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Cognition et apprentissage

Revue de la littérature scientiique

relative notamment aux minorités

ethnolinguistiques

Cognition et apprentissage

Revue de la littérature scientifique

relative notamment aux minorités ethnolinguistiques

Patricia M. Davis

SIL International® 2017

SIL e-book 67

© 2017 SIL International ISSN: 1934-2470

Édition préliminaire, 1991; deuxième edition, 2014; traduction française, 2017

Traduction française du Cognition and Learning: A Review of the Literature with Reference to Ethnolinguistic Minorities, première edition 1991

Nous remercions l'équipe de traducteurs bénévoles du S.T.A.F. (Service de Traduction Anglais-Français)

Illustrations : Sean Scott Usage conforme à la politique d'utilisation équitable :

Les ouvrages publiés sur SIL e-Books (SILEB) sont destinés aux recherches universitaires et à l’enseignement. On peut en reproduire des extraits, gratuitement et sans

autorisation, à des fins de recherche ou d’enseignement, sous réserve de respecter l’usage loyal. En revanche, il est formellement interdit de rééditer ou de faire un usage commercial des SILEB ou des documents de ce site sans le consentement écrit du ou des détenteurs du droit d’auteur.

Redacteur-en-chief Eric Kindberg Directeur de publication

Becky Quick Services de production

Lois Gourley, Director Margaret González

Bonnie Waswick Barbara Alber

iii

Table des matières Préface

Remerciements

Introduction :Survol des théories de l’apprentissage

Quelques définitions

Quelques importantes théories de l’apprentissage émises au 20ème siècle Limites de cet ouvrage

Intérêt de cette étude

Chapitre 1 : Les théories développementales Introduction

La programmation génétique La théorie de Piaget

Les stades du développement humain selon Piaget Le stade des opérations concrètes

Le stade des opérations formelles Applications dans les sociétés occidentales Applications aux minorités ethnolinguistiques Les équilibrations successives

Les conséquences pédagogiques Application

Chapitre 2 :Le behaviorisme

Les principaux thèmes behavioristes

L’utilité de cette théorie pour l’enseignement Les réactions

Application

Chapitre 3 : Les théories du traitement de l’information

Introduction

Les idées fondamentales

L’apprentissage passif – David P. Ausubel L’importance d’un apprentissage qui a du sens

Les concepts intégrateurs

La leçon : le stockage des informations et leur rappel Une aide pour les pédagogues

Application

La théorie des schémas – Richard C. Anderson

Le concept de schéma

Des conséquences importantes Application

Le traitement de l’information - Robert Gagné

La séquence des processus internes selon Gagné La hiérarchie des connaissances

L’importance du concept de hiérarchie Les catégories d’apprentissage

iv

Application

La Théorie de l’Apprentissage Social – Albert Bandura

Condensé de la théorie de Bandura La contagion de l’exemple

Les catégories de modèles

La façon efficace de montrer l’exemple Le renforcement

L’auto évaluation et le choix des amis L’évitement du sentiment de culpabilité

Les mécanismes qui impliquent la restructuration cognitive

Les mécanismes qui voilent ou dénaturent la relation entre actions et effets.

Les mécanismes qui déshumanisent la victime Les mécanismes qui déplacent la responsabilité Conseils pour les enseignants

Application

Chapitre 4 : Les styles d’apprentissage et les méthodes d’enseignement

Introduction

Quelques mots sur la terminologie L’evolution des recherches

Des tests fiables

La définition que Witkin donne des styles cognitifs Les caractéristiques dominantes

La différenciation psychologique Les variations culturelles et sociales

Les caractéristiques du groupe Les facteurs déterminants L’aptitude à se développer

Les styles d’apprentissage et L’éducabilité Tests de Quotient Intellectuel (Q.I.) La discrimination scolaire

Les domaines d’apprentissage affectés Le contenu social

Le renforcement L’organisation

L’acquisition de concepts La saillance des indices

Les rôles attendus des adultes et des enfants Quelques autres styles d’apprentissage La prédominance d’un hémisphère En classe

Les caractéristiques des élèves Un exemple de classe holistique.

Les techniques pédagogiques holistiques

Enseignement et stratégies d’apprentissage IC/ID Plan d’un cours holistique

v

La formation des enseignants

L’organisation et l’évaluation du cursus Le développement bicognitif

Considérations supplémentaires Mises en garde

Application

Chapitre 5 : La théorie du constructivisme social

Introduction

Les concepts fondamentaux

L’idée maîtresse du raisonnement de Vygotsky Le discours intérieur

Les limites du constructivisme social La zone de proche développement Les conséquences

Application

Appendice A : Exemple d’un concept intégrateur

Le concept d’époque Contexte

La structure cognitive préexistante

Le concept intégrateur : objectif comportemental visé Le concept intégrateur : (de type comparatif)

Le concept intégrateur en tant que concept Le contenu de la leçon

Analyse Conclusion

Appendice B : Autres Sources Complémentaires

Enseignement et évaluation des apprenants holistiques Les stratégies d’enseignement holistiques

Le développement bicognitif

Lectures complementaires en francais

vi

Préface

Dans cet ouvrage, l’auteur passe en revue la littérature scientifique sur la cognition et l’apprentissage, notamment en ce qui concerne les minorités ethnolinguistiques. Le chapitre 1 porte sur les théories développementales, le chapitre 2 résume le

behaviorisme, le chapitre 3 examine les théories du traitement de l’information, le chapitre 4 expose les différents styles d’apprentissage, en particulier le style global ou holistique. Pour finir, le chapitre 5 examine les bases de la théorie du constructivisme social.

La bibliographie citée, même si elle n’est pas exhaustive, réunit les principales références parues sur le sujet jusqu’en 1991, ainsi que quelques ouvrages plus récents. Les traducteurs se sont permis d’ajouter, pour le lecteur francophone, une liste

complémentaire d’ouvrages en français, non cités dans le texte anglais. Afin de présenter avec le plus d’exactitude possible le point de vue des auteurs mentionnés, nous nous sommes efforcés de trouver les textes source et de les citer. Les recherches entreprises pour cet ouvrage ont été, à l’origine, menées à une époque où les

pédagogues s’intéressaient particulièrement au traitement de l’information et aux styles d’apprentissage. Leurs découvertes ont posé les bases de la plupart des pratiques

pédagogiques actuelles.

Ce livre, en tant qu’étude longitudinale, retrace comment la pensée actuelle en matière de cognition et d’apprentissage s’est construite. Il contient également une multitude d’idées pour les pédagogues confrontés aux difficultés propres aux classes dans d’autres cultures que la leur. À notre connaissance, c’est le seul livre qui réunit ces informations en un seul volume.

vii

Remerciements

Je remercie le Professeur Mark Seng de l’Université du Texas à Austin pour m’avoir initiée à la psychologie de l’éducation. Le Professeur Gary McKenzie, de la même université, m’a aimablement permis d'écrire le chapitre 1 dans le cadre d’un travail demandé dans son cours, puis a gracieusement pris le temps de me faire part de ses remarques.

Je suis très reconnaissante à Earle et Dorothy Bowen, Beth Graham, Steven Harris, Judith Lingenfelter, Atilano Valencia, ainsi qu’à divers éditeurs et collègues de SIL International, qui ont consenti à ce que je cite de longs extraits de leurs ouvrages au chapitre 4.

Je remercie également les Dr Olive Shell et Diane Schallert qui ont donné de leur temps pour relire mon manuscrit et le commenter. Je remercie les Dr Manuel Ramírez III, Dolores Cardenas et Judith Lingenfelter pour leurs commentaires, ainsi que ma collègue Diane Quigley pour son aide concernant les références bibliographiques. Je remercie Mary Ruth Wise et le personnel de SIL International en charge des

publications pour leur assistance éditoriale. Stephen Walter m’a aidée à la fin en

informatique pour la première édition tandis que Sean Scott ont généreusement fait des illustrations utiles.

À chacun, j’adresse un sincère merci.

Nous remercions l'équipe de traducteurs bénévoles du S.T.A.F (Service de

Traduction Anglais-Français), Wycliffe France, 25 rue de l'Isle, 26000 Valence (France) Patricia M. Davis

1

Introduction:

Survol des théories de l’apprentissage

Pendant des siècles, les intellectuels ont réfléchi aux mystères de la cognition humaine et ont cherché à comprendre comment les êtres humains acquièrent des connaissances et s’en servent. Parmi les recherches entreprises en Occident durant ces 100 dernières années, il y a deux éléments qui sont particulièrement utiles dans notre étude : les constantes universelles et les variations culturelles. Peu à peu et non sans hésitations, il a été compilé un corpus d’informations qui enrichit notre connaissance et fait l’objet d’applications importantes pour ceux qui enseignent des élèves d’autres cultures que la leur.

Quelques définitions

Dans cette étude, nous présentons des informations émanant du champ de la psychologie de l’éducation. La psychologie est l’étude du comportement de l’être humain et de la façon dont il acquiert une expérience (Lefrancois, 1988, p. 4). La

psychologie de l’éducation traite donc du comportement et de l’expérience dans le contexte de l’enseignement et de l’apprentissage.

Les théories de l’apprentissage font partie de la psychologie générale.

L’apprentissage se définit comme un changement de comportement suite à l’expérience (Lefrancois, 1988, p. 11). Les théoriciens de l’apprentissage cherchent à expliquer, à prédire et à influencer la part du comportement liée à l’acquisition de connaissances.

Selon Lefrancois (1988, p. 7), deux métaphores, ou deux modèles, représentent en grande partie la façon dont les principaux psychologues considèrent l’être humain : 1) Le modèle mécaniste envisage l’être humain comme comparable, de bien des

manières, à une machine. On peut prédire son comportement et ses réponses sont fortement influencées par l’environnement.

2) Le modèle organiciste considère les êtres humains comme ressemblant plutôt à des organismes dynamiques, actifs, curieux, qui sont gouvernés plus par des forces internes que par des stimulations externes. (Lefrancois, 1988, p. 7)

La cognition, selon le Trésor Informatisé de la langue française, dérive du latin cognitio, « action de connaître ». Ce terme désigne l’acte et le processus amenant à la connaissance. Il inclut aussi les niveaux de conscience et de jugement ainsi que le résultat de l’acte de connaître. La cognition est inextricablement liée à l’apprentissage. À mesure que les êtres humains font de nouvelles expériences, ils acquièrent de

nouvelles connaissances. Quand celles-ci modifient le comportement, nous disons qu’ils ont appris par l’expérience.

La cognition est également liée à la connaissance, définie par le Trésor Informatisé de la langue française comme « action ou fait d’apprendre quelque chose par l’étude et (ou bien) la pratique » ainsi que comme « résultat de cette action ou de ce fait :

compétence en quelque chose, expérience de quelque chose, connaissance ou savoir acquis(e) ». Par conséquent, quand nous percevons une nouvelle information et la mémorisons, elle s’ajoute à nos connaissances.

2

Quelques importantes théories de l’apprentissage émises au 20ème siècle

Cette chronologie récapitule l’évolution des théories de l’apprentissage.

Au 20ème siècle, les premiers théoriciens de l’apprentissage ont vu l’apprentissage sous l’angle du développement (ex. Baldwin 1894 ; Hall 1917, 1920). Par la suite, Jean Piaget a poussé plus loin leurs conceptions et les a précisées. Les théoriciens des

théories développementales affirment que la faculté de raisonnement d’un individu (sa capacité de comprendre, d’inférer, de réfléchir et donc d’apprendre) s’accroît à mesure que le calendrier génétique permet une maturation du cerveau. Par la suite, d’autres théories de l’apprentissage, dérivant des modèles mécanistes et des modèles

organicistes, ont été proposées.

C’est ainsi que du modèle mécaniste découle le behaviorisme, également connu sous le nom d’apprentissage par stimulus-réponse. Cette approche a été rendue célèbre par Thorndike, Pavlov, J. B. Watson et Skinner. Elle a prédominé en Occident des années 1930 aux années 1960. Elle a été, au début, le fondement de l’enseignement assisté par ordinateur.

Les théories du traitement de l’information, qui prédominent chez les psychologues de l’éducation depuis les années 1960, découlent, elles, du modèle organiciste. Celui-ci porte sur la manière dont le cerveau traite l’information et a servi à bâtir toutes ces

Théories développementales

1900___Baldwin___Hall___Levinson___Erickson__Piaget___________________________________________

La faculté de raisonnement s’accroît à mesure que le calendrier génétique permet au cerveau de se développer.

Behaviorisme

Début des années 1900_Pavlov___Thorndike___Watson___Skinner________________________

Comprendre et contrôler les comportements élémentaires au moyen de séquences stimulus-réponse.

Théories des styles d’apprentissage

Les années 1940_Witkin, Cohen, Kolb, Kogan, Myers-Briggs_____________

Comprendre de quelles manières les gens préfèrent apprendre.

Théories du traitement de l’information

Les années 1950___Ausubel___R.C. Anderson___Gagné___________________________

Comment le cerveau traite l’information.

Théorie de l’apprentissage social

Les années 1960_____________Bandura____________________________________

Apprendre en imitant des exemples et des modèles.

Théorie du Constructivisme social

Les années 1980___Vygotsky_________________________________________

3

théories et ces modèles. Les psychologues de l’éducation issus du courant « traitement de l’information », tout en travaillant chacun de leur côté, ont utilisé les contributions des uns et des autres et, donc, leurs théories se recoupent. Dans ce tour d’horizon, nous allons présenter quelques-uns des concepts les plus importants, à peu près dans l’ordre chronologique selon lequel ils ont été développés.

Les théories des styles d’apprentissage existent parallèlement aux autres théories, depuis les années 1940. Elles aident les enseignants à comprendre quel est le style d’apprentissage que leurs élèves préfèrent et à l’employer.

Un modèle à part, appelé : théorie de l’apprentissage social, a été proposé par Albert Bandura. Cette théorie décrit comment la plupart de nos apprentissages les plus importants se font par l’observation de comportements modèles. Bandura met l’accent sur le rôle important du comportement modèle pour que l’enseignement et

l’apprentissage soient bons.

Depuis les années 1980, la théorie du constructivisme social, proposée d’abord par le psychologue russe Lev Vygotsky, est largement acceptée par les pédagogues

occidentaux. Le constructivisme social considère que toute connaissance se construit socialement. Ce que Vygotsky veut dire par là, c’est que l’apprentissage a lieu par le dialogue avec les autres et que les individus améliorent leur compréhension en

échangeant des idées et en discutant des informations. Pour Vygotsky, la parole aide la pensée, non l’inverse.

Limites de cet ouvrage

Chaque théorie de l’apprentissage contient des idées importantes pour les enseignants et les parents. Cependant, les principales théories sont très riches et il est impossible de tout dire sur elles dans ce bref survol. Nous avons donc choisi les éléments importants pour l’enseignement à des élèves d’autres cultures. En faisant cela, nous réduisons la charge informative à des proportions gérables, mais courons le risque de déformer la pensée des théoriciens ou de la détailler insuffisamment. C’est pourquoi, même si nous nous sommes efforcés de présenter avec exactitude chaque idée, nous invitons les lecteurs à étudier les textes source indiqués dans les références.

Les références citées dans ces chapitres ne sont pas exhaustives. On peut trouver dans n’importe quel manuel de psychologie ou de développement personnel des informations sur ces mêmes sujets. Nous avons, cependant, fait l’effort de citer les textes source et les autorités en la matière afin que les lecteurs aient accès aux informations originelles.

Lorsqu’on écrit un livre de cette nature, on se demande comment désigner les groupes ethnolinguistiques, notamment parce qu’au fil des ans les termes considérés comme acceptables deviennent péjoratifs. Dans cet ouvrage, j’ai pris en considération la façon dont les populations autochtones parlent d’elles-mêmes et j’ai alterné entre

« Amérindiens », « minorité ethnolinguistique », « groupe ethnolinguistique », « société minoritaire », « minorité ethnique », « minorité », « population », « autochtone » et « Aborigène », en m’efforçant toujours d’utiliser ces termes avec respect. Le mot « communauté » n’a pas été employé, car, en Europe, il a de plus en plus une connotation très négative, surtout dans le contexte séculier.

4 Intérêt de cette étude

Comprendre les principes présentés ici permettra d’appliquer des principes

pédagogiques efficaces lors de l’enseignement d’une matière, même dans une autre culture que la sienne.

5

Chapitre 1

Les théories développementales

Introduction

Les théories développementales de l’apprentissage considèrent que les tâches que l’individu peut accomplir sont apprises au fur et à mesure de son développement

mental, émotionnel et physique. Ce processus de maturation se déroule lentement et en continu, mais il est souvent décrit, par commodité, comme une progression par stades.

De nombreuses personnes ont contribué aux études développementales. Voici quelques exemples.

Certains théoriciens développementaux, comme le psychologue américain Levinson (Levinson, 1978, p. 57 ; Dacey, 1982, p. 74–79 ; New Encylopaedia Britannica, 1988, p. 721), classent les stades dans l’ordre chronologique : stade pré-adulte (de la

naissance à 22 ans), stade jeune adulte (de 17 à 45 ans), stade adulte intermédiaire (de 40 à 65 ans), stade adulte avancé (de 60 à 85 ans), stade adulte très avancé (après 80 ans). La transition d’un stade à l’autre dure quelques années pendant lesquelles les deux stades coexistent.

Le psychanalyste Erick Erickson (1978, p. 25 ; Dacey, 1982, p. 38–55) décrit le cycle de la vie sous forme de huit stades caractérisés par leurs exigences

psychosociales. Un stade est une période et, à chaque stade, la personne doit faire face à une « crise », c'est-à-dire une tâche décisive pour son développement psychologique. Par exemple, ses besoins internes et les exigences de la société l'obligent à prendre une décision et une nouvelle direction. L’individu doit résoudre la tâche correspondant à chaque stade afin de réussir à aborder le suivant (Dacey, 1982, p. 39). Ceux qui sont en mesure d’accomplir les différentes activités caractéristiques des stades du

développement obtiennent les résultats attendus et mènent une vie plus épanouie.

Stade Période et

âge

Crise

psychosociale

Attentes

1. Nourrisson 0–1 1/2 ans

Confiance / Méfiance

Sécurité et optimisme ; espérance, capacité à faire confiance

2. Petite enfance 1–1/2–3 ans

Autonomie / honte et doute

Volonté propre ; confiance en soi 3. Âge du jeu

3–5 ans

Initiative / culpabilité

Détermination ; initiative 4. Âge scolaire

5–12 ans

Travail / infériorité

Motivation ; capacité à prendre l’initiative et à mener à bien une tâche

5. Adolescence

12–18 ans

Identité et rejet Fidélité ; bonne intégration / trouble identitaire

6

6. Jeune adulte l8–25 ans

Intimité et solidarité / isolement

Amour ; capacité à entretenir des relations intimes

7. Adulte

25–65 ans

Générativité / égocentrisme et stagnation

Attention (soins aux autres) ; utilité pour soi et pour la société

8. Vieillissement 65+

Intégrité personnelle/ désespoir

Sagesse ; sentiment d’intégrité personnelle ; satisfaction de ce qu’on a fait dans la vie

(d’après Erickson, 1978, p. 25)

La programmation génétique

Les toutes premières recherches sur le sujet ont été menées par les psychologues américains James Mark Baldwin et G. Stanley Hall. Baldwin propose une théorie décrivant le développement de l’enfant sous forme de stades qu’il appelle « réactions circulaires », « accommodation » et « adaptation » (Baldwin, 1894 ; Dworetzky, 1987, p. 226). Hall postule que les stades de développement du cerveau humain ont une origine génétique (1917, p. 1–6, 234–237 ; 1920, p. 7–18, p. 449–454). Ces stades sont1 _:

• Le stade « simiesque », où le sujet ne peut pas comprendre des idées abstraites mais apprend par récompense et punition ;

• Le stade « sauvage », où le sujet ne peut pas comprendre d’idée abstraite mais apprend par l’exemple et l’imitation ;

• Le stade « rationnel », où le sujet peut comprendre des idées abstraites et est capable d’apprendre par la découverte.

Hall a orienté ses recherches vers l’expérience commune (par exemple « c’est quoi les nuages ? ») plutôt que vers la connaissance scolaire. Comme il pensait que le développement mental pouvait être entravé si on le forçait prématurément, il recommande donc de n’enseigner les grandes idées qu’à partir de l’adolescence, moment où, selon sa théorie, les gènes et l’instinct naturel auraient automatiquement développé chez les élèves des facultés de raisonnement supérieures. Ces points de vue rejoignent l’enseignement de Darwin sur l’évolution physique et sociale.

Les théories de la programmation génétique et de l’évolution sociale ont fait l’objet d’un vif intérêt lors de la découverte des Aborigènes d’Australie. Saisissant l’occasion d’une recherche interculturelle, une expédition est partie pour le détroit de Torres (Rivers, 1901). Là, les chercheurs ont interprété « l’absence, chez les Aborigènes, de possessions matérielles, comme un signe d’appauvrissement culturel (avec son

7

inévitable corollaire, l’infériorité intellectuelle) au lieu de la considérer comme le résultat voulu d’une bonne adaptation des chasseurs-cueilleurs » (Klich et Davidson, 1984, p. 157).

Cette interprétation négative semblait en effet ne pas tenir compte du tout de ce que : (1) aux tests de River en 1901, les Aborigènes ont parfois eu des scores supérieurs aux autres insulaires d’origine non aborigène ; (2) d’autres chercheurs ont observé chez les Aborigènes des compétences peu communes pour pister les animaux et les chasser (Klich et Davidson 1984, p. 158–59) ; (3) l’anthropologue Lévi Strauss, étudiant

l’organisation familiale des Aborigènes, constate qu’elle est « tellement en avance sur le reste de l’humanité que, pour comprendre le système complexe de règles qu’ils ont élaboré, nous devons avoir recours à tous les raffinements des mathématiques modernes » (cité dans Franklin, 1976, p. 9). En accord avec la théorie de Hall, on

considérait qu’il était probable que le développement intellectuel des Aborigènes se soit définitivement arrêté. « L’attention que le sauvage porte de préférence aux choses concrètes qui l’entourent pourrait constituer un obstacle à un plus grand

développement mental. » (Rivers, 1901, p. 45). De même, Porteus (1933, p. 32) émet l’idée que les Aborigènes souffraient probablement d’« un développement plus lent pendant toute la période de croissance ou, ce qui est plus plausible, un arrêt de la croissance de leur cerveau plus précoce que chez les Européens ».

Ces conclusions apparaissent injustifiées au vu des résultats de certains tests de Porteus lui-même, au cours desquels certains Aborigènes ont égalé leurs pairs occidentaux (1931, p. 401). Porteus conclut néanmoins qu’« une race dite primitive comme celle des Australiens peut être très bien adaptée à son environnement et doit donc être considérée comme intelligente. Mais en même temps, il est sûr qu’ils ne s’adaptent pas à un environnement civilisé. » (1931, p. 376).

La théorie de Piaget

Recherchant des informations plus précises sur les sociétés non occidentales minoritaires, les chercheurs ont commencé à orienter leurs études en utilisant le

modèle de développement cognitif de Jean Piaget. Piaget était un brillant universitaire suisse qui, à vingt-deux ans, a obtenu un doctorat en sciences naturelles (zoologie) et, à trente ans, a publié environ vingt-cinq articles sur les mollusques et sur des sujets connexes. (Lefrancois, 1988, p. 180). Il a aussi étudié la psychologie, la

psychopathologie, la logique et l’épistémologie (l’étude de la nature des connaissances). En 1920, il travaille, au laboratoire de Binet à Paris, sur la standardisation de

certains tests mentaux en collaboration avec Théodore Simon, co-inventeur avec Alfred Binet du test d’intelligence pour les enfants qui porte leur nom. Dans son approche de ce travail, Piaget est influencé par les publications de Baldwin et par sa formation à l’observation et à la description biologiques (Dworetzky, 1987). Il est fasciné de découvrir que des enfants du même âge donnent souvent les mêmes réponses

incorrectes aux questions, et il se met à examiner la manière dont la pensée se construit chez les enfants et en quoi ceux-ci perçoivent le monde différemment au cours des différents stades de leur développement. Ses recherches reposent sur deux

problématiques : (1) quelles caractéristiques permettent aux enfants de s’adapter à leur environnement ? (2) quelle est la façon la plus simple, la plus juste et la plus utile pour

8

classifier le développement de l’enfant ? (Lefrancois, 1988, p. 180). Pour Piaget, tout développement humain est une adaptation à l’environnement et celle-ci est rendue possible par l’assimilation (utilisation d’une réponse déjà acquise) ou par

l’accommodation (modification d’une réponse pour satisfaire le nouveau besoin). Comme le but de Piaget était de découvrir les principes universels régissant le développement, ses recherches ont porté sur l’expérience commune et non sur les connaissances scolaires, car cela aurait pu fausser les résultats. Son questionnement a pris la forme d’entretiens portant sur des choses concrètes. Finalement, il a proposé une théorie puissante, aux facettes multiples, qui traite de l’intelligence et de la perception (Piaget, 1972a ; Hunt, 1961 ; Seagrim et Lendon, 1980), et qu’il est difficile de résumer sans la déformer ni en donner une vision simpliste (Flavell 1977, p. 6). Elle relie sa conception de l’intelligence, prise comme produit de l’adaptation biologique, à des questions théoriques d’épistémologie2_{. Elle est unique dans la littérature scientifique de} l’époque.

La contribution de Piaget, d’après l’Academic American Encyclopedia (1986, p. 287– 288), concerne quatre grands domaines : (1) Les stades généraux du développement intellectuel, depuis la naissance jusqu’à l’âge adulte (ex. Piaget 1972a ; Ginsburg et Opper, 1979) ; (2) L’étude du développement de la perception (ex. Piaget, 1976) ; (3) La façon dont l’enfant parvient à comprendre des concepts scientifiques tels que le temps et l’espace (ex. Piaget, 1954) ; (4) Les questions d’épistémologie théorique (ex. Piaget, 1971). Au passage, il aborde la plupart des facettes du fonctionnement humain : le langage (1926), la causalité (1930), le temps (1946a), la vélocité (1946b), le

mouvement (l946b), le jugement et le raisonnement (1928), la logique (1957b), le nombre (1952 ; Piaget et al., 1981), le jeu (1951), l’imitation (1951), la physique (1957a). (Lefrancois, 1988, p. 179)

Les ouvrages de Piaget sont ardus. Il est plus facile de lire ce qu’en disent des auteurs tels que Ginsburg et Opper (1979). Quoiqu’il en soit, bien que Piaget ait commencé par être un biologiste et un naturaliste, ses écrits (plus de 50 livres) ont profondément marqué la psychologie développementale contemporaine. Selon Lefrancois, Piaget est « sur le plan mondial le chercheur le plus prolifique et le plus influent en matière de développement de l’enfant » (1988, p. 180).

Les stades du développement humain selon Piaget

Piaget est surtout connu pour sa classification du développement cognitif en quatre stades très détaillés et comprenant de nombreuses subdivisions. En voici un bref résumé (d’après Dworetzky, 1987, p. 228 ; Lefrancois, 1988, p. 184) :

1. Le stade sensorimoteur (0 à 2 ans) où l’apprentissage consiste à étendre les systèmes sensoriel et musculaire. Il se subdivise principalement en :

1er stade (0 à 1 mois) : activité réflexe ;

2ème stade (1 à 4 mois) : exploration de soi ;

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3ème stade (4 à 8 mois) : coordination et ouverture vers l’extérieur ;

4ème stade (8 à 12 mois) : comportement intentionnel ;

5ème stade (12 à 18 mois) : expérimentation ;

6ème stade (18 à 24 mois) : combinaisons mentales et résolution de problèmes. 2. Le stade préopératoire (2 à 7 ans) où l’apprentissage est censé se faire par

l’expérimentation, principalement avec des objets. Cette période comporte deux parties :

Le stade pré-conceptuel (2 à 4 ans) : émergence d’idées, encore générales et mal formées ; développement des fonctions symboliques comme l’acquisition du langage ; raisonnement transductif et syncrétique, animisme (considérer les choses et les phénomènes comme étant vivants) ;

Le stade intuitif (4 à 7 ans) : l’enfant tend à se concentrer sur un aspect à la fois ; il aboutit à des conclusions intuitives ; l’égocentrisme (l’enfant voit tout à partir de lui-même et croit que les autres voient la situation de son point de vue à lui) ; l’animisme continue.

3. Le stade des opérations concrètes (7 à 11 ans) où la compréhension est liée à l’expérience, mais où un certain symbolisme interne commence à être utilisé.

L’enfant applique des opérations logiques à des problèmes concrets et comprend les nombres. Il a acquis la conservation du nombre, de la longueur, de la masse, de la surface ou du volume (ex. même si la forme d’une boule de pâte change, il sait que la quantité ou le poids sont invariables). Il construit également progressivement les concepts de réversibilité, de sériation et de classification.

4. Le stade des opérations formelles (à partir de 12 ans) où l’apprentissage est fortement internalisé, symbolique et relativement détaché de l’expérience directe, de sorte que le raisonnement hypothétique devient possible et avec lui la

généralisation, l’idéalisme et le raisonnement moral. À ce stade, les sujets peuvent résoudre des problèmes hypothétiques, faire des déductions complexes, tester des hypothèses qu’ils ont avancées. Ils peuvent aussi analyser la validité de différents modes de raisonnement, ce qui est alors le fondement de la recherche scientifique3_.

Les pédagogues tenant de l’école piagétienne pensent que l’enseignement doit être adapté à l’âge et à la capacité mentale de l’enfant. Il ne faudrait donc pas, selon eux, présenter d’informations abstraites à des enfants tant qu’ils n’ont pas atteint le stade 11–15 ans, leur cerveau n’étant pas suffisamment développé pour les traiter. De nos jours, les pédagogues ne sont pas complètement d’accord avec cette idée. Les

théoriciens développementalistes ont néanmoins sensibilisé les enseignants à la nécessité de prendre en compte l’âge des élèves lors de la préparation des leçons.

3 _{Piaget, 1972b, 1932 ; Dworetzky, 1987, p. 228 ; Lefrancois, 1988, p. 184–195}

10

Les descriptions que Piaget fait des processus de maturation intellectuelle de l’enfant sont importantes pour les parents et pour les pédagogues. Nous nous concentrons ici sur le 3ème et le 4ème stade, car ils concernent les enfants d’âge scolaire et parce que, dans les systèmes scolaires de type occidental, la maîtrise des opérations formelles joue un rôle très important dans l’apprentissage.

La théorie piagétienne est différente de la programmation génétique de Hall. Pour Piaget, les enfants intègrent les informations à une structure cognitive existante, jusqu’à ce que le concept soit si bien établi qu’il permet de nouvelles formes de raisonnement. Piaget attribue donc la pensée à la connaissance, non à la génétique, et considère l’intelligence comme un processus en constante évolution fait d’interactions et d’adaptations à l’environnement. Le développement intellectuel aboutit à des

changements de comportement (Lefrancois 1988, p. 182). Pour désigner les qualités intellectuelles qui gouvernent le comportement, il utilise la métaphore de « structure cognitive » (Lefrancois 1988, p. 183).

Dès 1966, Piaget (1974) a traité de la nécessité de faire des recherches

interculturelles en psychologie génétique et certains chercheurs ont jugé important de se demander si les mêmes stades de développement observés dans les sociétés

occidentales se retrouvent parmi les minorités ethnolinguistiques. Voici quelques exemples d’études menées pour tester les stades des opérations concrètes et des opérations formelles, qui sont les deux stades les plus pertinents pour l’enseignement.

Le stade des opérations concrètes

Entre 1959 et 1969, un certain nombre d’études se sont intéressées aux compétences entrant en jeu dans la capacité d’un sujet à considérer que le poids et la quantité se conservent, c’est à dire à reconnaître qu’une masse reste toujours la même en dépit de la variation de sa forme et de sa taille. Heron et Simonsson (1974, p. 335) donnent la liste des sept études les plus connues sur la conservation de la masse : à Aden : Hyde, 1959 ; au Nigeria : Price-Williams, 1961 ; à Hong Kong : Goodnow, 1962 ; au Sénégal : Greenfield, 1966 ; chez les Aborigènes d’Australie : de Lemos, 1969 ; en Papouasie Nouvelle Guinée : Prince, 1968 ; en Jamaïque et chez les Esquimaux canadiens et indiens : Vernon, 1969.

Le concept de conservation a suscité l’intérêt parce qu’il est proche des opérations formelles, le plus haut niveau de développement cognitif dans le schéma piagétien. On l’évalue en versant de l’eau dans des récipients de formes différentes ou en modifiant la forme d’une même boule d’argile. Les résultats des études menées durant cette période ont été très variés et certains des chercheurs, conscients que les variables culturelles non identifiées pouvaient influencer leurs constatations, ont exprimé des réserves sur la validité des résultats. Greenfield et Burner (1966, p. 94), par exemple, ont signalé que les enfants wolof du Sénégal devaient verser l’eau eux-mêmes pour éliminer la

suspicion de « pratiques magiques » qui expliqueraient l’apparente inégalité des quantités d’eau dans leurs gobelets.

Dans une recherche de nature différente, de Lacey, faisant le compte-rendu d’une étude publiée pour la première fois en 1970, cherche à établir si l’aptitude

classificatoire est liée à l’environnement. Il compare des enfants aborigènes d’Australie avec des enfants australiens d’origine européenne. Chez les Aborigènes, il remarque

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que « l’aptitude classificatoire est toujours directement et proportionnellement liée au contact avec les Européens et leur technologie » (1974, p. 363).

Bovet (1974, p. 313–334) signale des sujets faisant preuve de compétences cognitives intermédiaires. Elle émet l’hypothèse que le raisonnement serait meilleur pour des concepts associés à des activités fréquentes et pourrait même, contrairement à ce que certains croient, atteindre le niveau des opérations formelles. Ses tests, faits en arabe auprès d’enfants algériens non scolarisés et âgés de six à treize ans ainsi

qu’auprès d’adultes analphabètes âgés de trente-cinq à cinquante ans, mesurent la conservation de la quantité avec des liquides et de la pâte à modeler, la conservation du poids avec des pains d’argile et la conservation des relations spatiales (longueur) avec des baguettes.

Lorsque le groupe algérien fut comparé à un groupe de contrôle formé d’enfants genevois, il est apparu une différence dans l’ordre d’acquisition des concepts de conservation.

Genve Algérie

Conservation de la quantité

Conservation du poids et de la longueur

Conservation de la quantité et de la

longueur

Conservation du poids

7–8 ans 9 ans 9 ans 12–13 ans

Face aux mêmes activités que les enfants, les adultes algériens analphabètes n’ont eu aucune difficulté avec les concepts de conservation des quantités de liquides, mais les femmes, habituées à estimer le poids de la pâte à pain en la soupesant, ont eu du mal à évaluer le poids des objets en les regardant.

Dans ses commentaires sur les résultats, Bovet note l’influence du conditionnement dû à l’environnement (il n’y avait pas, dans cette culture, de récipients de taille

standardisée comme des bouteilles de soda d’un litre et demi, par exemple). En réponse à sa question initiale, elle a conclu qu’on trouve en effet des niveaux supérieurs de cognition pour des activités pratiquées fréquemment.

Le stade des opérations formelles

En dépit de ces observations, la possibilité que des peuples ne disposant que d’une technologie rudimentaire puissent atteindre le stade du raisonnement abstrait a continué à faire l’objet de vives discussions. En Nouvelle Guinée, avec des tests logiques oraux et des tests formels empiriques, Were (1968, cité dans Dasen 1974, p. 412) n’a pas trouvé de trace de pensée formelle chez les sujets âgés de quatorze à seize ans. Lancy (1983, p. 119, citant Townshend, 1979) affirme qu’en Nouvelle-Guinée « aucune société n’a de jeux comportant des éléments qui sollicitent des habiletés de haut niveau pour la résolution de problème ou la mémorisation ». En ce qui concerne le système de classification en Nouvelle-Guinée, Lancy conclut que « les catégories

existent bien, mais elles ne sont pas mutuellement exclusives : elles ne sont pas organisées en une hiérarchie et la mention du nom d’une catégorie n’incite pas à en donner des exemples » (1983, p. 116). Wilson et Wilson, après avoir évalué plus de

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cinq cents lycéens4 _{en Papouasie Nouvelle-Guinée, concluent qu’« au début de la classe} de première,5 _{très peu d’élèves en sont au stade des premières opérations formelles,} encore moins au stade des opérations formelles avancées » (1983, p. 8). Un quart environ des membres de chaque groupe évalué était, par contre, à un « niveau de transition » et arrivait ainsi à effectuer des opérations formelles dans certaines situations.

Ce résultat est faible, si on le compare aux trente pour cent des élèves américains de seize ans qui atteignent le stade des opérations formelles en fin de scolarité

obligatoire (Shayer, Adey et Wylam, 1981). La cognition des jeunes Papous étudiés a néanmoins considérablement progressé au cours des un ou deux ans où ils suivaient des cours préparatoires à l’université (Wilson et Wilson, 1983, p. 9). Wilson et Wilson concluent que, bien que « l’environnement traditionnel des élèves de Papouasie-Nouvelle-Guinée ne favorise pas un développement cognitif optimal (en termes

piagétiens), il y a une preuve certaine de développement significatif [...] ce qui indique la possibilité de surmonter les handicaps initiaux ». C’est ce que confirment Seagrim et Lendon (1980, p. 181) qui, après une vaste étude, concluent que, au terme d’une période d’immersion totale dans la culture blanche, les enfants aborigènes d’Australie sont capables d’égaler les enfants blancs dans toutes les épreuves piagétiennes alors que ceux qui ne connaissent que la culture aborigène en sont bien moins capables.

Pour résumer, les études, qui comparent des sujets qui ont été enseignés et des sujets dont ce n’est pas le cas, révèlent systématiquement un développement plus précoce ou plus rapide des capacités cognitives chez le groupe qui a fait le plus d’études.

Applications dans les sociétés occidentales

Le concept piagétien de développement cognitif sous forme de stades successifs a été très utile aux psychologues, aux pédagogues et aux parents. Sa théorie est présente dans les manuels de formation des enseignants (ex., Reilly et Lewis, 1983 ; Gallahue, Werner et Luedke, 1975 ; Dworetzky, 1987 ; Ginsburg et Opper, 1979 ; Lefrancois, 1988). Elle est un critère majeur pour évaluer l’adéquation du contenu pédagogique à chaque niveau scolaire. Comme de nombreuses études s’inspirent des écrits de Piaget et que certaines n’ont pas confirmé les découvertes de ce dernier, la littérature

scientifique sur le sujet ressemble fort à un dialogue entre Piaget et ses confrères. Piaget révisait constamment sa théorie et l’étendait à mesure que de nouvelles informations apparaissaient. Par exemple, après 1932, il admet la nécessité « de

comparer le comportement d’enfants venant de milieux sociaux différents pour faire la part de ce qui relève du social et de ce qui relève de l’individuel dans la construction de la pensée » (Vygotsky, 1962, p. 9).

4_{Dans certains pays francophone, l’établissement qui accueille les trois dernières années d’école avant l’entrée à}

l’université s’appelle le lycée.

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Quelques années plus tard, suite à des échanges avec le grand psychologue russe L. S. Vygotsky, Piaget reformule ses thèses pour faire du développement du langage une étape essentielle pour se représenter abstraitement des actions concrètes (Vygotsky, 1962, t 7, p. 9–24 ; Piaget, 1962). Il reconnaît aussi qu’un environnement stimulant tend à hâter l’âge auquel un enfant devient capable de penser en se servant

d’opérations formelles (Piaget, 1972a, p. 6–8 ; Hunt, 1961, p. 346–347, 362–63). Dans ses écrits de 1972, Piaget tient compte des différents rythmes de progression au cours des stades de développement, en particulier d’une culture à l’autre,

reconnaissant que « selon leurs aptitudes et leurs spécialisations professionnelles, les enfants6 _{présentent souvent des différences concernant les domaines de fonctionnement} auquel ils appliquent les opérations formelles » (1972a, p.1 ; voir aussi Inhelder,

Sinclair et Bovet, 1974, p. 128). À cet égard, Piaget se distingue des premiers développementalistes qui attribuaient moins d’importance à la socialisation et à la transmission par l’éducation.

Voici quelques exemples parmi les études qui prolongent ou remettent en questions les conclusions de Piaget :

Hatch observe que de jeunes enfants manifestent souvent une conscience

métalinguistique et qu’à cinq ou six ans ils savent déduire les règles d’une autre langue (1978, p. 14–15).

Donaldson constate que même de jeunes enfants peuvent avoir recours à la pensée abstraite, mais pas sous la forme exacte recommandée par Piaget (1978, p. 56–59).

Desforges et Brown citent des études dans lesquelles même des étudiants de

troisième cycle universitaire échouent à certains tests de conservation. Ils en concluent que les stades piagétiens sont « seulement secondaires pour répondre à la principale question pédagogique, à savoir : pourquoi les enfants échouent-ils avec certains matériaux et réussissent-ils avec d’autres ? » (1979, p. 279).

Entwistle se réfère aux études ci-dessus et ajoute que les épreuves piagétiennes favorisent les personnes qui ont une pensée scientifique, mais ne prennent pas en compte la démarche intuitive. À son avis, même si l’absence de mise en œuvre des opérations formelles chez certains élèves peut s’expliquer par leurs compétences cognitives préalables, il ne s’agit pas d’une déficience, mais d’« un manque de

connaissances ou d’expérience, ou [...] un faible intérêt pour la tâche proposée ou pour la matière étudiée » (1981, p. 173).

Christie (1982) et Graham (1986) ajoutent à cela une ignorance des finalités de l’école et des processus scolaires, ainsi qu’un manque de maîtrise du vocabulaire et de la façon de s’exprimer par rapport à ce qui est exigé en classe.

On doit aussi se demander si les notions (comme la conservation), qui se

développent normalement avec une expérience croissante, doivent être assimilées (ou servir d’indicateurs) à l’aptitude au raisonnement intellectuel qui, elle, doit être enseignée et normalement ne s’apprend pas par l’expérience.

6_{Par « enfant », Piaget désigne ici des jeunes de 11 à 15 ans et de 15 à 20 ans, en apprentissage (voir une référence}

14 Applications aux minorités ethnolinguistiques

Les études qui ont tenté d’appliquer la théorie piagétienne à d’autres cultures ont rencontré de multiples problèmes, en grande partie dûs à des biais non conscients et à une méconnaissance de la culture locale de la part des chercheurs, ce qui s’est traduit par des instruments d’évaluation inadéquats. McLaughlin (1976, p. 87–90) énumère les problèmes qui ont caractérisé les études interculturelles en Afrique. Il cite les variables imprécises, les facteurs culturels requérant des compétences particulières pour être interprétés ainsi que les difficultés à établir une comparaison juste et équitable entre cultures. Pour McLaughlin, tous les sujets mettent en œuvre des processus cognitifs de niveau supérieur, mais ne les appliquent pas aux mêmes situations.

Klich et Davidson (1984, p. 169–171) font la liste des points problématiques dans les nombreuses études menées en Australie. Cette liste vaut pour toute évaluation interculturelle :

• La barrière de la langue ; (La plupart des tests ont été administrés en anglais à des sujets qui le maîtrisait mal et dont la langue n’offrait pas de correspondance pour certains termes du test.)

• Les tests consistant à exécuter une tâche au lieu d’entretiens comme le faisait Piaget ;

• Les risques implicites lorsque des sujets d’une culture doivent répondre à des stimuli et à des procédures établies par des chercheurs d’une autre culture. Ceci englobe les situations de test inconnues des sujets ;

• L’incertitude quant à l’universalité du modèle piagétien ;

• Le présupposé que la compétence cognitive dans la culture blanche et la compétence cognitive dans la culture aborigène s’excluent mutuellement. Cherchant à identifier les fonctions abstraites derrière les modes d’organisation d’informations culturellement différents, Klich et Davidson (1984, p. 182) se sont servis des travaux de Luria (1966a) en neuropsychologie. Luria considère les fonctions

mentales supérieures comme des « systèmes fonctionnels organisés et complexes qui opèrent suite à des interactions entre des structures cérébrales différenciées ». Klich et Davidson ont mis au point une étude dont les résultats montrent que sur les onze tests administrés « aucune différence apparente dans la structure sous-jacente des fonctions cognitives de traitement des informations n’a pu être établie entre les enfants

aborigènes ou non aborigènes qui ont participé à la recherche » (Klich et Davidson 1984, p. 164).

Les procédures de test rigoureuses et culturellement adaptées de Klich et Davidson comportent :

• des consignes dans la langue vernaculaire ;

• l’administration du test par l’enseignant aborigène habituel soit à des groupes, soit en présence et à portée de voix d’autres aborigènes ;

• des items d’entraînement pour s’assurer que l’enfant comprend chaque façon de procéder ;

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Ces adaptations à la culture aborigène, combinées avec un affinement des tests suite aux études précédentes, laissent présager que les résultats de Klich et Davidson sont fiables et ces tests servent de modèle pour les chercheurs à venir.

Plus récemment, la recherche a porté sur la mémorisation, la mémoire visuelle, l’orientation, les jeux de cartes et l’agencement spatial et temporel. Ces études montrent que les Aborigènes d’Australie ont dans ces domaines des compétences clairement supérieures aux Européens (Klich et Davidson 1984, p. 172–76), mais sans mettre en œuvre les processus mentaux habituels auxquels un Occidental s’attendrait.

Les équilibrations successives

En 1974, Piaget développe sa théorie, affirmant que quatre facteurs principaux entrent en œuvre pour rendre l’enfant apte à avoir une pensée de plus en plus complexe : (1) la maturation ; (2) la capacité à organiser les informations par équilibration successive (c’est-à-dire, assimiler l’information et la ranger séquentiellement dans des structures mentales existantes) ; (3) la socialisation ; (4) la transmission par l’éducation et la culture (1974, p. 300–303).

Voyat (1983, p. 131), qui a mené des études approfondies sur soixante-et-onze enfants sioux âgés de quatre à dix ans, met en évidence l’apparition, dans l’ordre annoncé, des quatre stades de développement décrits par Piaget. Il montre aussi que la maturation exerce moins d’influence sur le développement cognitif que l’expérience concrète associée à un raisonnement déductif en cours de construction : « Ni les enfants oglala, ni les enfants genevois n’ont l’intuition de la conservation ou de l’espace ; ils les construisent » (1983, p. 134). Il fait la distinction entre les expériences physiques qui mènent à une abstraction directe découlant de l’objet (comme lorsqu’un enfant associe le concept de chaleur avec celui de feu) et les expériences logico-mathématiques qui désignent le résultat d’actions. La connaissance logico-mathématique est acquise par équilibration successive plutôt que par connaissance additive (comme lorsqu’un enfant parvient à comprendre le concept de fraction en regardant découper une pomme en plusieurs morceaux).

Étant donné que « bien des découvertes faites au cours de la vie d’un enfant ne lui sont pas transmises par l’éducation ou les relations sociales », Voyat (1983, p. 134–35) pense que l’équilibration (assimilation des informations et accommodation au sein des structures mentales déjà existantes) est le mécanisme clé du développement cognitif et de l’apprentissage organisationnel.

La théorie de l’équilibration peut aider à expliquer pourquoi des adultes faisant partie de sociétés minoritaires peuvent ne pas arriver à mettre en œuvre des notions de conservation de type occidental alors qu’ils font preuve d’autres types de raisonnement abstrait, tels que, par exemple, les calculs compliqués utilisés dans des jeux

mathématiques comme le mankala, qu’on trouve dans de nombreuses cultures non occidentales et qui existaient bien avant l’arrivée des Blancs (Townshend, 1979, p. 794).

Les conséquences pédagogiques

En raison de tout ce qui précède, une question a continué à préoccuper les pédagogues. Puisque les membres de sociétés non technologiques sont capables d’abstraction et de

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raisonnement hypothético-déductifs, pourquoi nombre d’entre eux rencontrent-ils de grosses difficultés dans le cadre scolaire occidental ? (Les aborigènes d’Australie ne sont qu’un exemple.)

Malone pense que la plupart des minorités ethniques analphabètes le sont parce que, pour elles, l’alphabétisation n’est pas nécessaire. Tester le développement cognitif « peut être pertinent pour évaluer l’acculturation scientifique occidentale, non les processus psychologiques de base » (1985, p. 38). Malone cite des études qui ont montré que les élèves africains réussissaient mieux lorsque les tests étaient adaptés à des habitudes de déduction culturellement et écologiquement pertinentes : Cole et al., 1971 ; Ross et Millsom, 1970 ; Segall et al., 1966 ; Pollack, 1963 ; Berry, 1971 ; Jahoda, 1971.

Geoffrey Hunt (1989, p. 4–25) part du postulat que les cultures de chasseurs-cueilleurs, avec des systèmes de numération qui font seulement la distinction entre un et beaucoup, ainsi que les langues qui ont peu ou pas de connecteurs logiques, et peut-être peu d’expressions abstraites (quiconque, quelqu’un…), n’ont pratiquement pas besoin d’abstraction. Par contre, les concepts et la langue se développent dans d’autres domaines tels que les relations spatiales, domaines dans lesquels les Aborigènes

surpassent largement les Européens. Cependant, tant que leurs capacités d’abstraction ne sont pas développées, les Aborigènes éprouveront de grandes difficultés à apprendre de nombreux concepts enseignés dans les écoles occidentales, surtout si les élèves restent dans un environnement où il n’y a pas besoin d’abstraction.

Tout le monde admet désormais que les facteurs environnementaux, familiaux et sociétaux jouent un rôle primordial dans le développement cognitif, en parallèle avec les processus de maturation normale, le développement du langage et les possibilités d’aller à l’école.

Piaget est respecté à juste titre pour ses contributions à la psychologie du

développement. Bien qu’il soit mort avant d’avoir pu se pencher sur les processus en jeu dans l’apprentissage scolaire, il a ouvert la voie à l’idée actuelle que les

connaissances acquises permettent le développement de l’intelligence et de la pensée abstraite.

Application

Les théoriciens développementalistes nous apprennent :

• à comprendre que tout humain passe par des stades de développement ;

• à respecter les différences individuelles basées sur les stades de développement ;

• à être conscient des points forts et des limites des apprenants selon leur stade de développement ;

• à évaluer si l’élève est prêt ;

• à donner une consigne adaptée au niveau de développement de l’apprenant ;

17 Un exemple de l’application des théories de Piaget

La psychologue argentine Emilia Ferreiro décrit, dans l’étude suivante, les réflexions de jeunes élèves qui s’efforcent d’acquérir la lecture. Observez comment leurs hypothèses s’approchent de plus en plus de la réalité.

Extrait résumé de Ferreiro (E.), « Literacy Development: Psycho-genesis », dans Y. M. Goodman (éd.),

How children construct literacy: Piagetian perspectives, Newark, DE, International Reading Association, 1990, p. 12–25.

Comment les enfants construisent leur aptitude à la lecture et à l’écriture : perspectives piagétiennes

Niveaux de compétence en lecture et en écriture classés par ordre d’apparition

Premier niveau

1. Recherche de critères pour faire la distinction entre le dessin et l’écriture. (Ils diffèrent par l’organisation des traits)

2. Découverte que :

a. les signes écrits sont arbitraires (les lettres ne reproduisant pas la forme des objets) ;

b. les signes écrits obéissent à un ordre linéaire.

3. Identification des signes écrits comme étant des substituts.

Les enfants qui grandissent dans un environnement où on lit beaucoup font en général cela durant leur troisième année.

4. Compréhension de la relation entre le dessin et l’écriture.

(Principe organisateur : les lettres sont utilisées pour représenter des propriétés que le dessin ne peut pas représenter.)

5. Recherche des conditions nécessaires à l’écrit : combien de lettres faut-il pour faire un mot ?

Principes internes atteints :

a. Principe de quantité minimale : s’il y a moins de trois lettres ce n’est peut-être pas un mot ;

b. Principe de variation qualitative interne : les lettres doivent être différentes. À ce stade, les enfants n’arrivent pas encore à faire les différences de sens.

Deuxième niveau

1. Recherche de différences permettant d’expliquer les différentes interprétations. Hypothèses : Y a-t-il plus de lettres si l’objet est gros ?

Y a-t-il plus de lettres pour un groupe d’objets ? Y a-t-il plus de lettres pour une personne plus âgée ?

2. Détermination d’un nombre minimal et maximal de lettres pour les noms (entre trois et sept ?).

3. Davantage d’hypothèses sur ce qui fait la différence entre les mots.

Des lettres différentes pour des mots différents (mais le nombre de lettres par mot peut rester constant) ?

Changer une ou deux lettres pour écrire un mot différent ? Changer la position des lettres dans le mot ?

18 Troisième niveau

1. L’hypothèse syllabique : recherche de lettres identiques pour écrire des « séries de sons » similaires.

2. L’hypothèse alphabético-syllabique : certaines lettres peuvent remplacer des syllabes tandis que d’autres représentent des unités plus petites (phonèmes). 3. L’hypothèse alphabétique. La similarité des sons implique la similarité des lettres.

Des sons différents impliquent des lettres différentes. (Là les enfants essaient d’éliminer les irrégularités de l’écriture.)

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Chapitre 2

Le behaviorisme

Les approches behavioristes de l’apprentissage cherchent des moyens scientifiques et démontrables pour contrôler les comportements et les expliquer. Les chercheurs abordent la tâche du point de vue des sciences naturelles et de la manipulation du comportement externe (observable). L’être humain étant considéré comme une mécanique, une machine, les explications behavioristes tendent à ne pas prendre en compte les activités mentales. « L’apprentissage est expliqué par deux mécanismes : la contiguïté (simultanéité des stimulus et de leur réponse) et les effets sur le

comportement (renforcement et punition). » Lefrancois, 1988, p. 29.

Les principaux thèmes behavioristes

Des chercheurs comme E. L. Thorndike (1905, 1931, 1949) en viennent à voir l’apprentissage comme la formation de connexions ou de « liens » entre stimuli et réponses (1905, p. 202). Ivan Pavlov (1927) découvre que les animaux apprennent grâce aux répétitions et aux récompenses. Après avoir reçu à de nombreuses reprises de la nourriture juste après un son de cloche, le chien de Pavlov salivait chaque fois qu’il entendait une cloche, anticipant la nourriture, même si elle n’était pas encore là. Cette forme simple de réflexes conditionnés s’appelle le conditionnement classique. Pavlov et les chercheurs à sa suite sont devenus des spécialistes pour concevoir une méthode d’apprentissage constituée de petites étapes concrètes se succédant dans une difficulté croissante.

J. B. Watson (1913, 1930) étend ce concept et développe la théorie du

behaviorisme. Pour lui, si, à force de répétitions systématiques et identiques, on établit de fortes connexions chez l’apprenant, ce dernier devrait produire automatiquement la réponse désirée chaque fois qu’il rencontrera le stimulus approprié (par exemple, une question ou un problème). Watson garantissait même que si on lui confiait douze très jeunes enfants dans un cadre adéquat, il pouvait former n’importe lequel au métier qu’il voudrait : médecin, avocat, artiste... mendiant ou voleur (1930, p. 82). E. R. Guthrie (1935) a également réduit l’apprentissage à des descriptions de séquences stimulus-réponse.

B. F. Skinner (1953, 1968, 1969, 1971), dans sa théorie du conditionnement opérant, appelle renforçateurs positifs des expériences agréables, récompenses ou félicitations qui aident à former les connexions désirées, tandis que les expériences déplaisantes (punition) amènent les sujets à éviter les actions qui provoquent des conséquences indésirables. Skinner a également découvert qu’un programme continu de renforcement améliore le taux d’apprentissage mais qu’un programme de

renforcement intermittent permet aux sujets de retenir plus longtemps ce qu’ils

apprennent. Le comportement peut être aussi façonné par du renforcement négatif, c’est-à-dire en ignorant complètement une action. Ainsi le comportement, bon ou mauvais, disparaîtra vraisemblablement si, pendant un certain temps, la personne ne reçoit pas

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de récompense suite à son action. On peut éliminer (ou éradiquer) une réaction indésirable en enlevant tous les renforcements positifs qui lui sont liés.

L’utilité de cette théorie pour l’enseignement

Pendant de nombreuses années, la plupart des théories de l’apprentissage appliquées à l’éducation des enfants et à l’enseignement scolaire se sont appuyées sur ces concepts. Encore de nos jours, même si les parents et les enseignants peuvent ne pas être d’accord avec le système mécaniste de Skinner, ils trouvent néanmoins que, bien souvent, les individus manifestent un apprentissage quand on leur donne, de façon cohérente, le bon cocktail de pratiques répétées, de stimuli, de récompenses, de renforcements négatifs et de punitions. Souvent, les principes behavioristes donnent de bons résultats, notamment auprès de jeunes enfants et pour des tâches simples.

Par exemple, nous utilisons le stimulus-réponse pour enseigner à de très jeunes enfants à venir quand nous disons « viens » et à ne pas toucher quelque chose quand nous disons « non. » À l’école, on emploie les techniques de stimulus-réponse pour enseigner à lire : les débutants apprennent à dire « a » par exemple en voyant la lettre a. En mathématiques, on se sert de cartes éclairs (le stimulus) pour obtenir des

réponses automatiques à des questions d’addition, de soustraction, de multiplication ou de division. Dans les révisions d’histoire, les enseignants donnent une date et les élèves citent l’événement correspondant. Dans les ateliers d’orthographe, l’enseignant donne un mot et les élèves l’épellent.

Les réactions

Cependant, les pédagogues ont commencé à s’apercevoir que bien que le stimulus-réponse explique nombre de comportements humains et qu’il ait légitimement sa place dans l’éducation, le behaviorisme n’explique pas tous les phénomènes observés dans les situations d’apprentissage. On a commencé à s’intéresser à l’approche cognitive tandis que les théoriciens behavioristes continuaient d’étudier les possibilités d’apprentissage programmé à l’ère de l’informatique. De nos jours, tout l’enseignement assisté par ordinateur repose solidement sur les fondements que les chercheurs behavioristes ont posés. À l’occasion, observez comment des cours par ordinateur stimulent

l’apprentissage au moyen de la répétition et des renforcements.

Application

L’approche behavioriste nous apprend :

• L’intérêt de la répétition;

• L’intérêt d’avoir de petites étapes, concrètes, dans un ordre progressif ;

• L’intérêt des renforcements positifs et négatifs ;

• L’intérêt d’un usage cohérent des renforçateurs durant le processus d’apprentissage ;

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• La possibilité de corriger des habitudes et autres réactions indésirables, en ôtant les renforçateurs positifs qui leur sont liés ;

• Que des renforcements positifs immédiats et cohérents accélèrent l’apprentissage ;

• Qu’une fois qu’un élément est appris, le renforcement intermittent en favorise la rétention ;

• À nous attendre à trouver des techniques utilisant la séquence stimulus-réponses dans les cours par ordinateur.

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Chapitre 3

Les théories du traitement de l’information

Introduction

Vers 1960, parallèlement aux études menées par les chercheurs de l’école piagétienne, d’autres chercheurs ont commencé à s’intéresser aux processus mentaux à l’œuvre dans l’apprentissage scolaire, notamment à la façon dont l’éducation formelle peut faciliter un apprentissage similaire à l’apprentissage naturel que Piaget a observé. Cela a donné des théories qui, à ma connaissance, n’ont pas été testées dans des situations

interculturelles. Toutefois, la nature de ces observations laisse à penser qu’elles sont universelles. C’est pourquoi, et vu qu’elles contiennent des notions utiles à ceux qui enseignent dans des minorités ethniques, nous les présentons dans ce chapitre.

Les théories du traitement de l’information s’occupent de questions relatives à la cognition, c'est-à-dire à l’action de connaître (Le François 1988, p. 21). Elles cherchent à expliquer comment le cerveau traite de nouvelles informations et les stocke. Nous allons recenser ici la terminologie commune à toutes les théories du traitement de l’information, avant de voir les principaux théoriciens et leurs découvertes majeures.

Les idées fondamentales

Les idées suivantes, ainsi que les termes utilisés, sont à la base des théories du traitement de l’information.

Concept : le concept, ou idée, est l’élément de base de l’apprentissage. Un concept est quelque chose qui est conçu par l’intelligence : une pensée, un condensé ou une idée générique issue de la généralisation de cas particuliers.

Toutes les théories de l’apprentissage partent du principe qu’une personne apprend quelque chose lorsqu’elle accumule des informations et les organise en un ensemble signifiant, c.-à-d. un concept. Cela peut concerner un seul élément, mais souvent il s’agit de plusieurs éléments entre lesquels on finit par voir un lien. On appelle

élaboration d’un concept le processus par lequel on définit des éléments, on les comprend et on établit des relations entre eux.

L’élaboration des concepts : les concepts s’élaborent au fil de l’expérience. Pendant que nous avançons dans la vie, et particulièrement durant notre jeunesse, nous

construisons, dans notre cerveau, des concepts relatifs au monde qui nous entoure, ce que sont les choses et ce qu’elles ne sont pas. Les sens (le toucher, l’ouïe, la vue,

l’odorat et le goût) envoient des messages au cerveau et ce dernier les organise selon de nombreuses manières logiques.

Les modèles mentaux : les concepts prennent souvent la forme de modèles

mentaux. Un modèle mental consiste en symboles mentaux organisés en une structure qui décrit l’élément ou les éléments représenté(s). Ces représentations mentales

peuvent être visuelles ou verbales (McNamara, Miller, et Bransford, 1991, p. 490). L’étude, citée par ces auteurs (1991, p. 493–509) et par d’autres, indique qu’en général l’apprentissage et le rappel sont améliorés lorsque la personne a construit une

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Un exemple : l’élaboration de concepts commence dès notre plus jeune âge. Nous sommes souvent allés en voiture. Nous avons appris à imiter son bruit et un jour on nous a dit « C’est une VOITURE. » Progressivement, nous avons construit ce concept dans notre cerveau : ce véhicule à quatre roues, c’est une VOITURE. En grandissant, ce concept VOITURE va se développer pour inclure différents modèles et nous en

déduirons d’autres concepts. (Angelika Marsch, communication personnelle)

Selon cette théorie, une image correspondant à l’objet VOITURE s’est formée dans l’esprit de la personne et lui reviendra en mémoire chaque fois qu’elle entendra ce mot. Cependant, il se peut que, suite au contact avec de nombreux autres modèles de

voitures, l’image associée à la première voiture évolue vers une image plus générique.

Les concepts organisateurs : l’esprit humain organise ses connaissances et utilise cette connaissance organisée pour intégrer de nouvelles informations. Ainsi, quand un nouvel élément attire notre attention, l’organisation existante offre une structure et la nouvelle donnée est réunie à d’autres éléments ayant des qualités similaires.

Glenys Waters donne deux exemples :

1. Mon neveu a récemment acheté un « whippet. »1 _{Je n’avais aucune idée de ce} qu’était un « whippet. » En parlant avec mon neveu et en voyant le chien, j’ai compris que c’était comme un lévrier, mais plus petit. J’ai également appris qu’il y a des courses de « whippets. » Ceci m’a permis d’ajouter « whippet » à la catégorie « chiens utilisés pour le sport et la course » dans ma connaissance organisée (Waters 1998, p. 3).

2. Quand j’étais jeune, les chiens d’aveugle étaient souvent des labradors. Mais plus tard, j’ai vu plusieurs bergers allemands guidant des aveugles ; j’ai ainsi adapté mes connaissances et ai ajouté la nouvelle information : « berger allemand » à ma structure de connaissances : « chien d’aveugle. » (Glenys Waters, 1998, p. 4).

Voyons maintenant comment, d’après les recherches de quatre des théoriciens les plus célèbres dans ce domaine, les concepts s’élaborent et s’organisent dans la structure mentale.

L’apprentissage passif – David P. Ausubel

David P. Ausubel, psychiatre et professeur de médecine bien connu, a mis toutes ses immenses compétences au service de l’étude des processus cognitifs impliqués chez les adultes dans l’apprentissage, de contenus verbaux significatifs, notamment en situation de classe. Il adopte le cours magistral, qu’il appelle apprentissage passif, car il

considère que pour communiquer un grand nombre d’informations2 _{(1963, p. 19), c’est} une méthode plus rapide et plus efficace que l’apprentissage par la découverte.

1_{En français, il s’agit d’un « lévrier nain ». Contrairement à l’anglais, ce nom indique clairement de quoi}

il s’agit et le processus mental qu’a dû faire Glenys Waters n’aurait pas eu lieu chez un francophone. Comme, dans ce passage, l'important est le processus mental, nous avons gardé le mot anglais.

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La terminologie d’Ausubel est assez complexe, mais les éléments principaux de sa théorie se trouvent dans de nombreux livres et articles (par exemple, Ausubel, 1963 et 1967 ; Ausubel, Novak, et Hanesian, 1978). En voici un bref résumé.

Tout le monde aime apprendre. Cette motivation intrinsèque nous pousse à

explorer notre environnement et, en cas de succès, nous sommes récompensés par une satisfaction interne. Ce pilotage cognitif, comme le nomme Ausubel, est adapté à l’esprit humain qui a une extraordinaire capacité d’organisation et de catégorisation. Quand l’information lui parvient, le cerveau crée des catégories et organise

l’information selon une hiérarchie, du plus général au plus spécifique. On appelle

structures cognitives les ensembles de concepts ayant un lien.

L’importance d’un apprentissage qui a du sens

Selon la théorie d’Ausubel, l’apprentissage consiste à assigner une place à un concept dans la structure cognitive, puis à y associer plus d’informations. Cependant, il ne peut pas y avoir d’apprentissage sans signification. L’apprentissage signifiant se produit quand un individu relie un nouveau concept à un réseau de concepts apparentés, déjà emmagasinés dans l’esprit. Les ensembles de concepts associés s’appellent des

structures cognitives.

L’intelligence se mesure par le nombre de concepts maîtrisés et l’efficacité avec laquelle les relations cognitives sont organisées. Plus une personne emmagasine de concepts dans sa tête, plus elle est capable d’apprendre parce qu’elle dispose de davantage de catégories auxquelles ancrer ou accrocher les informations nouvelles.

Les concepts intégrateurs

Pour faciliter l’acquisition de nouvelles informations, Ausubel (1960) introduit la notion de concept intégrateur, c'est-à-dire des explications qui aident à organiser les informations déjà connues et stockées dans la mémoire de l’apprenant et le préparent à recevoir des données nouvelles. Voici le processus :

L’enseignant est un expert de la matière qu’il enseigne. Il évalue tout d’abord le domaine et en choisit une partie pour la leçon. Deuxièmement, il identifie les concepts implicites dans le contenu choisi. Troisièmement, il évalue l’élève (idéalement,

individuellement) pour déterminer ses connaissances sur le sujet.

Si l’élève connaît déjà les concepts de la leçon, l’enseignant le sensibilise simplement aux concepts dont il a besoin pour tirer profit du cours. Si l’élève ne connaît pas encore les concepts, l’enseignant a le choix entre :

• créer un concept intégrateur comparatif, permettant de comparer le nouveau concept à quelque chose déjà connu ;

• créer un concept intégrateur explicatif : une explication orale des traits principaux du concept. L’objectif est d’établir le nouveau concept en tant que catégorie dans la structure cognitive de l’élève.

Un concept dont l’élève ne connaît rien deviendra une nouvelle catégorie. S’il n’existe aucun autre concept auquel il peut le relier, l’élève devra lui assigner une place arbitraire dans sa structure cognitive et l’apprendre par cœur. Quand l’apprenant n’a rien à quoi raccrocher l’information, il faudra plus d’effort et de temps pour l’apprendre

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