu normal yang sering berkontak dengan musik dapat memanipulasi intonasi suara, irama dan warna nada untuk berpartisipasi dengan banyak keahlian dalam aktivitas bermusik, termasuk mencipta, menyanyikan, atau memainkan instrumen (Campbell dkk., 2006: 145).

Anak-anak yang cerdas musik suka menyanyi, bersenandung maupun bersiul (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 66). Mereka mudah untuk mengidentifikasi suara-suara yang ada di sekitarnya. Bahkan mereka juga dapat membedakan antara suara jenis sepeda motor dari merk yang sama.

Anak yang cerdas musik memiliki gaya belajar yang berbeda. Mereka akan cenderung lebih suka belajar dengan cara mendengarkan informasi (Lwin dkk., 2008: 139). Dengan cara tersebut, anak dapat menyimpan pengetahuan dengan waktu yang lama. Kualitas pembelajarannya dapat meningkat.

f. Kecerdasan Interpersonal

Kecerdasan interpersonal yaitu kemampuan untuk memahami dan berinteraksi secara efektif dengan orang lain (Santrock, 2010: 140). Kecerdasan ini memungkinkan kita untuk berkomunikasi dan memahami orang lain, mengerti kondisi pikiran yang berbeda, sikap atau temperamen, motivasi dan kepribadian. Kecerdasan ini juga meliputi kemampuan untuk membentuk dan mempertahankan suatu hubungan dengan orang lain. Sehingga akan mudah bersosialisai dengan lingkungan di sekelilingnya.

Anak-anak yang cerdas interpersonal memiliki banyak teman (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 68). Mereka tidak sulit untuk bersosialisasi dengan temannya. Mereka menikmati permainan-permainan kooperatif yang melibatkan kerjasama kelompok. Mereka juga mudah untuk memahami dan mengerti perasaan orang lain. Dengan begitu, rasa empati dan simpati mereka juga besar kepada orang lain.

g. Kecerdasan Intrapersonal

Kecerdasan intrapersonal yaitu kemampuan untuk memahami diri sendiri dan menata kehidupan dirinya secara efektif (Santrock, 2010: 140). Kecerdasan ini meliputi pikiran dan perasaan. Semakin kita mampu membawa pikiran dan perasaan naik ke level sadar, maka kita akan semakin mampu menghubungkan dunia luar kita dengan dunia dalam diri kita. Kesadaran tersebut merupakan salah satu cara mengenali dunia di dalam diri kita.

Menurut Hamzah B. Uno dan Masri Kuadrat (2010: 14), peserta didik yang memiliki kecerdasan intrapersonal akan cenderung mampu untuk mengenali berbagai kekuatan maupun kelemahan yang ada pada dirinya. Sehingga mereka akan sering melakukan intropeksi diri, mengoreksi kekurangan maupun kelemahan, kemudian memikirkan dan mencoba untuk memperbaikinya. Tidak sedikit pula di antara mereka menyukai suasana yang sunyi, kesendirian, merenung, serta berdialog dengan dirinya sendiri.

Schmidt (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 70) menyatakan bahwa anak-anak dengan kecerdasan intrapersonal yang baik akan terlihat lebih mandiri, memiliki kemauan yang keras, penuh percaya diri, memiliki tujuan-tujuan tertentu. Mereka tidak suka apabila dibantu guru dalam mengerjakan tugas sehingga mereka tidak mengalami masalah ketika dibiarkan bekerja sendiri. Mereka juga suka menyendiri dan merenung.

h. Kecerdasan Naturalis

Kecerdasan naturalis yaitu kemampuan untuk mengamati pola-pola di alam dan memahami sistem alam dan sistem buatan manusia (Santrock, 2010:

140). Gardner menambahkan kecerdasan naturalis dalam daftar Multiple Intelligencepada tahun 1995 (Adi W. Gunawan, 2005: 131). Awalnya Gardner memasukkan kecerdasan ini sebagai bagian dari kecerdasan logika-matematika dan kecerdasan visual-spasial. Akan tetapi setelah meneliti lebih dalam, maka Gardner memisahkan kecerdasan ini menjadi kecerdasan yang berdiri sendiri.

Anak dengan kecerdasan naturalis cenderung suka mengobservasi lingkungan alam (Hamzah B. Uno & Masri Kuadrat, 2010: 14). Anak akan senang bermain di alam terbuka, senang mengoleksi bunga, menanam bunga dan memelihara binatang. Anak-anak juga tidak jarang mengajak komunikasi binatang peliharaan mereka. Mereka tidak takut memegang binatang seperti serangga, belalang dan lain-lain.

Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa kecerdasan jamak yang dikembangkan berjumlah delapan kecerdasan yang meliputi kecerdasan linguistik-verbal, logis-matematis, visual-spasial, kecerdasan kinestetik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan intrapersonal, kecerdasan musik, dan kecerdasan naturalis.

C. C.

C.C. KurikulumKurikulumKurikulumKurikulum BerbasisBerbasisBerbasisBerbasisMultipleMultipleMultipleMultiple IntelligenceIntelligenceIntelligenceIntelligence

Kurikulum yang berlandaskan pada Teori Multiple Intelligence merupakan salah satu bentuk emergent curriculum. Emergent curriculum memberikan alternatif bagi pengembangan kurikulum tradisional (Essa, 2011: 250). Hal ini didasarkan pada keyakinan yang kuat pada kemampuan dan kekuatan yang dimiliki anak dan diterapkan secara cermat dalam lingkungan yang telah

dipersiapkan dengan baik. Guru adalah asisten pembelajar di kelas serta guru belajar dari anak melalui pengamatan dan dialog yang telah dilakukannya.

Kurikulum berbasis Multiple Intelligence bertujuan memberikan kesempatan-kesempatan pada setiap anak untuk mengeksplorasi dan mengembangkan kecerdasan secara menyeluruh (Munif Chatib, 2012: 103). Kurikulum tersebut mengembangkan delapan kecerdasan jamak dengan baik. Rencana dalam kurikulum ditujukan untuk memfasilitasi segala kecerdasan yang dimiliki anak. Proses belajar mengajar juga harus sinergis antara guru dengan peserta didik. Masukan siswa tentang gaya belajar mereka juga dapat menjadi masukan bagi guru, sehingga guru dapat menyesuaikan gaya mengajar mereka dengan gaya belajar anak didiknya. Selain itu, kurikulum berbasis Multiple Intelligence membantu guru memasukkan variasi pembelajaran yang lebih luas (Campbell dkk., 2006: 256). Dengan variasi-variasi diharapkan anak akan memiliki rasa ingin tahu tinggi, antusias dengan setiap kegiatan, dan tidak mudah bosan.

Salah satu ciri ditandai dengan proses mengolah siswa dengan aneka ragam gaya belajar dalam proses transfer informasi atau proses pembelajaran yang bertujuan ketuntasan indikator hasil belajar (Munif Chatib, 2012: 57). Guru harus memahami cara kerja otak anak yang meliputi menangkap, menyimpan, dan mengolah informasi dalam proses berpikir. Apabila guru tidak memahami cara kerja otak, maka akan cenderung salah menyampaikan informasi sehingga hasilnya siswa akan tidak paham dan tidak antusias. Selain itu, guru harus menggunakan strategi mengajar yang kreatif, karena hal ini sangat berkaitan

dengan kemampuan otak dalam menangkap informasi kemudian memahaminya. Hasil dari proses pembelajaran tidak hanya ditentukan oleh nilai berupa angka atau huruf di atas kertas. Melainkan benda-benda nyata, misalnya kartu ucapan, dan sebagainya.

Penilaian dari kegiatan belajar mengajar menggunakan penilaian autentik (Munif Chatib, 2012: 61). Penilaian autentik mencakup tiga ranah kemampuan yaitu afektif, psikomotorik serta kognitif siswa. Dalam penilaian autentik juga menggunakan rubrik penilaian untuk menentukan kriteria penilaian setiap aktivitas belajar. Lebih lanjut, menurut Munif Chatib (2012: 103) dalam bukunya Sekolah Anak-anak Juara mengungkapkan karakteristik-karakteristik sekolah yang memfasilitasi keanekaragaman kecerdasan murid dalam pembelajaran antara lain:

a. Memandang dan memahami bahwa setiap anak yang dilahirkan adalah juara. b. Paradigma mengajar adalah discovering ability, yaitu menjelajahi kemampuan

murid.

c. Lingkungan belajar menyediakan akses yang mudah bagi seluruh murid kepada seluruh sarana yang melibatkan tiap kecerdasan.

d. Merujuk kepada kurikulum sehingga silabus sekolah disusun sedemikian rupa sehingga memberikan kesempatan-kesempatan pada setiap murid untuk mengeksplorasi dan mengembangkan kecerdasan secara menyeluruh.

e. Prosedur standar operasional pelaksanaan kegiatan belajar mengajar dikontrol secara ketat dalam setiap kegiatan.

f. Orangtua dan murid bersinergi sebagai mitra sekolah.

g. Tawaran-tawaran kegiatan kurikuler, meliputi pengelompokan-pengelompokan lintas usia, sehingga murid melakukan observasi dan bekerja sama dengan murid lain yang berbeda kemampuannya.

h. Murid mengembangkan keterampilan belajar mandiri dengan jalan memulai dan merampungkan proyek-proyek mereka sendiri.

i. Minat dan bakat murid diidentifikasi dan diarahkan.

j. Alat penilaian kecerdasan bersifat adil dengan proses penilaian dilaksanakan secara autentik berdasarka proses belajar yang sedang berlangsung.

kurikulum Multiple Intelligence dengan membuat rencana pembelajaran yang akan berlangsung dalam beberapa minggu. Rencana pembelajaran meliputi kegiatan pembelajaran dengan beberapa kecerdasan. Hal ini akan berlangsung berulang-ulang dengan fokus kecerdasan yang berbeda secara berkesinambungan hingga pada akhirnya siswa dan guru dapat bekerja dengan semua jenis kecerdasan.

Dalam memulai perencanaan pembelajaran, guru mewujudkan suatu konsep yang ingin mereka ajarkan dan mengidentifikasi kecerdasan yang sekiranya paling tepat untuk disampaikan atau digunakan untuk disampaikan isinya (Campbell dkk., 2006: 238). Guru juga dapat mencari masukan dari siswa tentang cara yang paling mereka sukai dalam belajar. Sehingga anak dilibatkan langsung dalam merencanakan pembelajaran esok hari.

Untuk proses evaluasi atau penilaian, kurikulum berbasis Multiple Intelligence menggunakan penilaian autentik (autenthic assesment) yang mengacu pada kriteria tertentu, memiliki titik acuan tertentu, dan bersifat ipsatif, yakni mampu membandingkan prestasi sisawa pada saat ini dengan masa lalunya (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 295). Penilaian tersebut mampu menguji pemahaman dan kemampuan anak tentang materi yang dipelajari secara lebih menyeluruh. Lebih lanjut, Tadkiroatun Musfiroh (2005: 296-302), menyebutkan ada empat cara penilaian autentik, antara lain:

1. Observasi

Menurut Gardner (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 296), observasi atau pengamatan merupakan cara paling baik untuk menilai inteligensi jamak

yang dimiliki oleh anak. Dengan melihat bagaimana anak memainkan berbagai permainan, berinteraksi dengan lingkungan di sekitarnya, dan mengatasi permasalahan yang dihadapi, kita dapat menilai kemampuan anak tersebut. Dalam melakukan pengamatan, tingkah laku anak perlu dideskripsikan secara operasional dan mudah untuk dipahami.

2. Catatan Anekdotal

Catatan anekdotal merupakan catatan ringkas yang ditulis setelah peristiwa terjadi serta ditulis secara faktual (apa adanya), insidental, lengkap dengan konteksnya, dan apa yang dillakukan oleh partisipan (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 298). Catatan anekdotal dibuat atas dasar guru perlu mengabadikan perilaku anak serta menganggapnya sebagai informasi yang autentik dan berharga. Pada dasarnya catatan anekdotal dibuat sesegera mungkin, begitu peristiwa terjadi. Hal tersebut dikarenakan catatan yang tertunda akan cenderung tidak akurat kebenarannya.

3. Checklist

Checklist merupakan format penilaian untuk membantu guru dalam memfokuskan penilaian (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 299). Penilaian checklistberfokus pada ada atau tidaknya suatu aspek dalam suatu program, misalnya keterampilan anak.

4. Portfolio

Portfolio merupakan koleksi kerja anak yang dibuat dengan tujuan tertentu, yang menunjukkan upaya, kemajuan, atau capaian anak dalam program tertentu (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 300). Portfolio tidak sekedar

kumpulan kertas-kertas, melainkan merupakan (a) kreasi murni anak, (b) memungkinkan anak menyeleksi dan "menguji" sesuatu yang sedang mereka kerjakan, serta memperbaiki karya yang lalu, (c) mencakup hanya informasi kontinu, yang bermakna bagi anak dan berguna bagi perencanaan kebutuhan saat ini dan masa mendatang, dan (d) dibuat untuk menunjukkan kelebihan serta kemajuan perkembangan atau tujuan intruksional.

Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa kurikulum yang berlandaskan pada teori Multiple Intelligence merupakan salah satu bentuk emergent curriculum yang memberikan alternatif bagi pengembangan kurikulum tradisional, termasuk kurikulum di PAUD. Kurikulum tradisional yang berasal dari dinas dikembangkan berdasarkan pada teori Multiple Intelligence. Prinsip pembelajaran dalam kurikulum berbasis Multiple Intelligence bertujuan memberikan kesempatan-kesempatan pada setiap anak untuk mengeksplorasi dan mengembangkan kecerdasan secara menyeluruh. Kurikulum tersebut mengembangkan delapan kecerdasan jamak secara menyeluruh.

Perencanaan pembelajaran dalam kurikulum ditujukan untuk memfasilitasi segala kecerdasan yang dimiliki anak. Pelaksanaan pembelajaran juga harus sinergis antara guru dengan peserta didik. Guru hendaknya menyesuaikan gaya mengajar mereka dengan gaya belajar anak didiknya dan memasukkan variasi pembelajaran yang lebih luas dalam proses pembelajarannya, sehingga diharapkan anak akan memiliki rasa ingin tahu tinggi, antusias dengan setiap kegiatan, dan tidak mudah bosan.

Multiple Intelligence menggunakan penilaian autentik yang mencakup tiga ranah kemampuan yaitu afektif, psikomotorik serta kognitif siswa. Penilaian autentik juga menggunakan rubrik penilaian untuk menentukan kriteria penilaian setiap aktivitas belajar. Penilaian autentik (autenthic assesment) juga bersifat ipsatif. Teknik-teknik penilaian autentik meliputi: observasi, catatan anekdotal, checklist, danportfolio.

D. D.

D.D. KarakteristikKarakteristikKarakteristikKarakteristik PerkembanganPerkembanganPerkembanganPerkembangan AnakAnak UsiaAnakAnakUsiaUsiaUsia TamanTamanTamanTaman Kanak-kanakKanak-kanakKanak-kanakKanak-kanak

Menurut Yudha M. Saputra dan Rudyanto (2005: 2), anak Taman Kanak-kanak yang berusia 4 sampai dengan 6 tahun merupakan bagian dari anak usia dini yang berada pada rentang usia lahir sampai 8 tahun. Pada masa ini secara terminologi disebut sebagai anak usia prasekolah. Kurikulum berbasis kompetensi (KBK) pendidikan anak usia dini menyatakan bahwa anak usia prasekolah adalah masa anak usia 4 sampai dengan 6 tahun.

Perkembangan adalah perubahan mental yang berlangsung secara bertahap dan dalam waktu tertentu, dari kemampuan yang sederhana menjadi kemampuan yang lebih sulit (Imas Kurniasih, 2009: 13). Perkembangan bersifat terus menerus, tidak pernah berhenti, dan berkelanjutan. Masing-masing aspek perkembangan tersebut saling berkaitan. Anak usia 4-6 tahun memiliki perkembangan aspek yang berbeda. Apabila aspek perkembangan tersebut disesuaikan dengan teori Multiple Intelligence, maka perkembangan anak usia Taman Kanak-kanak sebagai berikut.

1. Perkembangan Lingusitik-Verbal

Saat anak mulai memasuki Taman Kanak-kanak, anak telah dapat memberikan informasi dan menggunaan berbagai bentuk pertanyaan dengan memakai kata “apa”, “mengapa”, “kapan”, “di mana”, dan “siapa” (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 82). Mereka juga dapat menyumbang pendapat dan terkadang meluncurkan kata humor dalam pembicaraan. Menurut Lwin dkk. (2008: 21-22) membagi perkembangan kemampuan linguistik-verbal menjadi dua kelompok yakni anak yang masih kecil dan anak yang lebih besar. Perkembangan linguistik-verbal anak yang masih kecil antara lain:

a. Mengucapkan kata-kata sederhana. b. Menyuarakan berbagai bunyi. c. Menirukan bunyi.

d. Mengenali abjad dan kata, misalnya tanda McDonald. e. Menikmati mengamati buku.

Perkembangan linguistik-verbal anak lebih besar menurut Lwin dkk. (2008: 22) antara lain:

a) Berbicara dalam kalimat.

b) Memahami dan mengkuti perintah. c) Menirukan dan memainkan peran.

d) Merangkai kata-kata untuk berkomunikasi. e) Berusaha untuk menulis abjad dasar. f) Mulai membaca kata-kata sederhana. g) Mengenal abjad dengan baik.

h) Memperlihatkan minat terhadap buku. 2. Perkembangan Logis-Matematis

Anak usia pra sekolah masih memiliki kecenderungan memikirkan sesuatu dari sudut pandang mereka sendiri (egosentris). Mereka masih memusatkan pikirannnya pada satu unsur dari sebuah keadaan dan mengabaikan unsur yang

mempengaruhi pemikiran serta penalaran anak.

Anak usia 4 tahun telah dapat mengklasifikasikan benda berdasarkan satu kategori (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 85). Misalkan berdasarkan warna saja, bentuk saja serta ukuran saja. Mereka juga mulai menunjukkan ketertarikan dengan angka seperti menghitung, mengukur dan membandingkan.

Menurut Lwin dkk. (2008: 51), perkembangan logis-matematis anak dibagi menjadi dua kelompok yakni anak yang masih kecil dan anak yang lebih besar. Menurut Lwin dkk. (2008: 51), perkembangan logis-matematis anak yang masih kecil antara lain:

a. Membangun menara, tangga atau jembatan dengan balok-balok. b. Menggambar lingkaran, segi empat, dan bentuk lain.

c. Meniru garis-garis vertikal. d. Mencocokkan objek dan warna. e. Menghitung 1-10 secara berurutan.

Menurut besar Lwin dkk. (2008: 51), perkembangan logis-matematis anak lebih antara lain:

a) Menunjukkan rasa ingin tahu mengenai cara kerja sesuatu. b) Mendengarkan cerita matematika.

c) Memperhatikan dan senang dengan bilangan. d) Menikmati prmainan komputer.

e) Menempatkan benda-benda dengan mudah menurut kelompoknya. f) Menghitung 1-100 secra berurutan.

3. Perkembangan Visual-Spasial

Anak usia 4 tahun, dalam visual, dapat membedakan beberapa warna (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 86). Pada umumnya anak mengenal warna merah, kuning, dan hijau. Sebagian anak juga suka terhadap warna-warna tertentu dan menerapkannya ketika mewarnai. Terkadang, anak juga mewarnai sesuatu menurut kata hati dan suasana hati mereka. Misalnya, daun berwarna merah,

matahari berwarnapink, dan sebagainya.

Selain itu, anak usia 4 tahun juga mulai menggambar figur orang. Meskipun tidak menyerupai orang dengan baik, mereka cukup lengkap dalam menggambarnya. Di samping itu anak usia 4 tahun juga pada umumnya sudah mengenal posisi dua arah biner (berpasangan), seperti arah depan-belakang, atas-bawah, kanan-kiri.

Menurut Lwin dkk. (2008: 84-85), tahap perkembangan dibagi menjadi dua kelompok yakni anak yang masih kecil dan anak yang lebih besar. Perkembangan visual-spasial anak yang masih kecil antara lain (Lwin dkk., 2008: 84):

a. Senang membuat ilustrasi, sketsa, menggambar, dan melukis. b. Senang membuat barang dari was atau bahan lain.

c. Senang bermain dengan teka-teki gambar potong, teka-teki menemukan jalan keluar, dan teka-teki visual lainnya.

d. Melihat gambaran yang jelas ketika berpikir. e. Banyak berimajinasi dan memiliki imajinasi aktif. f. Senang bermain dengan balok-balok.

g. Menikmati berlatih sendiri dan menyukai pakaian warna-warni.

Perkembangan visual-spasial anak yang masih kecil antara lain (Lwin dkk., 2008: 85):

a) Unggul dalam mencongak atau pengejaan di kepala. b) Mudah memahami bagan,peta, atau diagram.

c) Tertarik oleh film, slide, dan foto.

d) Cenderung rapi dan teratur, selalu mempunyai tempat untuk setiap benda. 4. Perkembangan Kinestetik

Menurut Bredekamp dan Copple anak usia 4 tahun sudah dapat melakukan aktivitas sebagai berikut (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 87).

a. Berjalan dengan menggunaan tumit kaki, berjinjit, melompat tak beraturan, dan berlari dengan baik.

kaki.

d. Dapat melompat dengan aturan tempo yang memadai dan mampu memainkan permainan yang membutuhkan reaksi cepat.

e. Mengkoordinasi gerakan-gerakannya pada saat memanjat atau berguling pada trampolin kecil.

f. Menunjukkan kesadaran untuk menilai batas tingkah laku yang berbahaya dengan baik.

g. Menunjukkan peningkatan daya tahan dalam periode yang lebih lama.

Anak usia 5-6 tahun yang tergolong anak yang lebih besar memiliki perkembangan kinestetik sebagai berikut ( Lwin dkk., 2008: 178).

a. Mengayuh sepeda roda 3.

b. Berdiri pada salah satu kaki selama beberapa menit. c. Melompat dan meloncat.

d. Menangkap bola yang memantul.

e. Bergerak memutar di bawah air, paling tidak setinggi pinggang. f. Belajar langkah-langkah tari sederhana.

g. Berjalan ke belakang.

h. Memainkan peran sederhana.

i. Mengenakan pakaian berkancing tanpa dibantu. j. Membuat bangunan dari balok-balok.

k. Menyusun teka-teki dan potongan-potongan gambar sederhana. 5. Perkembangan Musik

Anak usia 4-6 tahun pada umumnya telah mampu menyanyikan beberapa buah lagu. Lagu yang dinyanyikan anak memang berkisar 3-4 nada (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 89). Hal tersebut dikarenakan nada rendah dan nada tinggi belum dapat dijangkau oleh suara anak. Sehingga apabila anak menyanyikan lagu dengan gradasi nada yang tajam cenderung belum bisa.

Pada usia 4 tahun, kemampuan dalam mengidentifikasi bunyi-bunyian juga sudah berkembang pesat. Anak dapat menebak siapa orang yang datang hanya dengan mendengar suara mobil atau sepeda motornya. Selain itu, anak juga telah memahami ritme. Hal tersebut dapat terlihat ketika anak melakukan tepuk-tepuk tertentu yang telah diajarkan.

Anak usia 4 tahun juga telah mampu merespon nada bicara yang musikal (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 90). Apabila guru mengucapkan salam dengan nada naik kemudian turun, maka anak juga akan menjawab salam dengan nada yang serupa. Salam keras juga dijawab anak dengan keras demikian salam lembut. Selain itu, anak juga mampu memainkan alat-alat musik sederhana, misalnya harmonika, perkusi dan sebagainya.

Menurut Lwin dkk. (2008: 146), untuk anak usia 5-6 tahun yang tergolong anak yang lebih besar perkembangan musiknya antara lain mampu mengenal dan menyebut sejumlah lagu, memilih sebuah instrumen musik dan belajar untuk memainkannya, senang menciptakan instrumen musik, dan berbicara dan bergerak menurut irama.

6. Perkembangan Interpersonal

Semenjak bayi lahir, ia telah hidup dengan orang lain dalam lingkup rumah. Setelah berusia 2 tahun, anak mulai belajar melakukan hubungan sosial dan bergaul dengan orang-orang di luar lingkungan rumah, terutama teman-teman yang sebaya dengan dirinya. Mereka belajar beradaptasi dengan lingkungan barunya serta belajar memahami perasaan orang lain.

Menurut Brewer (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 90), anak usia 4 tahun perkembangan interpersonalnya adalah sebagai berikut.

a. Lebih mengembangkan perasaan yang altruistik.

b. Dapat mengikuti perintah dan mengikuti beberapa aturan. c. Memiliki perasaan yang kuat terhadap rumah dan keluarga.

d. Bermain paralel masih dilakukan, tetapi mulai melakukan permainan yang melibatkan kerjasama.

permainan kooperatif. Mereka juga memahami peraturan-peraturan yang ada dalam permainan tersebut. Mereka juga telah memiliki keinginan untuk memuji orang lain, empati, dan tampak senang memiliki teman.

7. Perkembangan Intrapersonal

Anak usia 4 tahun telah mulai menunjukkan kesadaran akan penguasaan diri (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 91). Mereka mulai mengenali persaan-perasaan dirinya dan identitas dirinya. Meskipun demikian, anak masih mudah marah apabila keinginan atau kemauannya tidak terpenuhi ketika ia meminta. Anak juga sudah mengerti efek dari kemarahan yang dilakukannya.

Menurut Brewer (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 91), anak usia 4 tahun perkembangan intrapersonalnya adalah sebagai berikut.

a. Telah memiliki kesadaran akan diri.

b. Memiliki kesadaran kesukan, etnik dan perbedaan jenis kelamin. c. Menunjukkan suatu perkembangan rasa percaya diri.

d. Dapat mentolerir beberapa perasaan frustasi. e. Mulai mengembangkan kontrol diri.

f. Mengapresiasi kejutan dan peristiwa baru. g. Mulai menunjukkan rasa humor.

h. Membutuhkan ekspresi kasih sayang yang jelas.

i. Takut kegelapan, takut ditinggalkan, dan takut pada situasi yang asing baginya. 8. Perkembangan Naturalis

Anak usia Taman Kanak-kanak telah menunjukkan ketertarikan terhadap binatang-binatang piaraan. Mereka juga mengerti bahwa binatang juga memerlukan makanan untuk hidup. Perkembangan naturalis anak dipengaruhi oleh lingkungan (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 92). Anak yang tinggal di lingkungan bermata pencaharian petani ikan, maka anak akan cenderung menyukai ikan pula, bahkan mereka mampu membedakan jenis-jenis ikan.

Anak usia 4 tahun telah mampu mengenal bagian-bagian tumbuhan, seperti daun, batang, dan bunga (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 92). Selain itu, anak juga telah mengetahui jenis-jenis tumbuhan, buah serta binatang yang ada di sekitar anak. Anak juga telah mengenal gejala alam seperti siang, malam, mendung, hujan, bahkan pelangi. Anak usia 5 tahun umumnya mengenali ciri menonjol dari suatu jenis yang sama (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 201). Misalnya, mereka dapat mengenali perbedaan antara kucing persia dengan kucing anggora. Mereka juga dapat mengidentifikasi makanan berdasarkan beberapa ciri seperti warna, bentuk, dan rasa.

Perkembangan naturalis anak usia 5 sampai 6 tahun berhubungan dengan perkembangan kecerdasan yang lain, antara lain visual-spasial, logis-matematis, dan musikal (Tadkiroatun Musfiroh, 2005: 301). Kecerdasan tersebut membantu anak dalam menemukenali ciri-ciri suatu spesies dengan spesies lain. Mereka juga memaksimalkan indera yang dimiliki untuk mengasah kecerdasan naturalis.

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa perkembangan kecerdasan anak Taman Kanak-kanak (usia 4 sampai 6 tahun) meliputi: perkembangan linguistik-verbal, perkembangan logis-matematis, perkembangan visual-spasial, perkembangan kinestetik, perkembangan interpersonal, perkembangan intrapersonal, perkembangan musik, dan perkembangan naturalis.

E. E.

E.E. KerangkaKerangkaKerangkaKerangka PikirPikirPikirPikir

Anak Taman Kanak-kanak yang berusia 4 sampai dengan 6 tahun merupakan bagian dari anak usia dini yang berada pada rentang usia lahir sampai

8 tahun. Anak usia 4-6 tahun memiliki perkembangan aspek yang berbeda. Begitu pula dengan aspek perkembangan kecerdasannya.

Kecerdasan tidak dapat diukur dengan hasil akademik maupun tes IQ. Kecerdasan yang dimiliki anak itu tidak sempit, bersifat dinamis dan perkembangannya dipengaruhi oleh budaya serta lingkungan. Salah satu lingkungan yang mempengaruhi kecerdasan anak usia dini yaitu lingkungan sekolah. Lingkungan sekolah, dalam hal ini Taman Kanak-kanak memiliki peran penting dalam menstimulasi seluruh kecerdasan anak, termasuk kurikulum yang digunakan Taman Kanak-kanak.

Kurikulum merupakan seperangkat rencana dan pengaturan yang dijadikan pedoman penyelenggaraan pendidikan agar proses belajar mengajar berjalan dengan lancar. Pengembangan kurikulum pada tingkat Pendidikan Anak Usia Dini melibatkan seluruh komponen seperti tujuan, isi dan bahan, cara atau proses serta penilaian. Tujuan, isi dan bahan dapat dituliskan dalam perencanaan pembelajaran sedangkan cara atau proses masuk ke dalam pelaksanaan pembelajaran. Penilaian jika dilihat secara proses dapat terlihat dalam pelaksanaan pembelajaran, namun jika dilihat berdasarkan teknik yang akan digunakan, maka akan terlihat pada perencanaan pembelajaran. Pada penyusunan kurikulum secara mandiri untuk satuan pada tingkat PAUD melibatkan silabus dan dikembangkan berdasarkan panduan penyusunan kurikulum sebagai bagian yang tidak terpisahkan dari standar isi, standar kompetensi dan kompetensi dasar yang masih ditentukan oleh pemerintah.

dengan kebutuhan dan karakteristik anak usia dini. Salah satunya bahwa anak terlahir memiliki bawaan sebagai anak yang cerdas. Kecerdasan yang dimiliki anak dapat berjumlah lebih dari satu jenis kecerdasan, sehingga setiap anak memiliki bakat masing-masing yang berbeda, antara anak satu dengan anak yang lain. Menurut Gardner (Adi W. Gunawan, 2005: 106), setiap individu dapat memiliki banyak kecerdasan atau kecerdasan jamak, yang meliputi kecerdasan linguistik-verbal, logis-matematis, visual-spasial, kinestetis, interpersonal, intrapersonal, musikal, dan naturalis. Teori Multiple Intelligence mampu masuk ke ranah aspek perkembangan anak usia dini. Multiple Intelligence juga dirasa sebagai proses pengajaran yang mampu mempertinggi belajar siswa dalam mata pelajaran apapun sehingga dapat dijadikam dasar dalam mengembangkan kurikulum. Oleh karena itu, kurikulum Taman Kanak-kanak dapat dikembangkan menurut teori kecerdasan jamak ataumultiple intelligence.

Kurikulum Taman Kanak-kanak berbasis Multiple Intelligence dalam pembelajaran dapat dilihat dari proses perencanaan pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran, serta evaluasi pembelajaran. Setiap usaha dalam menerapkan kurikulum TK berbasis Multiple Intelligence juga tentu akan mengalami banyak kendala atau hambatan, namun di samping memiliki kendala dalam menerapkan kurikulum, sebuah lembaga juga memiliki faktor pendukung yang dapat dijadikan penunjang serta peluang dalam menerapkan kurikulum berbasis Multiple Intelligence. Dengan ini peneliti berkeinginan untuk mengetahui tentang penerapan kurikulum berbasis Multiple Intelligence yang meliputi: proses perencanaan pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran, dan evaluasi pembelajaran.

Peneliti juga ingin mengetahui faktor apa saja yang menjadi penghambat dan pendukung diterapkannya kurikulum berbasis Multiple Intelligence di TK Sunshine Kalasan Sleman. Adapun bagan alur kerangka berpikir pada penelitian ini adalah sebagai berikut.

Gambar 1. Kerangka Pikir

F. F.

F.F. PertanyaanPertanyaanPertanyaanPertanyaan PenelitianPenelitianPenelitianPenelitian

Dari penjabaran kajian teori di atas, peneliti merumuskan pertanyaan sebagai berikut.

1. Bagaimana perencanaan pembelajaran dengan kurikulum berbasis Multiple Intelligencedi TKSunshine?

2. Bagaimana pelaksanaan pembelajaran dengan kurikulum berbasis Multiple Intelligencedi TKSunshine?

TeoriMultiple

Intelligence Kurikulum PAUDPengembangan Anak Usia Dini

Kurikulum TK berbasis Multiple Intelligence

Kurikulum PAUD

Evaluasi Pembelajaran Pelaksanaan

Pembelajaran Perencanaan

Pembelajaran PenghambatFaktor

3. Bagaimana evaluasi pembelajaran dengan kurikulumberbasis Multiple Intelligencedi TKSunshine?

4. Apa saja faktor penghambat dan pendukung penerapan kurikulum berbasis Multiple Intelligencedi TKSunshine?

BAB BAB BAB BAB IIIIIIIIIIII METOD

METOD

METODMETODEEEE PENELITIANPENELITIANPENELITIANPENELITIAN

A. A.

A.A. JenisJenisJenisJenis PPPPenelitianenelitianenelitianenelitian

Jenis penelitian dapat dibedakan menjadi dua kategori yaitu berdasarkan pendekatan analisisnya dan metode yang digunakan. Apabila ditinjau dari pendekatan analisisnya, penelitian berjudul "Penerapan Kurikulum Berbasis Multiple Intelligencedi TK Sunshine Kalasan Sleman" termasuk jenis penelitian deskriptif. Penelitian ini bertujuan untuk mengumpulkan data dalam kaitannya penggambaran data untuk menjawab pertanyaan mengenai status subjek yang diteliti. Dalam penelitian ini, variabel yang akan dideskripsikan adalah penerapan kurikulum berbasisMultiple Intelligence.

Apabila dilihat dari kategori metode yang digunakan, penelitian ini termasuk ke dalam jenis penelitian kualitatif. Metode penelitian kualitatif merupakan prosedur penelitian yang menghasilkan data deskriptif berupa kata-kata tertulis atau lisan dari orang-orang dan perilaku yang diamati (Lexy J. Moleong, 2010: 3). Penelitian dilakukan pada obyek yang alamiah. Obyek yang alamiah adalah obyek yang berkembang apa adanya, tidak dimanipulasi oleh peneliti dan kehadiran peneliti tidak begitu mempengaruhi dinamika pada obyek (Sugiyono, 2006: 15). Selain itu, metode kualitatif juga diarahkan pada latar dan individu tersebut secara holistik (menyeluruh).

B. B.

B.B. SubjekSubjekSubjekSubjek dandandandan ObjekObjekObjekObjek PenelitianPenelitianPenelitianPenelitian

Subjek penelitian pada penelitian yang dilakukan di TK Sunshine adalah semua orang yang terlibat dalam proses penelitian. Mulai dari siswa, guru, dan kepala sekolah. Sedangkan objek penelitian dalam penelitian ini adalah kurikulum berbasisMultiple Intelligenceyang diterapkan di TKSunshine.

C. C.

C.C. TempatTempatTempatTempat PenelitianPenelitianPenelitianPenelitian

Kegiatan penelitian dilakukan di TK Sunshine baik Kelompok A maupun Kelompok B yang beralamat di Jalan Solo Km.11 Gang Bulog Nomor 112 Juwangen Purwomartani Kalasan Sleman Yogyakarta. Pemilihan TK Sunshine sebagai tempat penelitian berdasarkan beberapa pertimbangan, antara lain TK Sunshine menerapkan kurikulum yang berbeda dengan TK konvensional, memberikan pelayanan kepada anak agar anak dapat tumbuh dan berkembang secara optimal serta memfasilitasi segala kecerdasan anak.

D. D.

D.D. InstrumenInstrumenInstrumenInstrumen PenelitianPenelitianPenelitianPenelitian

Dalam penelitian kualitatif, yang menjadi instrumen atau alat penelitian adalah peneliti itu sendiri (Sugiyono, 2010: 59). Oleh sebab itu, peneliti harus divalidasi seberapa jauh peneliti kualitatif siap melakukan penelitian yang kemudian terjun ke lapangan. Validasi tersebut meliputi validasi terhadap pemahaman metode penelitian kualitatif, pemahaman terhadap bidang yang diteliti, dan kesiapan peneliti melakukan penelitian. Dalam melakukan validasi, peneliti melakukan evaluasi diri tentang seberapa jauh pemahaman terhadap

metode penelitian kualitatif, pemahaman bidang yang diteliti, maupun kesiapan dan bekal memasuki lapangan. Ketika memasuki lapangan, peneliti sebagai instrumen membawa pedoman-pedoman penelitian yang meliputi pedoman wawancara, pedoman observasi, serta daftar dokumentasi.

E. E.

E.E. TeknikTeknikTeknikTeknik PengumpulanPengumpulanPengumpulanPengumpulan DataDataDataData

Penelitian berjudul "Penerapan Kurikulum Berbasis Multiple Intelligence di TK Sunshine Kalasan Sleman" termasuk penelitian kualitatif. Untuk mendapatkan data dalam penelitian, maka diperlukan teknik pengumpulan data. Data kualitatif tersebut dapat berupa teks, dokumen, gambar, foto, artefak atau obyek-obyek lainnya yang ditemukan di lapangan selama penelitian dengan menggunakan pendekatan kualitatif (Jonathan Sarwono, 2006: 223).

Menurut Sugiyono (2006: 309), dalam penelitian kualitatif, pengumpulan data dilakukan padanatural setting (kondisi yang alamiah), sumber data primer, dan teknik pengumpulan data lebih banyak pada observasi berperan serta (participan observation), wawancara mendalam (in depth interview), dan dokumentasi.

1. Observasi

Teknik pengamatan atau observasi dapat mengoptimalkan kemampuan peneliti dari segi motif, kepercayaan, perhatian, perilaku tak sadar, kebiasaan dan sebagainya, (Lexy J. Moleong, 2002:126). Metode observasi digunakan untuk mengetahui proses pelaksanaan kurikulum ketika proses pembelajaran berlangsung di kelas maupun di luar kelas. Kegiatan observasi dilakukan di

dalam maupun di luar kelas. Pengamatan ditujukan pada aktivitas guru dan reaksi anak ketika pembelajaran (kegiatan pra pembelajaran, kegiatan awal, kegiatan inti, istirahat, kegiatan akhir, dan kegiatan pasca pembelajaran), aktivitas guru dalam mengevaluasi pembelajaran (evaluasi harian, bulanan, maupun semester), faktor pendukung, serta faktor penghambat penerapan kurikulum berbasis Multiple Intelligence di TK Sunshine. Kemudian informasi-informasi yang diperoleh kemudian dicatat dalam catatan lapangan. Catatan lapangan digunakan peneliti untuk mencatat proses penerapan kurikulum dalam proses pembelajaran sebagai bukti konkret untuk menganalisis data. Kisi-kisi observasi terlampir pada halaman 105.

2. Wawancara

Wawancara adalah percakapan dengan maksud tertentu (Lexy J. Moleong, 2002: 135). Percakapan yang dimaksud ialah percakapan yang dilakukan oleh dua pihak, yaitu pihak pewawancara dan pihak yang diwawancarai. Wawancara yang digunakan adalah jenis wawancara terstruktur. Wawancara terstruktur dilakukan apabila peneliti telah mengetahui tentang informasi apa yang akan diperoleh (Sugiyono, 2011: 233). Oleh karena itu, dalam melakukan wawancara peneliti telah menyiapkan pertanyaan-pertanyaan tertulis. Wawancara yang dilakukan ditujukan kepada sumber data yang terlibat dalam penerapan kurikulum berbasis Multiple Intelligence di TK Sunshine yaitu kepala sekolah dan guru. Wawancara ditujukan untuk menguatkan informasi mengenai sejarah lembaga, identitas lembaga, stimulasi perkembangan anak terkait dengan 8 ranah kecerdasan, perencanaan pembelajaran, pelaksanaan

pembelajaran, evaluasi pembelajaran, faktor pendukung serta faktor penghambat penerapan kurikulum berbasis Multiple Intelligence di TK Sunshine. Dalam kegiatan wawancara, peneliti membawa pedoman untuk wawancara dan alat bantu seperti perekam suara dari handphone yang dapat membantu pelaksanaan wawancara menjadi lancar. Hasil wawancara yang dilakukan peneliti kemudian datuliskan ke dalam catatan wawancara. Kisi-kisi wawancara terlampir di halaman 104.

3. Dokumentasi

Dokumen merupakan catatatn peristiwa yang sudah berlalu (Sugiyono, 2011: 240). Metode dokumentasi digunakan untuk memberikan gambaran secara konkrit mengenai aktivitas anak selama proses pembelajaran berlangsung, serta untuk memperkuat data yang diperoleh. Metode dokumentasi dapat merekam kegiatan penerapan kurikulum di TK Sunshine yang dimanfaatkan untuk menganalisis data. Data tersebut meliputi sejarah lembaga, identitas lembaga, sarana dan prasarana, perkembangan anak perencanaan pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran serta evaluasi pembelajaran. Dokumen dapat berbentuk tulisan, gambar, atau karya-karya monumental dari seseorang. Hasil dari dokumentasi akan dituliskan ke dalam catatan dokumentasi. Daftar dokumen terlampir pada halaman 106.

F. F.

Analisis data dalam penelitian kualitatif di TK Sunshine dilakukan sejak sebelum memasuki lapangan, observasi, selama penelitian di lapangan, dan setelah selesai penelitian di lapangan. Data penelitian diperoleh dari hasil observasi, wawancara serta dokumentasi. Miles dan Huberman (2014: 16) menyatakan bahwa terdapat tiga alur kegiatan yang terjadi bersamaan,yaitu reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan atau verifikasi.

1. Reduksi Data

Data yang diperoleh di lapangan jumlahnya cukup bayak, sehingga perlu dicatat secara teliti dan rinci. Semakin lama peneliti ke lapangan, maka jumlah data akan semakin banyak, kompleks, dan rumit. Oleh sebab itu, diperlukan analisis data melalui reduksi data. Miles dan Huberman (2014: 16) menyatakan bahwa reduksi data merupakan suatu bentuk analisis yang menajamkan, menggolongkan, mengarahkan, membuang yang tidak perlu, dan mengorganisasi data dengan cara sedemikian rupa hingga kesimpulan finalnya dapat ditarik dan diverifikasi. Reduksi data dilakukan secara terus-menerus selama penelitian berlangsung. Pada tahap reduksi data dimaksudkan bahwa setelah data-data diperoleh kemudian diketik dalam bentuk uraian rinci, lalu uraian-uraian tersebut direduksi dan diberi kode lalu dipilih dan difokuskan sesuai dengan rumusan masalah.

2. Penyajian Data

Setelah data direduksi, maka langkah selanjutnya yaitu menyajikan data. Dengan menyajikan data, maka akan memudahkan untuk memahami apa yang terjadi, merencanakan kerja selanjutnya berdasarkan apa yang telah

dipahami (Sugiyono, 2011: 249). Lebih lanjut, penyajian data dapat dilakukan dalam bentuk uraian singkat, bagan, hubungan antar kategori dan flowchart. Penyajian yang paling sering digunakan pada data kualitatif ialah bentuk teks naratif (Miles & Huberman, 2014: 17). Data penelitian yang diperoleh melalui observasi, wawancara, dan dokumentasi dianalisis kemudian disajikan dalam Catatan Lapangan (CL), Catatan Wawancara (CW), dan Catatan Dokumentasi (CD). Data-data berupa catatan lapangan, catatan wawancara, dan catatan dokumentasi diberi kode untuk mengorganisasi data sehingga peneliti dapat dengan mudah dan cepat dalam menganalisis data. Peneliti membuat daftar kode yang sesuai dengan pedoman wawancara, observasi, dan dokumentasi. Data-data yang telah diberi kode kemudian dianalisis dan disajikan dalam bentuk teks.

3. Penarikan Kesimpulan

Kesimpulan dalam penelitian kualitatif adalah merupakan temuan baru yang sebelumnya belum pernah ada (Sugiyono, 2011: 253). Kesimpulan awal bersifat sementara dan belum pasti. Akan tetapi dengan bertambahnya data, maka kesimpulan tersebut akan menjadi kesimpulan kredibel sehingga kesimpulan harus terus diverifikasi selama penelitian tersebut berlangsung. Dengan demikian, kesimpulan dapat menjawab rumusan masalah yang dirumuskan sejak awal oleh peneliti.

Gambar 2. Komponen-komponen Analisis Data: Model Interaktif Sumber: Miles & Huberman (2014: 20)

Tiga hal yang digunakan dalam analisis data kualitatif yaitu reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan atau verifikasi sebagai sesuatu yang saling berhubungan pada saat sebelum, selama, dan sesudah pengumpulan data dalam bentuk yang sejajar (Miles & Huberman, 2014: 19). Tiga proses tersebut merupakan proses siklus dan interaktif, sehingga peneliti harus siap bergerak di antara 4 bagan tersebut selama pengumpulan data, dan kemudian bergerak bolak-balik di antara kegiatan reduksi, penyajian, dan penarikan kesimpulan atau verifikasi selama sisa waktu penelitiannya.

G. G.

G.G. UjiUjiUjiUji KeabsahanKeabsahanKeabsahanKeabsahan DataDataDataData

Kesimpulan-kesimpulan : Penarikan/ Verifikasi Reduksi data

Penyajian data Pengumpulan data

Dalam metode penelitian kualitatif, uji keabsahan data meliputi perpanjangan keikutsertaan, ketekunan pengamatan, dan triangulasi. Uji kebsahan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Ketekunan Pengamatan

Dalam penelitian kualitatif, peneliti hendaknya mengadakan pengamatan dengan teliti dan rinci secara berkesinambungan terhadap faktor-faktor yang menonjol (Lexy J. Moleong, 2002: 177). Menurut Sugiyono (2006: 370), meningkatkan ketekunan berarti melakukan pengamatan lebih cermat dan berkesinambungan. Dengan cara demikian, maka kepastian data dan urutan peristiwa akan dapat direkam secara pasti dan sistematis. Bekal peneliti untuk meningkatkan ketekunan adalah dengan cara membaca berbagai referensi buku maupun hasil penelitian atau dokumentasi-dokumentasi yang terkait dengan temuan yang diteliti (Sugiyono, 2006: 371). Dalam penelitian ini, setelah peneliti melakukan pengamatan pada hari pertama tentang pelaksanaan pembelajaran, maka pada hari-hari selanjutnya peneliti lebih teliti dan cermat dengan melibatkan seluruh pancaindra peneliti .dalam mengamati pelaksanaan pembelajaran sehingga dapat meningkatkan derajat keabsahan data.

2. Triangulasi

Triangulasi adalah teknik pemeriksaan keabsahan data yang memanfaatkan sesuatu yang lain di luar data itu untuk keperluan pengecekan atau sebagai pembanding terhadap data itu (Lexy J. Moleong, 2002: 178). Teknik triangulasi yang digunakan dalam penelitian ini adalah triangulasi

sumber. Triangulasi sumber dilakukan untuk menguji kredibilitas data yang dilakukan dengan cara mengecek data yang telah diperoleh melalui berbagai sumber (Sugiyono, 2006: 373). Data-data yang diperoleh dari lapangan kemudian dicek kebenarannya melalui tiga sumber pengumpulan data yang telah dilakukan, antara lain data wawancara, data observasi, serta data dokumentasi.

BAB BAB BAB BAB IVIVIVIV HASIL

HASIL HASIL

HASIL PENELITIANPENELITIANPENELITIANPENELITIAN DANDANDANDAN PEMBAHASANPEMBAHASANPEMBAHASANPEMBAHASAN

A. A. A.

A. HasilHasilHasilHasil PenelitianPenelitianPenelitianPenelitian 1.

1. 1.

1. DeskripsiDeskripsiDeskripsiDeskripsi LembagaLembagaLembagaLembaga

Untuk memperoleh gambaran sekolah yang dijadikan tempat penelitian, berikut deskripsi secara singkat tentang profil Taman Kanak-kanakSunshineyang diperoleh dari wawancara, observasi, serta dokumentasi yang meliputi sejarah lembaga, visi dan misi, tujuan, sarana prasarana, dan struktur organisasi lembaga. a.

a. a.

a. SejarahSejarahSejarahSejarah TamanTamanTamanTaman Kanak-kanakKanak-kanakKanak-kanakKanak-kanakSunshineSunshineSunshineSunshine

Taman Kanak-kanak Sunshine merupakan salah satu lembaga Pendidikan Anak Usia Dini yang berdiri di bawah naungan Yayasan Citra Anak Indonesia Sleman. TK Sunshine berdiri pada tanggal 9 Januari 2004. Berdirinya TK Sunshine tidak terlepas dari peran bapak Tedi selaku figur yang memiliki ide mendirikan sekolah yang berdasar pada Teori Kecerdasan Jamak milik Gardner. Selain itu, melihat beberapa lembaga PAUD yang berada di sekitar Kalasan yang belum sesuai dengan perkembangan anak, serta kebijakan pemerintah dalam hal kurikulum yang belum mendukung perkembangan anak. Melihat kenyataan tersebut, maka TK Sunshine didirikan sebagai lembaga pendidikan yang berkomitmen untuk membantu anak menggali dan meraih potensi di semua area kecerdasan berbagai cara yang anak miliki.

Cara yang ditempuh TK Sunshine yakni dengan mendesain kurikulum dan pembelajaran khusus, dengan aktivitas dan bahan belajar yang mendukung pengembangan Kecerdasan Majemuk (Multiple Intelligence) di masa emas

(golden age)anak.

Awal berdiri TKSunshinepada bulan Januari 2004 dan baru membuka kelas Play Group yang terdiri dari kelas starter dan kelas explorer. Kemudian pada Tahun Ajaran 2004/2005, TK Sunshine membuka kelas TK A. Sampai saat ini selain membuka kelas TK, TK Sunshine juga telah membuka kelas starter untuk usia 2 sampai 3 tahun dan kelasexploreruntuk usia 3 sampai dengan 4 tahun. Dan rencananya pada tahun ajaran 2015/2016 juga akan membuka program full day. Jumlah kelas di TK Sunshine ialah 4 kelas, 1 kelas TK Kelompok A, 1 kelas TK Kelompok B, 1 kelasstarterdan 1 kelasexplorer.

TK Sunshine berdiri pada tanggal 9 Januari 2004. TK Sunshine berdiri di bawah naungan Yayasan Citra Anak Indonesia Sleman. Landasan berdirinya TK Sunshine ialah memfasilitasi semua kecerdasan anak. (CW. 01)

Taman Kanak-kanak Sunshine beralamat di Jalan Solo Km. 11 Gang Bulog 112 Juwangen, Purwomartani, Kalasan, Sleman, Yogyakarta, 55571 dengan nomor telepon (0274) 498 6869. Informasi tentang sekolah dapat diakses melalui website http://tk-sunshine.blogspot.com/. Layanan TK Sunshine buka setiap hari Senin sampai dengan Sabtu pukul 08.00-14.00 WIB.

Kata Sunshine berasal dari bahasa Inggris sunshine yang berarti cahaya matahari yang bersinar terang. Namasunshinedipilih dengan harapan TK maupun PG Sunshine dapat mengembangkan potensi kecerdasan anak pada masa golden ageagar seperti cahaya matahari yang menunjukkan sinarnya dengan terang. Hal ini juga selaras dengan visi, misi, serta tujuan TKSunshine.

aktivitas belajar yang menstimulasi Multiple Intelligences (kecerdasan bahasa, matematika-logika, visual-spasial, musik, gerak tubuh, interpersonal, intrapersonal dan natural). Orangtua dijadikan mitra dan terlibat dalam program pembelajaran di sekolah, seperti parent's day, workshop orangtua, dan konsultasi dengan psikolog.

b. b. b.

b. VisiVisiVisiVisi dandandandan MisiMisiMisiMisi TamanTamanTamanTaman Kanak-kanakKanak-kanakKanak-kanakKanak-kanakSunshineSunshineSunshineSunshine

Visi yang diusung oleh Taman Kanak-kanak Sunshine ialah ikut serta mencerdaskan bangsa dengan pendidikan anak usia pra sekolah. Untuk mewujudkan visi tersebut, TKSunshinememiliki beberapa misi sebagai berikut. 1. Membantu anak menggali dan meraih seluruh potensinya di semua area

kecerdasan dengan cara dan gaya mereka sendiri.

2. Membantu anak mengembangkan kesukaan akan belajar, harga diri dan citra diri yang positif, kemandirian, tanggung jawab terhadap diri sendiri, orang lain dan lingkungan.

3. Memberikan pembelajaran pada anak dengan menempatkan diri sebagai fasilitator, sumber pengetahuan, model peraga dan pengamat yang cermat. 4. Menciptakan lingkungan belajar khusus dengan aktivitas dan bahan belajar

yang menstimulasi Multiple Intelligences (kecerdasan bahasa, matematika logika, visual spasial, musik, gerak tubuh, interapersonal, interpersonal, dan natural).

5. Mempersiapkan anak menuju jenjang pendidikan formal, tanpa membedakan suku, agama, dan kepercayaan.

arti. Simbol ● artinya anak telah berkembang sangat baik, simbol � artinya anak telah berkembang sesuai harapan, simbol � artinya anak berkembang namun dengan bantuan guru, sedangkan simbol�artinya anak belum berkembang.

Teknik penilaian yang digunakan yaitu observasi, percakapan, tanya jawab, hasil karya, penugasan, serta unjuk kerja. Pemilihan teknik penilaian berdasarkan pada aspek kecerdasan yang akan dinilai atau dievaluasi. Evaluasi harian yang digunakan di TK Sunshine telah sesuai dengan standar penilaian Pendidikan Anak Usia Dini menurut Permendiknas Nomor 58 Tahun 2009. Permendiknas Nomor 58 Tahun 2009 bahwa teknik penilaian, berupa pengamatan, penugasan, unjuk kerja, pencatatan anekdot, percakapan/dialog, laporan orang tua, dan dokumentasi hasil karya anak (portofolio), serta deskripsi profil anak.

Munif Chatib (2012: 61) menyatakan bahwa penilaian dari kegiatan belajar mengajar menggunakan penilaian autentik. Penilaian autentik mencakup tiga ranah kemampuan yaitu afektif, psikomotorik serta kognitif siswa. Penilaian autentik menggunakan rubrik penilaian untuk menentukan kriteria penilaian setiap aktivitas belajar. Hal tersebut juga didukung dengan pendapat Tadkiroatun Musfiroh (2005: 295) yang menyatakan bahwa proses evaluasi atau penilaian, kurikulum berbasis Multiple Intelligence menggunakan penilaian autentik (autenthic assesment) yang mengacu pada kriteria tertentu, memiliki titik acuan tertentu, dan bersifat ipsatif, yakni mampu membandingkan prestasi siswa pada saat ini dengan masa lalunya. Akan tetapi, penilaian di TKSunshinebelum sesuai dengan pendapat Munif Chatib dan Tadkiroatun Musfiroh. Ketidaksesuaian tersebut dikarenakan belum adanya rubrik penilaian yang digunakan dalam

proses penilaian sehingga kriteria penilaian belum jelas dan belum universal. Menurut Tadkiroatun Musfiroh (2005: 296-302) terdapat empat cara dalam penilaian autentik yaitu observasi, catatan anekdotal, checklist danportfolio. TK Sunshine menggunakan teknik penilaian berupa observasi, percakapan, tanya jawab, hasil karya, penugasan, serta unjuk kerja. Hanya terdapat satu teknik penilaian yang sesuai dengan pendapat Tadkiroatun Musfiroh, yaitu teknik observasi, sedangkan catatan anekdotal, checklist danportfolio belum digunakan dalam proses penilaian di TKSunshine.

Penilaian mingguan yang terdapat di TKSunshine berupa penilaian secara tertulis berupa simbol-simbol (seperti ●, �_, �_{, dan} �_{) yang merupakan} rekapitulasi dari penilaian harian selama satu minggu. Sedangkan laporan perkembangan bulanan, berupa uraian perkembangan dari kedelapan aspek kecerdasan (bahasa, logis matis, visual spasial, musik, tubuh, intrapersonal, interpersonal, dan alam) yang disesuaikan dengan tema bulan tersebut. Laporan perkembangan semester, berupa uraian perkembangan dari kelima aspek perkembangan (nilai agama dan moral, kognitif, bahasa, fisik motorik, dan sosial emosional) yang telah dicapai anak. Laporan perkembangan semester ditujukan kepada orangtua. Kedua laporan perkembangan tersebut ditujukan kepada orang tua. Laporan perkembangan di TK Sunshine telah sesuai dengan standar penilaian Pendidikan Anak Usia Dini menurut Permendiknas Nomor 58 Tahun 2009 menyatakan bahwa dalam pengelolaan hasil, berupa pengelolaan dari laporan perkembangan anak berdasarkan informasi yang tersedia, selanjutnya

C.

C.C.C. KeterbatasanKeterbatasanKeterbatasanKeterbatasan PenelitianPenelitianPenelitianPenelitian

Dalam melakukan pengumpulan data, subjek penelitian yang terlibat antara lain adalah siswa Kelompok A dan Kelompok B, guru Kelompok A dan Kelompok B, dan kepala TK Sunshine, sehingga data yang diperoleh terbatas pada ketiga subjek tersebut. Peneliti tidak menjadikan orangtua atau wali murid sebagai subjek penelitian penerapan kurikulum berbasis Multiple Intelligence di TKSunshine.

Keterbatasan penelitian juga terjadi pada teknik pengumpulan data yang digunakan oleh peneliti yaitu pada penggunaan teknik dokumentasi. Data yang diambil dengan teknik dokumentasi baru sebatas menggunakan gambar atau foto. Peneliti belum mendokumentasikan menggunakan video.

BAB BABBABBAB VVVV KESIMPULAN

KESIMPULANKESIMPULANKESIMPULAN DANDANDANDAN SARANSARANSARANSARAN A.

A. A.

A.KesimpulanKesimpulanKesimpulanKesimpulan

Penerapan kurikulum berbasis Multiple Intelligencedi Taman Kanak-Kanak SunshineKalasan meliputi tiga proses, antara lain:

1. Perencanaan Pembelajaran

Perencanaan pembelajaran meliputi perencanaan program semester (prosem), perencanaan kegiatan mingguan (RKM), dan perencanaan kegiatan harian (RKH). Indikator tiap-tiap kecerdasan jamak yang ada pada Rencana Kegiatan Harian, Rencana Kegiatan Mingguan serta program semester saling berkaitan (sinkron), karena Rencana Kegiatan Harian dibuat berdasarkan Rencana Kegiatan Mingguan sedangkan Rencana Kegiatan Mingguan disusun berdasarkan prosem. Pemilihan tema pada perencanaan pembelajaran berdasarkan tema dari dinas.

2. Pelaksanaan Pembelajaran

Pelasanaan pembelajaran meliputi: (a) kegiatan luar atau at the playground yang berisi pembiasaan-pembiasaan, bermain bebas dan aktivitas fisik, (b) kegiatan awal yang berupa pengkondisian berdoa, berdoa dengan bahasa Inggris, greeting circle, serta dilanjutkan dengan apersepsi, (c) kegiatan inti yang terdiri dari tiga kegiatan, di mana kegiatan tersebut beragam, seperti drawing, cooking day, membaca buku di perpustakaan, menonton film, dan sebagainya, (d) istirahat yang digunakan untuk makan bersama dan bermain bebas, serta (e) kegiatan akhir yang meliputi pelaksanaan kegiatan awal yang

bernyanyi dan berdoa menggunakan bahasa Inggris. 3. Evaluasi Pembelajaran

Evaluasi pembelajaran yang meliputi:

a. Penilaian harian, berupa penilaian langsung (rewards : stiker, gambar) dan penilaian secara tertulis dengan format delapan kecerdasan yang berupa simbol-simbol (seperti ●, �, �, dan �). Simbol ● artinya anak telah berkembang sangat baik, simbol � artinya anak telah berkembang sesuai harapan, simbol� artinya anak berkembang namun dengan bantuan guru, sedangkan simbol � artinya anak belum berkembang. Teknik penilaian yang digunakan yaitu teknik observasi, percakapan, tanya jawab, hasil karya, penugasan, dan unjuk kerja.

b. Penialaian mingguan, berupa penilaian secara tertulis berupa simbol-simbol (seperti ●,�,�, dan�) yang merupakan rekapitulasi dari penilaian harian selama satu minggu.

c. Laporan perkembangan bulanan, berupa uraian perkembangan dari kedelapan aspek kecerdasan (bahasa, logis matis, visual spasial, musik, tubuh, intrapersonal, interpersonal, dan alam) yang disesuaikan dengan tema bulan tersebut.

d. Laporan perkembangan semester, berupa uraian perkembangan dari kelima aspek perkembangan (nilai agama dan moral, kognitif, bahasa, fisik motorik, dan sosial emosional) yang telah dicapai anak.

4. Faktor penghambat dan pendukung dalam penerapan kurikulum berbasis Multiple Intelligencedi TKSunshinesebagai berikut.

1. Faktor penghambat yaitu kadangkala guru belum menyiapkan media pembelajaran dan melaksanakan pembelajaran yang sesuai dengan perencanaan pembelajaran yang telah disusun sebelumnya.

2. Faktor pendukung yaitu ketersediaan sarana dan prasarana yang memadai dan dukungan orangtua atau wali murid.

B. B. B. B. SaranSaranSaranSaran

1. Bagi Pendidik PAUD

Pendidik PAUD dapat memanfaatkan dan memaksimalkan sarana dan prasarana yang telah ada di sekolahnya sebagai lingkungan belajar yang memfasilitasi kecerdasan anak sekaligus mendukung penerapan kurikulum berbasisMultiple Intelligence. Alangkah lebih baik lagi apabila pendidik dapat mempersiapkan dan melaksanakan kegiatan yang telah direncanakan sebelumnya (tercantum dalam prosem, RKM, dan RKH). Penilaian yang digunakan juga sebaiknya menggunakan prinsip-prinsip dan teknik dari penilaian autentik(authentic assessment).

2. Bagi Peneliti selanjutnya

Agar dapat meneliti lebih lanjut penerapan kurikulum berbasis Multiple Intelligence di tingkat Taman Kanak-kanak dengan melibatkan orangtua sebagai subjek penelitian dan mendokumentasikan setiap kegiatan menggunakan video.