PENINGKATAN KEMAMPUAN MENULIS DAN PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA MELALUI PEMBELAJARAN DENGAN STRATEGI WRITING FROM A PROMPT DAN WRITING IN PERFORMANCE TASKS PADA SISWA SMP.

DAFTAR ISI

PERNYATAAN ... i

ABSTRAK ... ii

KATA PENGANTAR ... iii

UCAPAN TERIMA KASIH ... v

LEMBAR PERSEMBAHAN ... vii

DAFTAR ISI ... viii

DAFTAR TABEL ... xi

DAFTAR DIAGRAM ... xv

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Perumusan Masalah ... 9

C. Tujuan Penelitian ... 11

D. Manfaat penelitian ... 13

E. Definisi Operasional ... 14

F. Hipotesis Penelitian ... 15

BAB II LANDASAN TEORI A. Hakekat Belajar Mengajar Matematika ... 17

B. Menulis ... 19

1. Keterampilan Menulis ... 19

2. Menulis Matematis ... 23

3. Meningkatkan Pemahaman Melalui Tugas Menulis Matematis ... 28

C. Pemahaman Konsep ... 34

D. Pembelajaran Menulis Matematis ... 36

1. Prinsip-Prinsip Pembelajaran ... 36

2. Strategi WPWT ... 39

3. Teori Belajar yang Mendukung Pembelajaran Menulis Matematis47 E. Penilaian dalam Menulis Matematis ... 49

1. Rubrik ... 50

2. Portofolio ... 54

F. Penelitian yang Relevan ... 55

BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Metode dan Desain Penelitian ... 58

B. Subjek Penelitian ... 59

C. Instrumen Penelitian ... 60

D. Prosedur Penelitian ... 80

E. Pengembangan Bahan Ajar ... 81

1. Persiapan Penelitian ... 81

2. Pelaksanaan Penelitian ... 82

3. Gambaran Pelaksanaan Penelitian ... 83

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Uji Coba Terbatas ... 86

B. Hasil Pengolahan Data ... 88

C. Analisis Skala Sikap Siswa ... 140

D. Pembahasan ... 144

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN A. Kesimpulan ... 158

B. Implikasi ... 159

C. Saran ... 159

DAFTAR PUSTAKA ... 161

LAMPIRAN : LAMPIRAN A ... 168

LAMPIRAN B ... 197

LAMPIRAN D ... 267 LAMPIRAN E ... 282 LAMPIRAN F ... 294

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Penelitian mengenai pengembangan pola komunikasi yang lebih luas dan faktor-faktor bahasa dalam pendidikan matematika telah menjadi perhatian pendidik matematika (Gregor dan Elizabeth, 1999; Ellerton dan Clarkson, 1996). Apakah kecakapan bahasa mempengaruhi pembelajaran matematika? Secada (dalam Gregor dan Elizabeth, 1999) menyimpulkan bahwa kecakapan bahasa, berhubungan dengan prestasi belajar matematika. Demikian juga dengan hasil penilitian Montis (2000) yang menemukan bahwa terdapat hubungan antara kesulitan berbahasa siswa dan kesulitan siswa dalam mempelajari matematika. Selain itu Pugale (1999) menyatakan bahwa variabel bahasa merupakan variabel yang sangat potensial dalam mempelajari pemecahan masalah matematis.

Fungsi utama bahasa adalah sebagai alat komunikasi. Komunikasi secara umum adalah berupa pengungkapan pikiran, gagasan, ide, pendapat, persetujuan, keinginan, penyampaian informasi tentang suatu peristiwa, dan lain-lain (Hartono, 2002). Pengungkapan pikiran atau gagasan matematis akan mudah disampaikan dengan menggunakan bahasa matematis. Baroody (1993) menyatakan bahwa ada 2 buah alasan mengapa matematika merupakan sebagai alat komunikasi yaitu: (1) mathematics as a language, dan (2) mathematics learning as social activity. Sebagai bahasa, matematika tidak sekedar sebagai alat berpikir, alat untuk menemukan pola, atau

menyelesaikan masalah, tapi matematika juga digunakan sebagai alat untuk menyampaikan berbagai macam ide atau gagasan secara jelas, ringkas, dan tepat. Alasan yang kedua, mathematics learning as social activity, yakni matematika sebagai aktivitas sosial. Dalam pembelajaran matematika, interaksi antar siswa, seperti komunikasi guru-siswa merupakan bagian penting untuk memelihara potensi matematis siswa.

Komunikasi matematis merupakan salah satu bahan kajian dalam pengembangan kurikulum matematika. Di dalam kurikulum matematika disebutkan bahwa kemahiran matematika mencakup kemampuan penalaran, komunikasi, pembacaan masalah, koneksi, dan memiliki sikap menghargai kegunaan matematika (NCTM, 2000; Sovchik 1995; Depdiknas, 2004). Beberapa kemahiran matematika yang telah disebutkan pada dasarnya tidak saling lepas. Oleh karena itu, untuk mencapai kemahiran tersebut bukan pekerjaan yang mudah, Jaworski (dalam Depdiknas, 2004) menyatakan bahwa penyelenggaraan pembelajaran matematika tidaklah mudah karena fakta menunjukkan para siswa mengalami kesulitan dalam mempelajari matematika. Ada beberapa faktor yang membuat matematika sulit untuk dipelajari siswa, diantaranya :

1. Persepsi awal siswa dan masyarakat selama ini yang menganggap pelajaran matematika merupakan pelajaran yang cukup sulit. Muchlis (2006) menyatakan bahwa jika persepsi awalnya sudah merasa sulit, maka mereka akan segan belajar, dan cenderung mempersulit yang mudah.

Padahal, matematika justru ingin menjelaskan fenomena yang rumit dengan sederhana dan lebih baik.

2. Guru kurang memahami gejala-gejala kesulitan siswa, sebagaimana yang dinyatakan oleh Natawijaya (1980) bahwa banyak siswa yang menunjukkan gejala tidak dapat mencapai hasil belajar sebagaimana yang diharapkan. Dengan kata lain guru sering menghadapi siswa yang mengalami kesulitan belajar, maka guru seharusnya memahami gejala-gejala kesulitan belajar tersebut.

3. Kesulitan mengkomunikasikan ide-ide/ gagasan secara tertulis pada saat diberikan soal-soal uraian yang jawabannya harus dijelaskan secara sistematis. Kebanyakan siswa menjawab soal uraian tersebut dengan jawaban yang benar tetapi mereka tidak menjelaskannya secara detail. Mereka hanya menulis angka-angka lalu dioperasikan, tidak mengetahui alasan pengopersaian angka-angka tersebut. Jawaban yang muncul ketika ditanya hal tesebut adalah mereka dapat itu dari cara yang diberikan bimbingan belajar atau dari guru lesnya.

4. Proses pembelajaran yang selalu didominasi oleh guru melalui metode ceramah dan ekspositori, sehingga tidak memberi kesempatan pada siswa untuk mengembangkan kemampuan pemahaman matematis siswa (Wahyudin, 2006: 4).

5. Guru jarang mengajak siswa untuk menganalisis secara mendalam tentang suatu konsep. Hal tersebut ditemukan oleh Marpaung (2001: 167) dalam pembelajaran matematika selama ini, siswa hampir tidak pernah dituntut

untuk mencoba strategi dan cara alternatif sendiri atau menemukan konsep sendiri.

Dari beberapa fakta yang dijelaskan di atas, maka seseorang dirasakan perlu memiliki kemampuan komunikasi matematis yang baik dan diharapkan dapat mengkomunikasikan pemahaman konsep matematikanya kepada orang lain dengan baik pula.

Baroody (1993) menyatakan bahwa ada lima aspek dalam kegiatan komunikasi matematis, yaitu (a) representing, (b) listening, (c) reading, (d)

discussing dan (e) writing. Representasi adalah bentuk baru sebagai hasil

translasi dari suatu masalah atau ide. Representasi juga dapat berupa translasi dari suatu diagram atau model ke dalam symbol atau kata-kata. Sebagai contoh translasi dari sebuah masalah kedalam model konkrit dengan gambar atau bilangan (written symbol).

Aspek komunikasi yang kedua adalah mendengar. Seseorang dapat memberikan komentar, tanggapan, jawaban, argumentasi, atau menerima pendapat orang lain apabila orang tersebut memperoleh informasi dari luar. Salah satu cara memperoleh informasi adalah dengan mendengar. Informasi yang diterima seseorang akan akurat jika orang tersebut mampu mendengar dengan cermat dan hati-hati.

Informasi tentang suatu peristiwa, selain diperoleh dengan mendengar juga dapat diperoleh dengan membaca. Membaca dengan memfokuskan pada teks bacaan secara aktif akan membantu pembentukan pengetahuan

seseorang. Suatu fakta, konsep, prinsip dan skill dapat digali melalui kegiatan membaca.

Aspek komunikasi berikutnya adalah diskusi. Diskusi merupakan kelanjutan dari mendengar dan membaca. Seseorang yang mampu mendengar dengan baik dalam berdiskusi, akan mengurangi tingkat kesalahan dalam menafsirkan dari apa yang didengarnya. Curah pendapat atau brainstorming dapat dilakukan di kelas bila pembelajaran dilakukan dengan berdiskusi. Melalui diskusi akan terjadi komunikasi lebih dari satu arah. Komunikasi tersebut dapat terjadi antara siswa dengan siswa dan siswa dengan guru.

Aspek yang kelima dari komunikasi adalah menulis. Menulis merupakan suatu bentuk ekspresi berbahasa dalam bentuk simbol-simbol grafis yang menyatakan pemahaman suatu bahasa sedemikian hingga orang lain dapat membaca simbol-simbol grafis sebagai penyajian satuan–satuan ekspresi berbahasa (Lado dalam Ahmadi, 1990). Rose (dalam Baroody, 1993) menyatakan bahwa menulis dapat dipandang sebagai proses berpikir keras yang dituangkan di dalam kertas (thinking aloud on paper)

Menulis merupakan salah satu aspek komunikasi yang perlu dikembangkan dalam pembelajaran matematika (Trianto, 2002). Melalui aktivitas menulis, proses belajar siswa dapat dilihat lebih nyata, ide-ide atau gagasan siswa dapat didokumentasikan dalam file, dan tulisan siswa dapat dijadikan alat evaluasi.

Hiebert dan Carpenter (dalam Masingila dan Wisniowska, 1996) menyatakan bahwa menulis merupakan aktivitas yang sangat penting

(powerful) untuk membangun jaringan mental anak. Jaringan mental (mental

network) tersebut perlu dibangun untuk membentuk pemahaman anak. Suatu

idea tau konsep baru matematika akan mudah dipahami jika konsep yang baru dikaitkan dengan konsep atau pengetahuan lama yang telah dimiliki anak (skhemata yang sudah terbentuk di dalam jaringan mental). Salah satu cara untuk mengetahui ide-ide matematika siswa adalah dengan cara memberikan tugas-tugas menulis matematis kepada siswa. Melalui tugas-tugas menulis matematis, dapat diketahui sejauhmana siswa dapat mengungkapkan pemahaman matematisnya dan kemampuan menuliskan apa yang dipahaminya tersebut secara tertulis. Tugas-tugas menulis matematis bermanfaat untuk mengembangkan kemampuan menulis siswa. Sipka (1989) menyatakan,

Writing assignments improve a student`s writing skill, writing assignments help students become autonomous learners, and writing assignments provide an accurate assessment of a student`s level of understanding.

Manfaat lain dari tugas menulis matematis adalah (a) tugas-tugas menulis dapat digunakan sebagai alat penilaian yang sangat bagus (excellent tool) untuk menilai pemahaman siswa; (b) tugas menulis dapat digunakan sebagai bahan diskusi yang mendalam untuk memperbaiki kesalahan pemahaman; dan (c) tugas-tugas menulis merupakan sarana pembelajaran yang efektif dalam pemecahan masalah (Elliot, 1996; Burks, 1994; Rose, 1989; Usiskin, 1996; dan Baroody, 1993).

Pembelajaran matematika yang menekankan pada kegiatan menulis matematis dapat digunakan sebagai sarana untuk melatih siswa dalam

mengungkapkan gagasan matematis secara tertulis. Menulis merupakan salah satu sarana yang baik untuk meningkatkan pemahaman konsep matematika siswa. Siswa yang memiliki kemampuan menulis matematis, diharapkan mampu mengungkapkan gagasan-gagasan matematis kepada orang lain dengan jelas, tepat dan ringkas. Menulis dapat digunakan sebagai sarana untuk membantu memudahkan siswa mengaitkan pengetahuan yang dimiliki dengan pengetahuan baru yang sedang dipelajari. Oleh karena itu pembelajaran matematika di sekolah diharapkan dapat mendorong meningkatkan kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematika siswa.

Kemampuan menulis merupakan salah satu kemampuan yang harus diajarkan dan dikembangkan. Trianto (2002) menyatakan bahwa membelajarkan menulis sangat penting, karena mengkomunikasikan gagasan secara tertulis merupakan kegiatan yang sulit bagi banyak orang. Karena itu pembelajaran menulis seyogyanya tidak dipandang hanya sebagai bagian dari mata pelajaran bahasa, tetapi merupakan bagian kegiatan dalam mata pelajaran lain termasuk mata pelajaran matematika (UNNES, 2003). Kemampuan menulis matematis sebagai bagian dari aspek komunikasi matematis belum dikembangkan secara optimal, khususnya pada siswa Sekolah Menengah Pertama. Sehingga melalui proses tersebut pemahaman matematis siswa terjadi.

Selama ini belum ditemukan stategi pembelajaran yang menekankan pada kemampuan menulis matematis yang menyebabkan kemampuan

pemahaman konsep matematis siswa terjadi. Salah satu cara meningkatkan hasil belajar matematika untuk aspek komunikasi adalah dengan menerapkan pembelajaran matematika dengan strategi Writing from a Prompt dan Writing

in Performace Tasks (WPWT). Strategi pembelajaran matematika ini

dipandang dapat meningkatkan kemampuan aspek komunikasi khususnya kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematika. Strategi pembelajaran writing from a prompt adalah strategi pembelajaran yang dirancang dengan memberikan prompt untuk membantu siswa dalam menjelaskan pemikirannya atau ide matematis yang telah dimiliki siswa.

Prompt dirancang sedimikian hingga mendorong siswa untuk mengingat

kembali tentang fakta, konsep, prinsip, dan prosedur melalui bantuan gambar, diagram, grafik, alat peraga, lembar kerja, tabel, melengkapi tulisan atau bentuk bantuan lainnya. Sedangkan writing in performance tasks adalah strategi yang dirancang melalui suatu tugas-tugas sehingga siswa dapat mendemonstrasikan dan mengkomunikasikan pemahamannya dalam menyelesaikan suatu tugas.

Pembelajaran matematika dengan strategi WPWT telah dikembangkan di perguruan tinggi pada Mata Kuliah Kalkulus dengan hasil yang baik (Masingila dan Winiowska, 1996). Permasalahannya adalah “Apakah strategi pembelajaran WPWT dapat digunakan sebagai strategi pembelajaran matematika pada tingkat pendidikan menengah, khususnya di SMP”. Untuk menjawab pertanyaan tersebut diperlukan suatu penelitian atau kajian yang

berkaitan dengan bagaimana strategi WPWT diterapkan sebagai strategi pembelajaran matematika di SMP.

Penerapan strategi WPWT diduga dapat digunakan sebagai strategi pembelajaran matematika di SMP karena: (a) penerapan strategi WPWT dapat disesuaikan dengan tingkat perkembangan mental siswa; (b) strategi WPWT dapat diterapkan secara individual, klasikal atau kelompok; (c) strategi WPWT tidak tergantung pada materi pembelajaran tertentu; (d) strategi WPWT diharapkan dapat digunakan sebagai inovasi pembelajaran di SMP yang secara umum masih di dominasi pembelajaran secara konvensional; dan (e) strategi WPWT diharapkan dapat meningkatkan kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematis siswa SMP.

Secara umum, pengimplementasian pembelajaran matematika dengan strategi WPWT bagi siswa SMP merupakan salah satu upaya untuk meningkatkan kualitas hasil belajar matematika, khususnya pengembangan kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematika siswa. Berdasarkan uraian pada latar belakang perlu dilakukan penelitian dengan judul “Meningkatkan Kemampuan Menulis dan Pemahaman Konsep Matematika melalui Pembelajaran Matematika dengan Strategi Writing From a Prompt dan Writing in Performance Tasks (WPWT)”.

B. Perumusan Masalah

Masalah utama yang akan dikaji dalam penelitian ini adalah kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematika pada siswa SMP

melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in

performance Tasks). Sehingga muncul suatu pertanyaan yang mendasar yaitu,

“Bagaimanakah pembelajaran matematika melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) dapat meningkatkan kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematika pada siswa SMP ?”

Berdasarkan batasan masalah di atas, maka masalah-masalah penelitian dapat dirumuskan sebagai berikut:

1. Apakah peningkatan kemampuan menulis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing

from a prompt dan Writing in performance Tasks) lebih baik dibandingkan

dengan kemampuan menulis siswa yang belajar dengan pembelajaran biasa (konvensional)?

2. Apakah peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) lebih baik dibandingkan dengan siswa yang belajar dengan pembelajaran biasa (konvensional)?

3. Apakah peningkatan kemampuan menulis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing

from a prompt dan Writing in performance Tasks) secara kelompok kecil

dengan pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in

performance Tasks) secara klasikal?

4. Apakah peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) secara kelompok kecil lebih baik dibandingkan dengan kemampuan pemahaman konsep siswa yang belajar dengan pembelajaran WPWT (Writing from a

prompt dan Writing in performance Tasks) secara klasikal?

5. Apakah ada kaitan yang signifikan antara kemampuan menulis dan pemahaman matematis siswa?

6. Bagaimana sikap siswa terhadap strategi pembelajaran WPWT (Writing

from a prompt dan Writing in performance Tasks)?

7. Bagaimana aktivitas selama proses belajar mengajar siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing

in performance Tasks)?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan latar belakang dan rumusan masalah, maka penelitian ini bertujuan untuk:

1. Membandingkan peningkatan kemampuan menulis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing

from a prompt dan Writing in performance Tasks) lebih baik dibandingkan

2. Membandingkan peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) lebih baik dibandingkan dengan siswa yang belajar dengan pembelajaran biasa (konvensional).

3. Membandingkan peningkatan kemampuan menulis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing

from a prompt dan Writing in performance Tasks) secara kelompok kecil

lebih baik dibandingkan dengan kemampuan menulis siswa yang belajar dengan pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in

performance Tasks) secara klasikal.

4. Membandingkan peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) secara kelompok kecil lebih baik dibandingkan dengan kemampuan pemahaman konsep siswa yang belajar dengan pembelajaran WPWT (Writing from a

prompt dan Writing in performance Tasks) secara klasikal.

5. Mengetahui keterkaitan yang signifikan antara kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematis siswa.

6. Mengetahui sikap positif siswa terhadap strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks).

7. Mengetahui aktivitas selama proses belajar mengajar siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing

in performance Tasks).

D. Manfaat Penelitian 1. Bagi peneliti

Mengetahui kontribusi penerapan pembelajaran matematika dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in

performance Tasks) terhadap peningkatan kemampuan menulis dan

pemahaman konsep matematis siswa dalam matematika pada siswa SMP. Hal ini dikarenakan tingkat perkembangan mental siswa SMP yang rata-rata berusia 14 tahun mampu melakukan penalaran dengan menggunakan hal-hal yang abstrak.

2. Bagi guru

Apabila pembelajaran matematika dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) dapat meningkatkan kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematis siswa, maka strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan

Writing in performance Tasks) dapat dijadikan sebagai bahan masukkan

bagi praktisi di lapangan (guru) untuk pembelajaran matematika khususnya dalam upaya meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar matematika siswa.

3. Bagi peneliti yang lain

Dapat dijadikan sebagai informasi untuk mengkaji lebih dalam tentang penerapan pembelajaran matematika dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) di Sekolah Menengah Pertama.

E. Definisi Operasional

1. Strategi WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance

Tasks)

Strategi WPWT (Writing from a prompt dan Writing in

performance Tasks) dalam penelitian ini adalah strategi pembelajaran yang

dirancang dengan memberikan tugas-tugas menulis matematis (writing in

performance tasks), disertai bantuan (writing from a prompts) sedemikian

hingga siswa terlibat di dalam aktivitas menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan, serta mampu mengkomunikasikan dan mendemonstrasikan apa yang mereka pahami dan pikirkan.

2. Kemampuan Menulis Matematis

Kemampuan menulis matematis dalam penelitian ini adalah kemampuan siswa dalam menuangkan gagasan-gagasan matematis secara tertulis sebagai representasi eksternal. Kemampuan menulis yang dimaksud adalah kemampuan dalam menyelesaikan tugas-tugas matematis seperti menggambar diagram, table atau grafik menuliskan model

matematika (mathematical expressions), merangkum materi pembelajaran, membuat alasan dan membuat kesimpulan.

3. Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis

Pemahaman konsep adalah kemampuan siswa yang berupa penguasaan sejumlah materi pelajaran, dimana siswa tidak sekedar mengetahui atau mengingat sejumlah konsep yang dipelajari, tetapi mampu mengungkapkan kembali dalam bentuk lain yang mudah dimengerti, memberikan interpretasi data dan mampu mengaplikasikan konsep yang sesuai dengan struktur kognitif yang dimilikinya.

4. Pembelajaran Konvensional

Pembelajaran matematika dengan pendekatan konvensional adalah pembelajaran dimana guru menyampaikan materi pelajaran di depan kelas dan siswa hanya mencatat, mendengarkan, bertanya dan mengerjakan soal secara individu maupun secara berkelompok.

F. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan latar belakang dan rumusan masalah yang telah diuraikan di atas, hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini adalah:

1. Peningkatan kemampuan menulis matematika siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in

performance Tasks) secara signifikan lebih baik dibandingkan siswa yang

2. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing

in performance Tasks) secara signifikan lebih baik dibandingkan siswa

yang belajar dengan pembelajaran biasa (konvensional).

3. Peningkatan kemampuan menulis matematis siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in

performance Tasks) secara kelompok kecil signifikan lebih baik

dibandingkan siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) secara klasikal. 4. Peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan

Writing in performance Tasks) secara kelompok kecil signifikan lebih baik

dibandingkan siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) secara klasikal. 5. Terdapat keterkaitan yang signifikan antara kemampuan menulis dan

pemahaman konsep matematis siswa.

6. Terdapat sikap positif siswa terhadap strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks).

7. Terdapat aktivitas selama proses belajar mengajar siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a

BAB III

METODE PENELITIAN A. Metode dan Desain Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk menguji atau menganalisis pembelajaran melalui strategi pembelajaran Writing from a Prompt dan

Writing in Performace Tasks (WPWT) sehingga penelitian ini merupakan

penelitian eksperimen. Sejalan hal tersebut, Ruseffendi (1998) mengemukakan bahwa penelitian eksperimen adalah penelitian yang benar-benar untuk melihat hubungan sebab akibat. Sedangkan penelitian eksperimen menurut Arikunto (1999) merupakan penelitian yang dimaksudkan untuk mengetahui ada tidaknya akibat dari “sesuatu” yang dikenakan pada subjek selidik dan mencoba meneliti ada tidaknya hubungan sebab akibat.

Berdasarkan hal tersebut maka tujuan dari metode penelitian ini adalah untuk mengetahui peningkatan prestasi belajar siswa (khususnya kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematis siswa) akibat dari suatu pengajaran matematika dengan menggunakan dua pembelajaran yang berbeda, yaitu pembelajaran dengan menggunakan strategi Writing from a

Prompt dan Writing in Performace Tasks (WPWT).

Desain pada penelitian ini adalah desain kelompok kontrol postes. Menurut Ruseffendi (1998: 45), desain kelompok kontrol pretes-postes melibatkan paling tidak dua kelompok. Secara singkat, disain penelitian tersebut adalah sebagai berikut :

A O X1 O A O X2 O O O Keterangan :

A = Sampel diambil dari kelas secara acak

0 = Pretest/Postest yaitu tes kemampuan menulis dan pemahaman konsep siswa

X1 = Pembelajaran matematika dengan strategi Writing from a Prompt dan Writing in Performace Tasks (WPWT) secara klasikal

X2 = Pembelajaran matematika dengan strategi Writing from a Prompt dan Writing in Performace Tasks (WPWT) secara kelompok kecil

B. Subjek Penelitian

Sebelum penelitian dilakukan, peneliti terlebih dahulu melakukan ujicoba terbatas penerapan pembelajaran matematika dengan strategi WPWT. Ujicoba terbatas ini dilakukan pada siswa SMP yang bukan sampel penelitian. Untuk ujicoba ini, pembelajaran diberikan pada siswa SMP yang berasal SMP Laboratorium - Percontohan UPI Kampus Cibiru Bandung.

Ujicoba terbatas dilakukan dengan tujuan untuk memantapkan penerapan strategi WPWT dalam pembelajaran matematika. Secara rinci ujicoba tersebut antara lain untuk: (a) kinerja guru sebelum mengimplementasikan pembelajaran dengan strategi WPWT di kelas eksperimen; (b) kinerja siswa; dan (c) instrumen tes. Dengan dilakukannya

ujicoba ini diharapkan dapat menerapkan strategi pembelajaran di kelas eksperimen akan lebih mantap dan lebih siap.

Kegiatan ujicoba terbatas meliputi: (a) pengamatan implementasi uji coba; (b) pengamatan kinerja siswa; dan (c) uji coba instrumen tes. Uji coba ini dilakukan untuk pembelajaran secara klasikal dan kelompok kecil. Untuk uji coba implementasi pembelajaran strategi WPWT dilakukan pada siswa Sekolah Menengah Pertama (SMP) di kelas VIII SMP BPI 1 Bandung dan untuk uji coba instrumen tes di kelas IX SMP BPI 1.

Dalam penelitian ini, yang menjadi sampel adalah tiga kelas siswa dari enam kelas siswa kelas VIII di SMP BPI 1 Bandung, yaitu siswa kelas VIII-A, VIII-B dan siswa kelas VIII-D. Kelas VIII-A dan VIII-D dijadikan sebagai kelas eksperimen serta Kelas VIII-B sebagai kelas kontrol.

C. Instrumen Penelitian

Penelitian ini menggunakan dua jenis instrumen, yaitu jenis tes dan non-tes. Instrumen jenis tes adalah instrumen kemampuan menulis matematis dan pemahaman konsep sedangkan instrumen jenis non-tes adalah skala sikap siswa. Masing-masing jenis instrumen tersebut diuraikan sebagai berikut: 1. Tes Kemampuan Menulis Matematis

Tes untuk melihat kemampuan menulis matematis ini diberikan kepada siswa sebelum dan sesudah perlakuan terhadap dua kelompok yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol. Pemilihan bentuk soalnya berupa tes uraian yang bentuk soalnya memuat aspek-aspek menulis matematis.

Selain itu dipilihnya tes berbentuk uraian dimaksudkan agar dapat terlihat kemampuan menganalisis argumen serta kemampuan melakukan dan mempertimbangkan induksi dalam proses menjawab soal-soal yang diberikan. Dalam penyusunannya diawali dengan pembuatan kisi-kisi soal yang mencakup sub pokok bahasan, kemampuan yang diukur, indikator serta jumlah butir soal dan kemudian dilanjutkan dengan pembuatan soal-soal beserta kunci jawaban dan aturan pemberian skor untuk masing-masing butir soal. Adapaun teknik penskoran kemampuan menulis matematis dapat dilihat pada tabel dibawah ini.

Tabel 3.1

Kriteria Penilaian Menulis Matematis

SKOR KATEGORI KUALITATIF

ASPEK

REPRESENTASI KRITERIA

4 point

Jawaban benar dan lengkap sesuai permintaan dengan disertai contoh-contoh dan alasan

Written Texts Menuliskan penjelasan/ alasan yang logis dan benar ditinjau dari aspek bahasa maupun matematika, berkaitan dengan tata bahasa, kosa kata, tanda baca, simbol, semantik dan gramatikal

Drawing Gambar, diagram, tabel dibuat secara lengkap dan benar

Mathematical Expression

Kalimat matematika yang dibuat, dan perhitungan dengan benar tanpa kesalahan

3 point

Jawaban benar, tapi contoh-contoh dan alasan masih kurang lengkap dan terdapat beberapa kekurangan

Written Texts Menuliskan penjelasan/ alasan yang logis, tetapi bila ditinjau dari aspek bahasa maupun matematika masih terdapat beberapa kekurangan dalam hal tata bahasa, kosa kata, tanda baca, simbol, semantik dan gramatikal

Drawing Gambar, diagram, tabel dibuat secara lengkap dan benar, walaupun masih ada yang kurang lengkap

Mathematical Expression

Kalimat matematika yang dibuat, dan perhitungan dilakukan dengan benar tanpa kesalahan

2 point

Jawaban hanya sebagian yang benar dan kurang lengkap, contoh-contoh dan alasan kurang

Written Texts Menuliskan penjelasan/ asalan yang

kurang logis, ditinjau dari aspek

bahasa maupun matematika dalah hal tata baca, kosa kata, tanda baca, simbol semantik dan gramatikal

Drawing Gambar, diagram, tabel dibuat kurang lengkap

Mathematical Expression

Kalimat matematika dan perhitungan tidak semua diselesaikan dengan benar

1 point

Jawaban hanya sebagian kecil yang benar dan tidak lengkap, dan sangat sedikit contoh-contoh dan alasan yang mungkin dibuat

Written Texts Tidak menuliskan alasan. Hanya menuliskan kembali sedikit soal, atau sedikit sekali kosa-kata dan simbol-simbol matematis

Drawing Gambar, diagram, tabel dibuat hanya sebagian kecil

Mathematical Expression

Kalimat matematika dan perhitungan tidak semua diselesaikan dengan benar

0 point

Jawaban tidak benar atau hanya sebagian kecil yang mungkin dihadirkan, tidak ada contoh-contoh dan alasan

Written Texts Tidak menuliskan alasan. Menuliskan hal-hal yang kurang bermakna dan tidak diminta

Drawing Tidak membuat gambar atau menggambar tidak lengkap

Mathematical Expression

Kalimat matematika maupun perhitungan tidak benar

1.a Analisis Validitas Butir Soal Kemampuan Menulis Matematis Suatu instrumen dikatakan valid bila instrumen itu, untuk maksud dan kelompok tertentu, mengukur apa yang semestinya diukur, derajat ketetapannya besar, validitasnya tinggi (Ruseffendi, 1998: 132). Validitas suatu instrumen berkaitan dengan untuk apa instrumen itu dibuat.

Untuk mengetahui tingkat validitas suatu instrumen (dalam hal ini validitas isi), dapat digunakan koefisien korelasi dengan menggunakan rumus Product Moment dari Pearson dengan rumus sebagai berikut:

( )( )

( )

( )

      ₋       ₋ − =

∑

∑

∑

∑

∑

∑

∑

2 2 2 2 Y Y N X X N Y X XY N r_xy Keterangan :

rx,y = Koefisien korelasi antara X dan Y N = Banyaknya subjek (peserta tes) X = Nilai hasil uji coba

Y = Kriterium (nilai harian peserta tes)

Selanjutnya koefisien korelasi yang diperoleh diinterpretasikan ke dalam klasifikasi koefisien validitas menurut Guilford (Suherman dan Sukjaya, 1990:147), yaitu :

Tabel 3. 2

Klasifikasi Koefisien Validitas Kemampuan Menulis Matematis Koefisien Validitas Interpretasi

0,90 < rxy < 1,00 Validitas sangat tinggi 0,70 < rxy < 0,90 Validitas tinggi 0,40 < rxy < 0,70 Validitas sedang 0,20 < rxy < 0,40 Validitas rendah 0,00 < rxy < 0,20 Validitas sangat rendah

rxy < 0,00 Tidak Valid

Untuk pengujian signifikan koefisien korelasi pada penelitian ini menggunakan uji-t sesuai dengan pendapat Sudjana (1996) dengan rumus sebagai berikut:

t = rxy

xy

r n

− −

1 2

Keterangan:

rxy = Koefisien korelasi product moment Pearson

n = banyaknya siswa

Dari hasil uji coba diperoleh nilai koefisien validitas kemampuan menulis matematis sebesar 0,83, nilai ini menunjukan bahwa validitas instrumen secara keseluruhan tergolong tinggi. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran.

1.b Analisis Reliabilitas Tes Kemampuan Menulis Matematis

Reliabilitas suatu instrumen berkaitan dengan keajegan atau ketetapan alat evaluasi dalam mengukur sesuatu dari siswa (Ruseffendi, 2003:142). Reliabilitas ini ditentukan dari nilai koefisien reliabilitas yang diperoleh dengan menggunakan rumus Alpha sebagai berikut :

        −       −

=

∑

₂

2 11 1 t i i n n r σ σ

Keterangan: r = reliabilitas yang dicari 11

n = banyaknya butir soal

∑

2 i

σ = jumlah varians skor tiap-tiap item σ_t2 = varians total

Selanjutnya nilai r di atas diinterpretasikan sebagai berikut: ₁₁

Tabel 3. 3

Klasifikasi Koefisien Reliabilitas Kemampuan Menulis Matematis Koefisien Validitas Interpretasi

0,90 < r11 < 1,00 Validitas sangat tinggi 0,70 < r11 < 0,90 Validitas tinggi

0,40 < r11< 0,70 Validitas sedang 0,20 < r11< 0,40 Validitas rendah 0,00 < r11< 0,20 Validitas sangat rendah

Dengan demikian, hasil tersebut dikatakan reliabel jika nilai yang diperoleh siswa berada pada level tinggi dan sangat tinggi.

Dari hasil uji coba diperoleh nilai koefisien reliabilitas kemampuan menulis matematis sebesar 0,91, nilai ini menunjukan bahwa reliabilitas instrumen yang digunakan tergolong ke dalam kategori sangat tinggi. Perhitungan selengkapnya tentang perhitungan reliabilitas ini dapat dilihat pada lampiran.

1.c Analisis Daya Pembeda Kemampuan Menulis Matematis

Daya pembeda berkaitan dengan mampu/tidaknya instrumen yang digunakan membedakan siswa yang berkemampuan tinggi dan

rendah. Untuk mengetahui daya pembeda tiap butir soal, digunakan rumus sebagai berikut:

DP =

SMI X

XA− B

Keterangan :

DP = Daya pembeda A

X = Rata-rata skor siswa kelompok atas B

X = Rata-rata skor siswa kelompok bawah SMI = Skor maksimum ideal

Selanjutnya koefisien daya pembeda yang diperoleh dari perhitungan diinterpretasikan dengan menggunakan kriteria berikut (Suherman dan Sukjaya, 1990: 202).

Tabel 3. 4

Klasifikasi Daya Pembeda Kemampuan Menulis Matematis Nilai Dp Interpretasi

D11< 0,00 Sangat jelek 0,00 < D11 < 0,20 Jelek

0,20 < D11< 0,40 Cukup 0,40 < r11< 0,70 Baik 0,70 < r11 < 1,00 Sangat Baik

Berdasarkan kriteria dan perhitungan dengan rumus di atas, diperoleh hasil berikut:

Tabel 3. 5

Daya Pembeda Tiap Butir Soal Kemampuan Menulis Matematis

No. Soal DP Interpretasi

I.1 0,33 Cukup

II.2 0,33 Cukup

III.3 0,30 Cukup

I.1 0,53 Baik

II.2 0,36 Cukup

III.3 0,28 Baik

I.1 0,33 Cukup

II.2 0,53 Baik

III.3 0,31 Cukup

Perhitungan selengkapnnya tentang perhitungan daya pembeda dapat dilihat pada lampiran.

1.d Analisis Tingkat Kesukaran Kemampuan Menulis Matematis Tingkat kesukaran dari setiap butir soal dihitung bardasarkan jawaban seluruh siswa yang mengikuti tes. Rumus yang digunakan adalah:

TK = N B

,

dengan TK : tingkat kesukaran

B : jumlah skor yang diperoleh siswa pada soal itu N : jumlah skor ideal pada soal itu

Selanjutnya indeks kesukaran yang diperoleh dari perhitungan diinterpretasikan dengan menggunakan kriteria berikut (Suherman dan Sukjaya, 1990: 213):

Tabel 3. 6

Klasifikasi Indeks Kesukaran Kemampuan Menulis Matematis

Nilai IK Interpretasi Soal

IK = 0,00 Terlalu Sukar

0,00 < IK< 0,30 Sukar 0,30 < IK< 0,70 Sedang 0,70 < IK< 1,00 Mudah

IK = 1,00 Terlalu mudah

Berdasarkan kriteria dan perhitungan dengan rumus di atas, diperoleh hasil berikut:

Tabel 3. 7

Tingkat Kesukaran Tiap Butir Soal Kemampuan Menulis Matematis

No. Soal IK Interpretasi

I.1 0.50 Sedang

II.2 0.53 Sedang

III.3 0.21 Sukar

I.1 0.57 Sedang

II.2 0.51 Sedang

III.3 0.25 Sukar

I.1 0.53 Sedang

II.2 0.57 Sedang

III.3 0.21 Sukar

Perhitungan selengkapnnya tentang perhitungan daya pembeda dapat dilihat pada lampiran.

2. Tes Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis

Tes untuk melihat kemampuan pemahaman konsep matematis ini diberikan kepada siswa sebelum dan sesudah perlakuan terhadap dua kelompok yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol. Pemilihan bentuk soalnya berupa tes uraian yang bentuk soalnya memuat aspek-aspek

pemahaman konsep matematis. Selain itu dipilihnya tes berbentuk uraian dimaksudkan agar dapat terlihat kemampuan menganalisis argumen serta kemampuan melakukan dan mempertimbangkan induksi dalam proses menjawab soal-soal yang diberikan. Dalam penyusunannya diawali dengan pembuatan kisi-kisi soal yang mencakup sub pokok bahasan, kemampuan yang diukur, indikator serta jumlah butir soal dan kemudian dilanjutkan dengan pembuatan soal-soal beserta kunci jawaban dan aturan pemberian skor untuk masing-masing butir soal. Adapaun teknik penskoran kemampuan pemahaman matematis dapat dilihat pada tabel dibawah ini.

Tabel 3.8

Kriteria Penilaian Pemahaman Matematis

Unsuccesful Responses

0 points Works is meaningleass; students make no progress; students fail to indicate which information is appropriate to the problem.

1 points Students make sone initial progress, but the response is incomplete because they reach an early impasse or misinterpret ideas involved in the problem.

2 points Response in in the proper direction, but students make major errors; the response display some substance in the sense that key ideas are identified but the relationships among them are not explained.

Succesful Responses

3 point Students work out a reasonable solution, but minor errors occur in notation or form; some explanations may lack of precision, but no substantial errors occur in students reasoning.

4 points Solution is complete; all important ideas are identified, and their significance and relationship are discussed.

2.a Analisis Validitas Butir Soal Kemampuan Pemahaman Konsep Suatu instrumen dikatakan valid bila instrumen itu, untuk maksud dan kelompok tertentu, mengukur apa yang semestinya

diukur, derajat ketetapannya besar, validitasnya tinggi (Ruseffendi, 1998: 132). Validitas suatu instrumen berkaitan dengan untuk apa instrumen itu dibuat.

Untuk mengetahui tingkat validitas suatu instrument (dalam hal ini validitas isi), dapat digunakan koefisien korelasi dengan menggunakan rumus Product Moment dari Pearson dengan rumus sebagai berikut:

( )( )

( )

( )

      ₋       ₋ − =

∑

∑

∑

∑

∑

∑

∑

2 2 2 2 Y Y N X X N Y X XY N r_xy Keterangan :

rx,y = Koefisien korelasi antara X dan Y N = Banyaknya subjek (peserta tes) X = Nilai hasil uji coba

Y = Kriterium (nilai harian peserta tes)

Selanjutnya koefisien korelasi yang diperoleh diinterpretasikan ke dalam klasifikasi koefisien validitas menurut Guilford (Suherman dan Sukjaya, 1990:147), yaitu :

Tabel 3. 9

Klasifikasi Koefisien Validitas Kemampuan Pemahaman Konsep Koefisien Validitas Interpretasi

0,90 < rxy < 1,00 Validitas sangat tinggi 0,70 < rxy < 0,90 Validitas tinggi 0,40 < rxy < 0,70 Validitas sedang 0,20 < rxy < 0,40 Validitas rendah 0,00 < rxy < 0,20 Validitas sangat rendah

Untuk pengujian signifikan koefisien korelasi pada penelitian ini menggunakan uji-t sesuai dengan pendapat Sudjana (1996) dengan rumus sebagai berikut:

t = rxy

xy r n − − 1 2 Keterangan:

rxy = Koefisien korelasi product moment Pearson n = banyaknya siswa

Dari hasil uji coba diperoleh nilai koefisien validitas kemampuan pemahaman konsep sebesar 0,94, nilai ini menunjukan bahwa validitas instrumen secara keseluruhan tergolong sangat tinggi. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran.

2.b Analisis Reliabilitas Tes Kemampuan Pemahaman Konsep

Reliabilitas suatu instrumen berkaitan dengan keajegan atau ketetapan alat evaluasi dalam mengukur sesuatu dari siswa (Ruseffendi, 2003:142). Reliabilitas ini ditentukan dari nilai koefisien reliabilitas yang diperoleh dengan menggunakan rumus Alpha sebagai berikut :         −       −

=

∑

₂

2 11 1 t i i n n r σ σ

Keterangan: r = reliabilitas yang dicari 11

n = banyaknya butir soal

∑

2

i

σ = jumlah varians skor tiap-tiap item 2

t

σ = varians total

Selanjutnya nilai r di atas diinterpretasikan sebagai berikut: 11 Tabel 3. 10

Klasifikasi Koefisien Reliabilitas Kemampuan Pemahaman Konsep Koefisien Validitas Interpretasi

0,90 < r11 < 1,00 Validitas sangat tinggi 0,70 < r11 < 0,90 Validitas tinggi

0,40 < r11< 0,70 Validitas sedang 0,20 < r11< 0,40 Validitas rendah 0,00 < r11< 0,20 Validitas sangat rendah

Dengan demikian, hasil tersebut dikatakan reliabel jika nilai yang diperoleh siswa berada pada level tinggi dan sangat tinggi.

Dari hasil uji coba diperoleh nilai koefisien reliabilitas kemampuan pemahaman konsep sebesar 0.97, nilai ini menunjukan bahwa reliabilitas instrumen yang digunakan tergolong ke dalam kategori sangat tinggi. Perhitungan selengkapnya tentang perhitungan reliabilitas ini dapat dilihat pada lampiran.

2.c Analisis Daya Pembeda Kemampuan Pemahaman Konsep

Daya pembeda berkaitan dengan mampu/tidaknya instrumen yang digunakan membedakan siswa yang berkemampuan tinggi dan rendah. Untuk mengetahui daya pembeda tiap butir soal, digunakan rumus sebagai berikut:

DP =

SMI X

XA− B

Keterangan :

DP = Daya pembeda A

X = Rata-rata skor siswa kelompok atas B

SMI = Skor maksimum ideal

Selanjutnya koefisien daya pembeda yang diperoleh dari perhitungan diinterpretasikan dengan menggunakan kriteria berikut (Suherman dan Sukjaya, 1990: 202).

Tabel 3. 11

Klasifikasi Daya Pembeda Kemampuan Pemahaman Konsep Nilai Dp Interpretasi

D11< 0,00 Sangat jelek 0,00 < D11 < 0,20 Jelek

0,20 < D11< 0,40 Cukup 0,40 < r11< 0,70 Baik 0,70 < r11 < 1,00 Sangat Baik

Berdasarkan kriteria dan perhitungan dengan rumus di atas, diperoleh hasil berikut:

Tabel 3. 12

Daya Pembeda Tiap Butir Soal Kemampuan Pemahaman Konsep

No. Soal DP Interpretasi

1.a 0.33 Cukup

1.b 0.56 Baik

1.c 0.36 Cukup

2 0.36 Cukup

3.a 0.56 Baik

3.b 0.33 Cukup

3.c 0.42 Baik

4 0.36 Cukup

5 0.25 Cukup

Perhitungan selengkapnnya tentang perhitungan daya pembeda dapat dilihat pada lampiran.

2.d Analisis Tingkat Kesukaran Kemampuan Pemahaman Konsep Tingkat kesukaran dari setiap butir soal dihitung bardasarkan jawaban seluruh siswa yang mengikuti tes. Rumus yang digunakan adalah:

TK = N B

,

dengan TK : tingkat kesukaran

B : jumlah skor yang diperoleh siswa pada soal itu N : jumlah skor ideal pada soal itu

Selanjutnya indeks kesukaran yang diperoleh dari perhitungan diinterpretasikan dengan menggunakan kriteria berikut (Suherman dan Sukjaya, 1990: 213):

Tabel 3. 13

Klasifikasi Indeks Kesukaran Kemampuan Pemahaman Konsep

Nilai IK Interpretasi Soal

IK = 0,00 Terlalu Sukar

0,00 < IK< 0,30 Sukar 0,30 < IK< 0,70 Sedang 0,70 < IK< 1,00 Mudah

IK = 1,00 Terlalu mudah

Berdasarkan kriteria dan perhitungan dengan rumus di atas, diperoleh hasil berikut:

Tabel 3. 14

Tingkat Kesukaran Tiap Butir Soal Kemampuan Pemahaman Konsep

No. Soal IK Interpretasi

1.a 0.50 Sedang

1.b 0.56 Sedang

1.c 0.51 Sedang

2 0.51 Sedang

3.a 0.56 Sedang

3.b 0.50 Sedang

3.c 0.49 Sedang

4 0.51 Sedang

5 0.26 Sukar

Perhitungan selengkapnnya tentang perhitungan daya pembeda dapat dilihat pada lampiran.

3. Teknik Analisis Data

Data yang diperoleh adalah data yang berasal dari pretest dan

postest, angket yang diberikan pada siswa kelompok eksperimen, serta

hasil wawancara dengan guru bidang studi matematika.

Setelah data terkumpul, kemudian data tersebut dianalisis sebagai berikut :

3.1 Analisis Data Kuantitatif

Data kuantitatif berasal dari hasil pretest dan postest. Sebelum dilakukan analisis data terlebih dahulu dilakukan penskoran hasil pretest dan postest. Dalam melakukan penskoran hasil pretest dan postest, jawaban diperiksa berdasarkan strategi penyelesaian soal,

langkah-langkah jawaban, serta alasan-alasannya. Setelah selesai penskoran, dilakukan analisis data kuantitatif. Analisis data kuantitatif terdiri dari:

3.1.1 Analisis Data Pretest dan Postes

Analisis data pretest dan postes dilakukan untuk melihat apakah kemampuan dalam kemampuan menulis matematis dan pemahaman matematis siswa yang mendapat pembelajaran matematika dengan strategi Writing from a

Prompt dan Writing in Performace Tasks (WPWT) sama dengan siswa yang mendapat pembelajaran matematika dengan pendekatan konvensional. Untuk mengetahuinya dilakukan uji perbedaan rata-rata terhadap data pretest dan postes. Langkah awal dilakukan uji normalitas distribusi masing-masing kelas. Jika normalitas terpenuhi maka dilanjutkan dengan menguji homogenitas masing-masing kelas. Jika normalitas dan homogenitas terpenuhi, maka dilakukan uji ANOVA satu alur (Ruseffendi, 1998) untuk menguji hipotesis apakah ada perbedaan peningkatan kemampuan menulis matematis dan pemahaman konsep dalam matematika bagi siswa yang menerapkan WPWT dengan kelompok kecil, siswa yang menerapkan WPWT dengan klasikal, dan siswa yang menggunakan konvensional.

Setelah diuji menggunakan ANOVA satu alur, maka uji lanjutan dari ANOVA satu alur adalah menggunakan uji

Scheffe. uji Scheffe ini digunakan untuk melihat perbedaan

rerata dengan ANOVA satu alur pada data.

Untuk mempermudah dalam melakukan pengolahan data, semua pengujian statistik pada penelitian ini dilakukan dengan menggunakan SPSS ver. 17. Seperti menguji normalitas menggunakan uji Shapiro-Wilk, menguji homogenitas menggunakan uji statistic Levene’s Test, uji ANOVA satu alur, dan uji Scheffe.

3.1.2 Analisis Data Gain

Untuk mengetahui besarnya peningkatan kemampuan menulis matematis dan pemahaman konsep matematis siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol, maka dilakukan analisis terhadap hasil tes awal dan tes akhir. Analisis dilakukan dengan menggunakan rumus gain ternormalisasi rata-rata (average normalized gain) oleh Hake (2007) dianggap lebih efektif sebagai berikut:

Indeks Gain (g) =

skorpretes skorideal

skorpretes skorpostes

− −

(Hake dalam Meltzer, 2007) Hasil perhitungan gain kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan klasifikasi sebagai berikut:

Tabel 3.15 Klasifikasi Gain (g)

3.2 Analisis Data Kualitatif

Analisis data kualitatif terdiri atas: 3.2.1 Skala Sikap Siswa

Skala Sikap ini dipersiapkan dan dibagikan kepada siswa-siswa dikelompok eksperimen setelah tes akhir selesai dilaksanakan. Skala Sikap ini diberikan untuk mengetahui sikap para siswa tentang pembelajaran yang dilaksanakan dan perangkat tes yang mereka terima. Skala Sikap ini akan menggunakan skala Likert dengan empat pilihan jawaban yaitu sangat setuju (SS), setuju (S), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS) terhadap seperangkat pernyataan yang berhubungan dengan strategi pembelajaran matematika dengan

Writing from a Prompt dan Writing in Performace Tasks

(WPWT).

3.2.2 Pedoman Observasi

Format observasi pada penelitian ini dibuat untuk mengobservasi aktivitas yang dilakukan siswa dan juga guru pada saat pembelajaran berlangsung. Sebagaimana yang

Besarnya Gain (g) Interpretasi

g > 0,7 Tinggi

0,3 < g < 0,7 Sedang

dikemukakan Maulana (Virlianty) bahwa observasi adalah suatu cara pengumpulan data yang menginventarisasikan data tentang sikap siswa dalam belajarnya, sikap guru, serta interaksi antara guru dengan siswa dan siswa dengan siswa selama proses pembelajaran berlangsung. Data yang diperoleh diharapkan dapat menemukan hal-hal yang tidak teramati oleh peneliti selama pembelajaran berlangsung. Data yang diperoleh diharapkan dapat menemukan hal-hal yang tidak teramati oleh peneliti selama pembelajaran berlangsung. Adapun yang menjadi observer pada penelitian ini adalah guru di SMP BPI 1 Bandung.

Arifin (Virlianti, 2002, h.22) Mengungkapkan kelebihan dan kelemahan observasi sebagai berikut:

Kelebihan observasi:

a. Observasi merupakan alat untuk mengamati berbagai macam fenomena

b. Observasi cocok untuk mengamati orang yang selalu sibuk.

c. Banyak hal yang tidak dapat diukur dengan tes, tetapi justru lebih tepat dengan observasi.

Kekurangan observasi:

a. Seringkali pelaksanaan observasi terganggu oleh keadaan cuaca, bahkan ada kesan kurang

menyenangkan dari observer ataupun dari observer itu sendiri.

b. Biasanya masalah pribadi sulit untuk diamati.

c. Jika proses yang diamati memakan waktu lama, maka observer sering menjadi jemu.

Format observasi ini divalidasi secara logis berdasarkan studi literatur juga saran serta pertimbangan dari rekan-rekan mahasiswa Pendidikan Matematika Sekolah Pascasarjana UPI dan tentunya didasarkan pada pertimbangan dosen pembimbing.

D. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian sesuai alur diagram berikut:

Rekomendasi Matematika

Matematika

Analisis Data Hasil Penelitian Kesimpulan dan

E. Pengembangan Bahan Ajar 1. Persiapan Penelitian

Langkah-langkah persiapan penelitian yang dilakukan peneliti adalah:

a. Diawali dengan kegiatan dokumentasi teoritis, yaitu melakukan kajian literatur terhadap pembelajaran matematika dengan menggunakan strategi Writing from a Prompt dan Writing in Performace Tasks (WPWT) serta pengungkapan kemampuan menulis dan pemahaman konsep siswa. Hasil dari kajian ini akhirnya berbentuk sebuah proposal penelitian.

b. Seminar Proposal di Sekolah Pascasarjana Pendidikan Matematika UPI, dilanjutkan dengan perbaikan proposal penelitian.

c. Pembuatan instrument penelitian dan rancangan pembelajaran. Instrumen penelitian terdiri dari soal tes kemampuan menulis matematis dan pemahaman konsep matematis siswa, format observasi terhadap siswa dan guru, dan skala sikap siswa.

d. Melakukan uji coba soal tes di SMP Laboratorium - Percontohan UPI Kampus Cibiru Bandung.

e. Permohonan izin penelitian kepada Rektor melalui Direktur Sekolah Pascasarjana UPI dan permohonan izin penelitian kepada Kepala SMP BPI 1 Bandung.

f. Setelah disetujui dan diterima oleh Kepala Sekolah yang bersangkutan, maka penulis langsung terjun ke lapangan melaksanakan penelitian.

2. Pelaksanaan Penelitian

Tahap pertama setelah persiapan penelitian dianggap cukup memadai, dilanjutkan dengan pemilihan tiga kelas sampel penelitian secara acak dari enam kelas yang ada dan yang terpilih yaitu kelas VIII-A dan VIII-D sebagai kelompok esperimen, serta kelas VIII-B sebagai kelompok kontrol

Tahap kedua yaitu pelaksanaan pretes untuk soal tes kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematika.

Pada penelitian ini, peneliti sendiri berperan sebagai guru yang memberikan materi pelajaran pada ketiga kelas tersebut. Selama pelaksanaan pembelajaran, ketiga kelas mendapatkan perlakuan yang sama dalam hal materi pelajaran yang diajarkan dan jumlah jam pelajaran yang diberikan. Pelaksanaan pembelajaran dengan strategi Writing from a

Prompt dan Writing in Performace Tasks (WPWT) dilakukan sebanyak 15

kali pertemuan, dimana satu kali pertemuan sama dengan 2 jam pelajaran dan 1 jam pelajaran sama dengan 40 menit. Selama proses pembelajaran siswa kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol dibagi menjadi beberapa kelompok kecil yang terdiri dari 4 sampai 5 orang per kelompok. Pembagian ini berdasarkan atas keheterogenan kemampuan matematis siswa yang diambil dari hasil ulangan harian siswa pada semester 1 tahun pelajaran sebelumnya.

Pada setiap pembelajaran yang berlangsung dilakukan pengamatan/observasi terhadap kegiatan siswa dan guru yang dilakukan

oleh rekan-rekan guru di sekolah tersebut. Khusus untuk siswa yang berkemampuan rendah di kelas eksperimen, setelah selesai pembelajaran, siswa diberi jam belajar tambahan. Pada jam tersebut mereka diberi tugas tambahan.

Tahap ketiga, setelah pembelajaran selesai diadakan postes pada kedua kelompok siswa. Setelah postes dilaksanakan siswa diminta untuk mengisi skala sikap. Adapun kegiatan akhir dari penelitian ini adalah menganalisis data yang diperoleh baik secara kualitatif maupun kuantitatif.

3. Gambaran Pelaksanaan Penelitian

Pada penelitian ini, peneliti terlibat langsung ke lapangan sebagai pengajar dan melaksanakan model pembelajaran dengan menggunakan strategi Writing from a Prompt dan Writing in Performace Tasks (WPWT). Kegiatan belajar mengajar dengan menggunakan strategi

Writing from a Prompt dan Writing in Performace Tasks (WPWT) ini

dilakukan sebanyak 15 kali pertemuan, setiap pertemuan siswa diberikan bahan ajar dalam bentuk LKS.

Bahan ajar / LKS ini telah disusun dengan menyajikan berbagai permasalahan yang erat kaitannya dengan kehidupan sosial dan budaya sehari-hari siswa. Adanya permasalahan yang diberikan dalam bahan ajar / LKS diharapkan setiap siswa mempunyai kesempatan untuk mampu membangun pengetahuannya sendiri. Hal ini menunjukkan terjadinya proses belajar yang mengacu pada paham konstruktivisme.

Tabel 3.16

Ringkasan Penerapan Pembelajaran Matematika dengan strategi (WPWT) Strategi Pembelajaran Writing from a Prompt dan Writing

in Performace Tasks (WPWT) Pembelajaran

Konvensional

Klasikal Kelompok

Bahan ajar dikemas sedemikian hingga

memungkinkan siswa untuk mengembangkan pemahaman dan kemampuan menulis matematis melalui prompt maupun task. Prompt dan tasks diberikan secara klasikal

Bahan ajar dikemas sedemikian hingga memungkinkan siswa untuk mengembangkan pemahaman dan kemampuan menulis matematis melalui prompt maupun task. Prompt dan tasks diberikan pada tiap-tiap kelompok.

Bahan ajar mengikuti buku ajar yang

dipegang guru. Metode yang digunakan ceramah/ ekspositori. Dalam kelas ini tidak diadakan desain apapun yang berkaitan dengan kegiatan menulis matematik. Guru dalam penelitian ini

bertindak sebagai fasilitator, guru mengarahkan/

membimbing siswa sesuai dengan kebutuhan siswa dengan Prompt dan tasks yang telah disiapkan. Dalam

kegiatan ini semua bantuan dari guru diberikan secara klasikal.

Guru dalam penelitian ini bertindak sebagai

fasilitator, guru mengarahkan/

membimbing siswa sesuai dengan kebutuhan siswa dengan prompt dan task yang telah disediakan. Dalam kegiatan ini semua bantuan dari guru

diberikan pada kelompok-kelompok kecil yang telah dirancang sebelumnya. Guru berperan sebagai sumber belajar, yang menjelaskan konsep, memberikan contoh soal, mengerjakan soal, dan mengevaluasi hasil belajar siswa.

Siswa berperan sebagai individu dalam kelas yang aktif melalui kegiatan menyelesaikan tugas-tugas atau bantuan yang diperlukan (prompt). Siswa dapat mengembangkan secara individual prompt maupun

tasks yang diberikan guru.

Siswa berperan sebagai individu dan juga sebagai anggota kelompok yang aktif melalui kegiatan menyelesaikan tugas-tugas. Siswa dapat mengembangkan tugas secara bersama-sama dalam kelompok. Siswa berperan sebagai penerima pengetahuan yang pasif

Interaksi dalam kegiatan pembelajaran dapat

berlangsung satu arah atau dua arah bergantung dari keaktifan tiap individu.

Interaksi dalam kegiatan pembelajaran bersifat multi arah khususnya dalam kerja kelompok.

Interaksi dalam kegiatan pembelajaran bersifat satu.

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. Kesimpulan

Peneliti ini telah memberikan hasil sebagai berikut

1. Kemampuan pemahaman matematis siswa SMP yang memperoleh pembelajaran matematika dengan strategi WPWT lebih baik daripada pemahaman matematis siswa SMP yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional.

2. Kemampuan menulis matematis siswa SMP yang memperoleh pembelajaran matematika dengan strategi WPWT lebih baik daripada kemampuan menulis matematis siswa SMP yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional.

3. Kemampuan pemahaman matematis siswa SMP yang memperoleh pembelajaran matematika dengan strategi WPWT secara kelompok kecil lebih baik daripada pemahaman matematis siswa SMP yang memperoleh pembelajaran matematika dengan strategi WPWT secara klasikal.

4. Kemampuan menulis matematis siswa SMP yang memperoleh pembelajaran matematika dengan strategi WPWT secara kelompok kecil lebih baik daripada pemahaman matematis siswa SMP yang memperoleh pembelajaran matematika dengan strategi WPWT secara klasikal.

5. Terdapat keterkaitan yang signifikan antara kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematis siswa.

6. Terdapat sikap positif siswa terhadap strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks).

7. Pembelajaran matematika dengan strategi WPWT dapat meningkatkan aktivitas siswa, khususnya kemauan untuk menyelesaikan tugas-tugas matematis dan mencoba alternatif-alternatif dalam menyelesaikan tugas.

B. Implikasi

Implikasi dari penelitian ini antara lain sebagai berikut.

1. Penerapan pembelajaran matematika dengan strategi WPWT dapat meningkatkan kreativitas guru dalam menyiapkan bahan ajar melalui berbagai variasi tasks dan prompt yang dirancang sendiri oleh guru.

2. Berkaitan dengan implikasi yang pertama, penerapan pembelajaran matematika dengan strategi WPWT dapat mendorong guru menjadi lebih mandiri.

3. Penerapan pembelajaran dengan strategi WPWT dapat digunakan sebagai alternatif dalam mengembangkan kemampuan menulis siswa secara umum, tidak hanya kemampuan menulis matematis.

C. Saran

Berdasarkan kesimpulan yang telah diuraikan, dapat dikemukakan saran-saran sebagai berikut.

1. Karena berdasarkan hasil penelitian diperoleh bahwa kemampuan menulis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi WPWT secara

kelompok kecil secara signifikan lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran strategi WPWT secara klasikal, maka penerapan pembelajaran matematika dengan strategi WPWT secara kelompok kecil menjadi pilihan.

2. Supaya strategi WPWT dapat berjalan dengan baik, sebaiknya: (a) guru menggali kemampuan siswa secara lebih mendalam sehingga tasks dan

prompt yang dirancang sesuai dengan tujuan pembelajaran yang akan

dicapai; (b) tasks dan prompt dirancang sedemikian hingga mendorong siswa dalam melakukan aktivitas menulis; (c) guru sebaiknya perlu membuat rencana pembelajaran yang fleksibel, artinya guru seyogyanya menyediakan alternatif-alternatif prompt dan tasks; dan (d) guru hendaknya membangun komunikasi yang baik dengan siswa, sehingga dalam memberikan prompt sesuai dengan tujuan pembelajaran dan kebutuhan siswa.

3. Untuk menentukan kapan prompt diberikan kepada siswa, sepenuhnya menjadi keputusan guru dengan tetap mempertimbangkan kemampuan dan kondisi siswa.

4. Mengingat masih terbatasnya variabel yang diamati di dalam penelitian ini, maka direkomendasikan untuk penelitian selanjutnya perlu diperluas variabel yang diamati, misalnya ditinjau dari tingkat intelegansi dan gaya belajar. Variabel-variabel tersebut diduga berpengaruh terhadap kemampuan menulis matematis.

DAFTAR PUSTAKA

Ahmadi, M. (1990). Strategi Belajar Mengajar Ketrampilan Berbahasa dan

Apresiasi Sastra. Malang: YA 3 Malang.

Ansari, B.I. (2004). Prosiding Seminar Nasional Matematika:” Kontribusi Aspek

Talking and Writing dalam Pembelajaran untuk Mengembangkan

Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematika Siswa”. Bandung: UPI.

Arikunto, S. (1999). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Artzt, A. F. (1996). Developing Problem-Solving Behaviors by Assessing

Communication in Cooperative Learning Groups. Year Book 1996 Ed. Elliot, Portia dan Kenney, Margaret. Communication in Mathematics

K-12 and Beyond. USA: NCTM.

Baroody. A.J. (1993). Problem Solving, Reasoning and Communicating. New York: Macmillan Publising.

Bell, F.H. (1981). Teaching and Learning Mathematics (in Secondary Schools). Iowa: Brown Company Publisher.

Budimansyah, D. (2002). Portfolio: Model Pembelajaran dan Penilaian. Bandung: Grasindo.

Burks, L. C. (1994). The use of writing as a means of teaching eight-grade students to use executive processes and heuristic strategies to solve mathematics problems. Journal for Research in Mathematics Education,

Cai, J. L. & Jakabesin (1996). Assesing Students` Mathematical Communication.

School Science and Mathematics Journal. Volume 96 No.5. Mei 1996. Hal 238-246.

Curcio, F. dan McNeece, L. (1993) The Case of Video Viewing, Reading, and Writing in Mathematics Class: Solving the Mistery. Journal The

Mathematics Teacher Vol.86, No 8. November 1993.

Cifarelli, V.V. (1995). The Development of Mental Representations as a Problem Solving Activity. Journal of Mathematical Behavior (JMB). Volume 27.No.2.p.239-269.

Departemen Pendidikan Nasional (2004). Kurikulum 2004 Mata Pelajaran

Matematika SD. Jakarta: Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama.

Dougherty, B. J. (1996). The Write Way: A look at Journal Writing in First-Year Algebra. Journal The Mathematics Teacher Vol. 89, No.7. October 1996. Ellerton, N. dan Clarkson, P. (1996). Language Factors in Mathematics Teaching

and Learning. A.J. Bhisop et al. International Handbook of Mathematics

Education, 987-1033. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Elliot, W. (1996). Writing: A Necessary Tool for Learning. Journal The

Mathematics Teacher. Vol. 89. No.2 February 1996.

Gipayana, M. 2002. Pengajaran Literasi dan Penilaian Portfolio dalam

Pembelajaran Menulis di SD. UPI: Disertasi tidak diterbitkan.

Gregor, M dan Elizabeth, P. (1999). An Exploration of Aspects Of Language Profiency and Algebra Learning. Journal The Mathematics Teacher. Vol. 30. No.4 hal 449-467.

Hamalik, (2003). Efektifitas Bimbingan Mental Aritmatika dalam Kemampuan

Siswa Menyelesaikan Soal-Soal Cerita Matematika Sekolah Dasar.

Hake,R.R. (2007). Should we measure change? yes! tersedia: http: // www . physics. indiana. Edu / ~ hake / measchanges . pdf [27 Sep 2009].

Hamzah (2003). Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah matematika

Siswa Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama Negeri di Bandung Melalui Pendekatan Pengajuan Masalah. PPS UPI: Disertasi tidak diterbitkan.

Hartono, B. (2002). Analisis Kurikulum Bahasa Indonesia SLTP: Kurikulum

1994, Suplemen 1999, dan Kurikulum Masa Depan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah di sampaikan dalam Lokakarya Nasional Membaca

dan MEnulis TOT bagi Guru SLTP tahun 2002.

Hattori, K. (2007). Teachers Understanding of The Conceptual Strategy For Primary Mathematics Teaching in Tanzania and Japan. Journal for

Research in Mathematics Education: NUE Journal of International

Educational Cooperation.

Hudoyo, H. (2005). Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Malang : Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Malang.

Ibrahim, M. dan Nur, M. (2000). Pengajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya: Univercity Press.

Johnson, D. dan Johnson, R.T. (2002). Meaningful Assessment. London: Allyn and Bacon.

Junaedi, I. (2003). Pengembangan Asesmen Portfolio Pada Pembelajaran

Matematika di SLTP, Kendala dan Cara Mengatasinya. Makalah

disajikan dalam Pelatihan Nasional (TOT) Pengembangan bagi Guru Mata Pelajaran Matematika SLTP (Ilmu-Ilmu Dasar) Kerja sama Direktorat Lanjutan pertama dan FMIPA Iuniversitas Negeri Yogyakarta, tanggal 13 Desember 2003.

Keith, S. Z. (1989). Writing for Educational Objectives in Calculus Course. Using Writing to Teach Mathematics. (Ed.) Andrew Sterrett. Mathematical

Association of America (MAA Notes Series).

Kenney, E. A. (1989). A Reply to Question from Mathematics Colleagues on Writing Across the Curriculum. (Ed.) Andrew Sterrett. Mathematical

Association of America (MAA Notes Series).

Keraf, G. (1997). Komposisi: Sebuah Pengantar Kemampuan Berbahasa. Jakarta: Nusa Indah.

Lange, D. J. (1997) Assessment: No Change Without Problems, Romberg, TA. (Ed). Reform in School Mathematics and Authentic Assessment. New York. Sunny Press.

Makmun, (2000). Teori-Teori Belajar. Bandung : Rosda Karya.

Marpaung, Y. (2001). Implementasi Pendidikan Matematika Realistik di

Indonesia. (Kumpulan makalah pada Seminar Nasional Sehari: Penerapan

Pendidikan Matematika Realistik Pada Sekolah Dan Madrasah). Medan. Maryam, S. (1995). Peran Bagan Data dan Frasa Endosentris bagi

Pengembangan Kemampuan Menulis. UPI: Tesis tidak diterbitkan.

Masingila, J. O. dan Wisniowska, E. P. (1996). Developing and Assessing Mathematical Understanding in Calculus through Writing. Years Book 1996 Ed. Elliot, Portio dan Kennye, Margaret. Communication in

Mathematics K-12 and Beyond. USA:NCTM.

Montis, K. K. (2000). Language Development and Concept Flexibility in Dyscalculia: A case study. Journal for Research in Mathematics

Muchlis. (2006, 13 Maret). Pemahaman Matematika Rendah, Dituntut Profesionalisme Guru. Kompas [Online], halaman 2. Tersedia: http://www.kcm.com [23 Juli 2007].

Natawijaya. (1980). Pengajaran Remedial. Dep P dan K.

National Council of Teachers of Mathematics (2000). Curriculum and Evaluation

for School Mathematics. NCTM: Reston VA.

Nurhadi dan Senduk, A. G. (2003). Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya

dalam KBK. Malang: UM Press.

Nurjanah, N. (2005). Penerapan Model Belajar Konstruktisvisme dalam

Pembelajaran Menulis Bahasa Indonesia. UPI: Disertasi tidak

diterbitkan.

Pugale, K. D. (1999). Using Communication to Develop Students Mathematical Literacy. Mathematics Teaching in The Middle School Vol 6 No 5 January. Hal. 296-399.

Pajares, F. (1999). Relation between Achievement Goals and Self-Beliefs of Middle School Students in Writing and Science. Journal for Research in

Mathematics Education, 2000 Supplement: Contemporary Educational

Psychology.

Patria, H.E. (2007). Pembelajaran Kontekstual dalam Upaya Meningkatkan

Kemampuan Komunikasi dan Pemahaman Konsep Matematik Siswa SMP. Tesis, UPI: Tidak diterbitkan.

Rose, B. (1989) Using Expressive Writing to Support Mathematics Instruction: benefit for the Student, Teacher, and Classroom. (Ed) Andrew Sterrett.

Ruseffendi, H.E.T. (1991). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan

Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

Ruseffendi, E.T. (1998). Statistik Dasar untuk Penelitian Pendidikan. Bandung: IKIP Bandung Press.

Ruseffendi, H.E.T. (2003). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang

Non-Eksata Lainnya. Semarang: IKIP Semarang Press.

Santosa, A. (2003). Pembelajaran Keterampilan Menulis: “Yang Terpenting

Adalah Guru”. Bahan Pelatihan Baca Tulis bagi Guru Mata Pelajaran

Bahasa Indonesia. Kerjasama Direktorat PLP dan Laboratorium Pengembangan Baca Tulis UNNES.

Shield, M. dan Swinson, K. (1996). The Link Sheet: A Communication Aid for Clarifying and Developing Mathematical Ideas and Processes. Years Book 1996 Ed. Elliot, Portia dan Kenney, Margaret. Communication in

Mathematics K-12 and Beyond. USA: NCTM.

Silver, E. A. dan Smith, M. S. (1996). Building Discourse Communities in Mathematics Classroom: A Worthwhile but Challenging Journey. Years Book 1996 Ed. Elliott, Portia dan Kenney, Margaret. Communication in

Mathematics K-12 and Beyond. USA: NCTM.

Sipka, T. (1989). Writing in Mathematics: A Plethora of Possibilities. Using Writing to Teach Mathematics. (Ed) Andrew Sterrett. Mathematical

Association of America (MAA Notes Series).

Sovchik, R. J. (1995). Teaching Mathematics to Children, New York: Harper Collins Collage Publisher Inc.

Cai, J. L. & Jakabesin (1996). Assesing Students` Mathematical Communication. School Science and Mathematics Journal. Volume 96 No.5. Mei 1996. Hal 238-246.

Curcio, F. dan McNeece, L. (1993) The Case of Video Viewing, Reading, and Writing in Mathematics Class: Solving the Mistery. Journal The Mathematics Teacher Vol.86, No 8. November 1993.

Cifarelli, V.V. (1995). The Development of Mental Representations as a Problem Solving Activity. Journal of Mathematical Behavior (JMB). Volume 27.No.2.p.239-269.

Departemen Pendidikan Nasional (2004). Kurikulum 2004 Mata Pelajaran Matematika SD. Jakarta: Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama.

Dougherty, B. J. (1996). The Write Way: A look at Journal Writing in First-Year Algebra. Journal The Mathematics Teacher Vol. 89, No.7. October 1996.

Ellerton, N. dan Clarkson, P. (1996). Language Factors in Mathematics Teaching and Learning. A.J. Bhisop et al. International Handbook of Mathematics Education, 987-1033. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Elliot, W. (1996). Writing: A Necessary Tool for Learning. Journal The Mathematics Teacher. Vol. 89. No.2 February 1996.

Gipayana, M. 2002. Pengajaran Literasi dan Penilaian Portfolio dalam Pembelajaran Menulis di SD. UPI: Disertasi tidak diterbitkan.

Gregor, M dan Elizabeth, P. (1999). An Exploration of Aspects Of Language Profiency and Algebra Learning. Journal The Mathematics Teacher. Vol. 30. No.4 hal 449-467.

Hamalik, (2003). Efektifitas Bimbingan Mental Aritmatika dalam Kemampuan Siswa Menyelesaikan Soal-Soal Cerita Matematika Sekolah Dasar. Skripsi. FKIP UNPAS: Tidak diterbitkan.

Hake,R.R. (2007). Should we measure change? yes! tersedia: http: // www . physics. indiana. Edu / ~ hake / measchanges . pdf [27 Sep 2009].

Hamzah (2003). Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah matematika Siswa Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama Negeri di Bandung Melalui Pendekatan Pengajuan Masalah. PPS UPI: Disertasi tidak diterbitkan. Hartono, B. (2002). Analisis Kurikulum Bahasa Indonesia SLTP: Kurikulum

1994, Suplemen 1999, dan Kurikulum Masa Depan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah di sampaikan dalam Lokakarya Nasional Membaca dan MEnulis TOT bagi Guru SLTP tahun 2002.

Hattori, K. (2007). Teachers Understanding of The Conceptual Strategy For Primary Mathematics Teaching in Tanzania and Japan. Journal for Research in Mathematics Education: NUE Journal of International Educational Cooperation.

Hudoyo, H. (2005). Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Malang : Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Malang.

Ibrahim, M. dan Nur, M. (2000). Pengajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya: Univercity Press.

Johnson, D. dan Johnson, R.T. (2002). Meaningful Assessment. London: Allyn and Bacon.

Junaedi, I. (2003). Pengembangan Asesmen Portfolio Pada Pembelajaran Matematika di SLTP, Kendala dan Cara Mengatasinya. Makalah disajikan dalam Pelatihan Nasional (TOT) Pengembangan bagi Guru Mata Pelajaran Matematika SLTP (Ilmu-Ilmu Dasar) Kerja sama Direktorat Lanjutan pertama dan FMIPA Iuniversitas Negeri Yogyakarta, tanggal 13 Desember 2003.

Keith, S. Z. (1989). Writing for Educational Objectives in Calculus Course. Using Writing to Teach Mathematics. (Ed.) Andrew Sterrett. Mathematical Association of America (MAA Notes Series).

Kenney, E. A. (1989). A Reply to Question from Mathematics Colleagues on Writing Across the Curriculum. (Ed.) Andrew Sterrett. Mathematical Association of America (MAA Notes Series).

Keraf, G. (1997). Komposisi: Sebuah Pengantar Kemampuan Berbahasa. Jakarta: Nusa Indah.

Lange, D. J. (1997) Assessment: No Change Without Problems, Romberg, TA. (Ed). Reform in School Mathematics and Authentic Assessment. New York. Sunny Press.

Makmun, (2000). Teori-Teori Belajar. Bandung : Rosda Karya.

Marpaung, Y. (2001). Implementasi Pendidikan Matematika Realistik di Indonesia. (Kumpulan makalah pada Seminar Nasional Sehari: Penerapan Pendidikan Matematika Realistik Pada Sekolah Dan Madrasah). Medan.

Maryam, S. (1995). Peran Bagan Data dan Frasa Endosentris bagi Pengembangan Kemampuan Menulis. UPI: Tesis tidak diterbitkan.

Masingila, J. O. dan Wisniowska, E. P. (1996). Developing and Assessing Mathematical Understanding in Calculus through Writing. Years Book 1996 Ed. Elliot, Portio dan Kennye, Margaret. Communication in Mathematics K-12 and Beyond. USA:NCTM.

Montis, K. K. (2000). Language Development and Concept Flexibility in Dyscalculia: A case study. Journal for Research in Mathematics Education. 31 (5), 541-556.

Muchlis. (2006, 13 Maret). Pemahaman Matematika Rendah, Dituntut Profesionalisme Guru. Kompas [Online], halaman 2. Tersedia:

http://www.kcm.com [23 Juli 2007].

Natawijaya. (1980). Pengajaran Remedial. Dep P dan K.

National Council of Teachers of Mathematics (2000). Curriculum and Evaluation for School Mathematics. NCTM: Reston VA.

Nurhadi dan Senduk, A. G. (2003). Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Malang: UM Press.

Nurjanah, N. (2005). Penerapan Model Belajar Konstruktisvisme dalam Pembelajaran Menulis Bahasa Indonesia. UPI: Disertasi tidak diterbitkan.

Pugale, K. D. (1999). Using Communication to Develop Students Mathematical Literacy. Mathematics Teaching in The Middle School Vol 6 No 5 January. Hal. 296-399.

Pajares, F. (1999). Relation between Achievement Goals and Self-Beliefs of Middle School Students in Writing and Science. Journal for Research in Mathematics Education, 2000 Supplement: Contemporary Educational Psychology.

Patria, H.E. (2007). Pembelajaran Kontekstual dalam Upaya Meningkatkan Kemampuan Komunikasi dan Pemahaman Konsep Matematik Siswa SMP. Tesis, UPI: Tidak diterbitkan.

Rose, B. (1989) Using Expressive Writing to Support Mathematics Instruction: benefit for the Student, Teacher, and Classroom. (Ed) Andrew Sterrett. Mathematical Association of America (MAA Notes Series).

Ruseffendi, H.E.T. (1991). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

Ruseffendi, E.T. (1998). Statistik Dasar untuk Penelitian Pendidikan. Bandung: IKIP Bandung Press.

Ruseffendi, H.E.T. (2003). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non-Eksata Lainnya. Semarang: IKIP Semarang Press.

Santosa, A. (2003). Pembelajaran Keterampilan Menulis: “Yang Terpenting Adalah Guru”. Bahan Pelatihan Baca Tulis bagi Guru Mata Pelajaran Bahasa Indonesia. Kerjasama Direktorat PLP dan Laboratorium Pengembangan Baca Tulis UNNES.

Shield, M. dan Swinson, K. (1996). The Link Sheet: A Communication Aid for Clarifying and Developing Mathematical Ideas and Processes. Years Book 1996 Ed. Elliot, Portia dan Kenney, Margaret. Communication in Mathematics K-12 and Beyond. USA: NCTM.

Silver, E. A. dan Smith, M. S. (1996). Building Discourse Communities in Mathematics Classroom: A Worthwhile but Challenging Journey. Years Book 1996 Ed. Elliott, Portia dan Kenney, Margaret. Communication in Mathematics K-12 and Beyond. USA: NCTM.

Sipka, T. (1989). Writing in Mathematics: A Plethora of Possibilities. Using Writing to Teach Mathematics. (Ed) Andrew Sterrett. Mathematical Association of America (MAA Notes Series).

Sovchik, R. J. (1995). Teaching Mathematics to Children, New York: Harper Collins Collage Publisher Inc.

Suherman, E. dan Sukjaya, Y. (1990). Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusuma.

Supratman, D. (2003). Pembelajaran berbasis portfolio dalam Pendidikan di Perguruan Tinggi bidang Ilmu Pengetahuan Alam. Makalah disajikan dalam lokakarya Jurusan Matematika FMIPA UNNES, pada tanggal 15 Juni 2003.

Surbakti. (2002). Peningkatan Pemahaman Matematika Siswa SMU Melalui Pembelajaran Kooperatif. Tesis UPI bandung. Tidak diterbitkan.

Syafi`ie, I. (1988). Retorika dalam Menulis. Jakarta: P2LPTK.

Trianto, A. (2002). Pembelajaran Keterampilan Menulis. Makalah disajikan dalam Lokakarya Nasional Membaca dan Menulis Training of Trainer (TOT) bagi Guru SLTP, pada tanggal 3. S.d. 14 Juli 2002.

UNNES (2003). Laporan Monitoring dan Evaluasi Pelaksanaan Baca Tulis Sekolah Menengah Pertama. Kerjasama Direktorat PLP dan Lembaga penelitian Universitas Negeri Semarang (UNNES): Tidak diterbitkan.

Usiskin, Z. (1996). Mathematics as a Language. Years Book 1996. Communication in Mathematics K-12 and Beyond. USA:NCTM.

Virliyanti, Y. (2002). Analisis Pemahaman Konsep Siswa dalam Memecahkan Masalah Kontekstual pada Pembelajaran Matematika melalui Pendekatan Realistik. Skripsi. UPI: Tidak diterbitkan.

Wahyudin. (2006, 13 Maret). Pemahaman Matematika Rendah, Dituntut Profesionalisme Guru. Kompas [Online], halaman 2. Tersedia:

http://www.kcm.com [23 Juli 2007].

Wardhani, E. (2006). Pengaruh Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Diskursus Terhadap Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa dalam Matematika. Skripsi. UPI: Tidak diterbitkan.