PENGARUH PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN OPEN-ENDED TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA (Studi Pada Siswa Kelas VIII SMP N 7 Kotabumi Semester Genap Tahun Pelajaran 2012/2013)

(1)

PENGARUH PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN OPEN-ENDED TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF

DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA

(Studi Pada Siswa Kelas VIII SMP N 7 Kotabumi Semester Genap Tahun Pelajaran 2012/2013)

Oleh:

HERY SURYANOVAN

Skripsi

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar SARJANA PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Pendidikan Matematika

Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Keguruan dan Pendidikan

FAKULTAS KEGURUAN DAN PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG 2014

(2)

ABSTRAK

PENGARUH PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN OPEN-ENDED TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF

DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA

(Studi Pada Siswa Kelas VIII SMP Negeri 7 Kotabumi Semester Genap Tahun Pelajaran 2012/2013)

Oleh

HERY SURYANOVAN

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh pembelajaran dengan pende-katan open-ended terhadap peningpende-katan kemampuan berpikir kreatif dan disposisi matematis siswa. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 7 Kotabumi Tahun Pelajaran 2012/2013. Sampel dalam penelitian ini ditentukan dengan metode purposive sampling. Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah pretest-postest control group design. Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, diperoleh kesimpulan bahwa pembelajaran dengan pendekatan open-ended tidak berpengaruh terhadap peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa namun berpengaruh terhadap disposisi matematis siswa.

Kata Kunci : Berpikir Kreatif Matematis, Disposisi Matematis, Pendekatan Open-ended

(3)

(4)

(5)

(6)

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Desa Rejosari, Kecamatan Kotabumi, Kabupaten Lampung Utara, Provinsi Lampung pada tanggal 20 November 1991. Penulis adalah anak pertama dari empat bersaudara, dari pasangan Ibu Suharminah dan Bapak Mujiono.

Penulis menyelesaikan pendidikan dasar di SD Negeri 1 Kotabumi, Kecamatan Kotabumi Kabupaten Lampung Utara pada tahun 2003. Selanjutnya, pada tahun 2006, penulis menyelesaikan pendidikan menengah pertama di SMP Negeri 7 Kotabumi dan menyelesaikan pendidikan menengah atas di SMA Negeri 3 Kotabumi pada tahun 2009.

Pada tahun 2009, penulis diterima sebagai mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung melalui jalur Penerimaan Kemampuan Akademik dan Bakat (PKAB). Selama menjadi mahasiswa, penulis pernah mengikuti organisasi yaitu sebagai Anggota Forum Pengkajian dan Pengembangan Islam (FPPI) pada tahun 2009 s/d 2010. Penulis melaksanakan Kuliah Kerja Nyata (KKN) di Desa Soka Maju Kecamatan Punduh Pidada Kabupaten Pesawaran dan melaksanakan Program Pengalaman Lapangan (PPL) di SMP N 3 Punduh Pedada di desa tersebut.

(7)

MOTO

“There is a poetry and beauty in mathematics and every

students deserve to be taught by a person that shares that

(8)

PERSEMBAHAN

Segala Puji Bagi Allah SWT tuhan semesta alam

Shalawat dan salam selalu tercurahkan kepada nabi agung Muhammad SAW

Kupersembahkan buah karyaku ini sebagai tanda cinta dan kasih sayangku kepada:

 Ayah(Mujino) dan ibuku (Suharminah) tercinta, yang telah membesarkan dan mendidikku dengan segala perjuangan dan pengorbanan demi keberhasilan dan

kebahagiaanku.

 Adik-adikku tersayang Gita Novianty, Nova Randi dan Nova Ranti yang selalu mendukung dan

memberiku semangat untuk terus berjuang.

 Seluruh Keluarga Besar yang terus memberikan doanya.

 Para pendidik yang telah membimbingku dengan penuh kesabaran.

 Semua sahabat yang telah menyayangiku dengan segala kekuranganku, kalian adalah keluarga kedua

bagiku.

(9)

SANWACANA

Puji syukur kehadirat Allah SWT Yang Maha Pengasih dan Maha Penyayang yang telah melimpahkan rahmat dan hidayah-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi yang berjudul “Pengaruh Pembelajaran Dengan Pendekatan Open-ended Terhadap Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Disposisi Matematis Siswa”.

Penulis menyadari, terselesaikannya skripsi ini tidak terlepas dari bantuan berbagai pihak. Untuk itu, dengan kerendahan hati penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Ibu Dr. Sri Hastuti Noer, M.Pd., selaku pembimbing akademik sekaligus pem-bimbing I yang telah mempem-bimbing dengan penuh kesabaran, memberikan na-sihat, motivasi dan sumbangan pemikiran kepada penulis dalam penyusunan skripsi ini.

2. Bapak Drs. Pentatito Gunowibowo, M.Pd., selaku dosen pembimbing II yang telah bersedia meluangkan waktu untuk membimbing, memberikan perhatian, motivasi dan semangat kepada penulis demi terselesaikannya skripsi ini. 3. Bapak Dr. Sugeng Sutiarso, M.Pd., selaku pembahas yang telah memberikan

(10)

ii 4. Ibunda dan ayahanda tercinta, atas perhatian dan kasih sayang yang telah diberikan selama ini, yang tidak pernah lelah untuk selalu mendoakan yang terbaik untuk anak-anaknya.

5. Adik-adikku tersayang yang telah memberikan doa, semangat, dan motivasi kepadaku.

6. Bapak Dr. Bujang Rahman, M.Si., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

7. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

8. Ibu Dra. Nurhanurawati, M.Pd, selaku Ketua Program Studi Pendidikan Matematika Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung. 9. Seluruh dosen yang telah mendidik dan membimbing penulis selama

menyelesaikan studi.Teman-teman seperjuangan seluruh angkatan 2009 A dan B, Deni, Rara, Atika, Ita, Mega, Risa, Sri, Yusmay, Amal, Fitria, Puspa, Ayu M, Purbo, Neti, Ari,Yulian, Tina, Nurdin, Arini, Ayu Nov, Erlis, Ika, Novia, Wiwin, Leo, Richa, Putri, Desiy, Martira, Rika M, Ines, Eti, Melli, Meri, Rita, Silvira, Lia, Sulis, Vindy, Meditama, Pitri, Resty, Elvandri, Nike, Astia, Desi, Ermitia, Siti, Rumit, Durus, Riandra, Selvi, Cha, Ifa, Astri, Fajar Magdalena, Ayu R., Bahrudin, Sri Wahyuni, Martina, Jeaniver, Jeniver, Pretty, Evi, Pitri H., Linda, Nugroho, Hendra, Restu, Vera, Adi, Yosse, Ageng, Kikim, Bobby, Elan, Masniari, dll atas kebersamaannya selama ini dan semua bantuan yang telah diberikan. Semoga kebersamaan kita selalu menjadi kenangan yang terindah dan takkan pernah terlupakan untuk selamanya.

(11)

iii 10.Bapak Suwandi. selaku Kepala SMP Negeri 7 Kotabumi yang telah

memberi-kan izin dan bantuan selama penelitian.

11.Ibu Deri Pramita, S.Pd., selaku guru matematika kelas VIII SMP Negeri 7 Ko-tabumi yang juga sebagai guru mitra yang telah membantu penulis selama me-lakukan penelitian.

12.Siswa/siswi kelas VIII A, VIII B dan VIII C di SMP Negeri 7 Kotabumi tahun pelajaran 2012/2013 atas perhatian dan kerjasama yang telah terjalin.

13.Teman-teman seperjuangan PPL di SMP Negeri 3 Punduh Pidada (Yogi, Ayu, Eci, Artha, Sadam, Beni, Ime, Ovi, Arin, Lida) atas kebersamaan selama tiga bulan yang penuh makna dan kenangan.

14.Almamater tercinta yang telah mendewasakanku.

15.Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan skripsi ini.

Penulis berharap semoga bantuan dan dukungan yang diberikan mendapat balasan pahala dari Allah SWT dan semoga skripsi ini bermanfaat bagi kita semua. Aamiin.

Bandar Lampung, Maret 2015 Penulis

(12)

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

3.1 Distribusi Siswa Kelas VIII SMP Negeri 7 Kotabumi TP 2012/2013 24

3.2 Desain Penelitian ... 26

3.3 Pedoman Penskoran Soal Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis .. 29

3.4 Interprestasi Tingkat Kesukaran Butir Tes ... 31

3.5 Tingkat Kesukan Butir Tes ... 31

3.6 Interpretasi Nilai Daya Pembeda ... 32

3.7 Daya Pembeda Butir Tes ... 33

3.8 Rekapitulasi Validasi Tes ... 33

3.9 Penskoran Alternatif Jawaban Siswa pada Angket Skala Disposisi ... 35

3.10 Rekapitulasi Perhitungan Uji Normalitas Data Gain Ternormalisasi . 36 3.11 Rekapitulasi Perhitungan Uji Normalitas Data Disposisi Matematis . 37 4.1 Rekapitulasi Hasil Pretest, Posttest dan Gain Ternormalisasi ... 41

4.2 Rekapitulasi Perhitungan Uji Mann-Whitney U ... 42

4.3 Rekapitulasi Skor Disposisi Matematis ... 43

(13)

iv DAFTAR LAMPIRAN

A. Perangkat Pembelajaran

A.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Kelas Eksperimen ... 56

A.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Kelas Kontrol ... 147

B. Perangkat Instrumen B.1 Kisi-kisi Soal Pretest dan Posttest... 202

B.2 Soal Pretest... 203

B.3 Soal Posttest ... 204

B.4 Kunci Jawaban Pretest dan Posttest ... 205

B.5 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis . 210 B.6 Form Penilaian Posttest... 212

B.7 Angket Disposisi Matematis ... 214

B.8 Kisi-kisi Angket Disposisi Matematis ... 216

C. Anaslisi Data C.1 Analisis Item Hasil Tes Ujicoba Pretest ... 220

C.2 Daya Pembeda dan Tingkat Kesukaran Ujicoba Pretest... 222

C.3 Rekapitulasi Skor Pretest, Posttest, dan Gain di Kelas Eksperimen . 223 C.4 Rekapitulasi Skor Pretest, Posttest, dan Gain di Kelas Kontrol. ... 225

C.5 Rekapitulasi Data Disposisi Matematis siswa di Kelas Eksperimen. 230 C.6 Rekapitulasi Data Disposisi Matematis siswa di Kelas Kontrol ... 231

C.7 Uji Normalitas Skor Gain Ternormalisasi Kelas Eksperimen ... 235

C.8 Uji Normalitas Skor Gain Ternormalisasi Kelas Kontrol ... 239

C.9 Uji Hipotesis Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 243 Halaman

(14)

v C.10 Uji Normalitas Skor Disposisi Matematis Kelas Eksperimen ... 248 C.11 Uji Normalitas Skor Disposisi Matematis Kelas Kontrol ... 252 C.12 Uji Hipotesis Disposisi Matematis ... 256

(15)

iv DAFTAR ISI

DAFTAR TABEL ... vii

DAFTAR LAMPIRAN ... ix

I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 9

C. Tujuan Penelitian ... 9

D. Manfaat Penelitian ... ... 10

II. TINJAUAN PUSTAKA A. Kajian teori ... 13

1. Open-ended problem ... 13

2. Pembelajaran dengan Pendekatan Open-ended ... 14

3. Pembelajaran Konvensional ... 15

4. Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 16

5. Disposisi Matematis ... 17

B. Kerangka Pikir ... 19

C. Anggapan Dasar ... 22 III. METODE PENELITIAN A. Populasi dan Sampel ... 24

B. Desain Penelitian ... 25

C. Prosedur Penelitian ... 26 Halaman

22 D. Hipotesis ...

(16)

v D. Teknik dan Alat Pengumpulan Data . ...

... ...

... 35

1. Menghitung Skor Gain ... 35

2. Uji Normalitas dan Homogenitas Varians ... 35

3. Menguji Hipotesis ... 38

IV. HASILPENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 41

B. Pembahasan... 44

V. SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan ... 51

B. Saran ... 51

DAFTAR PUSTAKA ... 52

LAMPIRAN ... 55 27

E. Teknik Analisis Data .

2. Instrumen Penelitian

(17)

I. PENDAHULUAN

A.Latar Belakang

Pada era global yang ditandai dengan pesatnya perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi ini, setiap orang dapat dengan mudah mengakses dan mendapatkan bermacam-macam informasi dari berbagai sumber dan tempat di belahan dunia manapun. Berbagai macam informasi tersebut tentu ada yang bermanfaat dan ada juga yang tidak bermanfaat bahkan merugikan. Oleh karena itu, siswa perlu di-bekali dengan kemampuan berpikiryang baik untuk memilih dan mengelola in-formasi tersebut.

Ada banyak cara untuk mengembangkan kemampuan berpikir, diantaranya adalah melalui proses pembelajaran. Salah satu pembelajaran yang mampu mengem-bangkan kemampuan berpikir siswa adalah pembelajaran matematika. Hal terse-but karena matematika memiliki struktur keterkaitan yang jelas antara konsep yang satu dengan konsep lainnya, sehingga memungkinkan siswa untuk dapat ber-tindak secara terampil atas dasar pemikiran yang rasional dan logis. Hal ini sesuai dengan tujuan umum pembelajaran matematika di sekolah yang dirumuskan da-lam Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang standar isi dan Nomor 23 Ta-hun 2006 tentang standar kompetensi lulusan adalah agar siswa memiliki kemampuan:

(18)

2 1. memecahkan masalah yang meliputi kemampuan pemecahan masalah,

meran-cang model matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi yang diperoleh;

2. berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif serta mempunyai kemam-puan bekerjasama;

3. mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah;

4. memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Tujuan pembelajaran matematika ini pun sesuai dengan tujuan umum pembelajar-an matematika ypembelajar-ang dirumuskpembelajar-an National Council of Teacher of Mathematics (2000) yaitu: (1) belajar untuk berkomunikasi (mathematical communication), (2) belajar untuk bernalar (mathematical reasoning), (3) belajar untuk memecahkan masalah (mathematical problem solving), (4) belajar untuk mengaitkan ide (mathematical connection), dan (5) pembentukan sikap positif terhadap mate-matika (positive attitudes toward mathematics).

Berdasarkan tujuan pembelajaran matematika yang dirumuskan dalam Permen-diknas sebagaimana telah diungkapkan sebelumnya, kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif merupakan kemampuan yang harus dimiliki oleh siswa sebagai hasil belajar matematika. Selain itu, untuk dapat mencapai beberapa tujuan pembelajaran menurut NCTM sebagaimana telah diungkapkan sebelumnya, yaitu belajar untuk memecahkan masalah dan belajar mengaitkan ide,

(19)

3 siswa perlu memiki kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif.

Secara lebih spesifik, Mahmudi (2010) menyatakan bahwa pengembangan kemampuan berpikir kreatif merupakan salah satu fokus pembelajaran mate-matika. Tuntutan pengembangan kemampuan berpikir kreatif siswa juga secara tidak langsung terdapat pada kurikulum yang sedang diterapkan saat ini, yaitu kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP). Salah satu prinsip dalam kegiatan pembelajaran dalam KTSP adalah mengembangkan kreativitas siswa. Kreativitas tidak akan muncul jika siswa tidak mampu berpikir kreatif. Hal ini mengindikasi-kan bahwa KTSP pada dasarnya menghendaki pengembangan kemampuan berpi-kir kreatif siswa.

Selain kemampuan berpikir kreatif matematis, perlu ditanamkan sikap-sikap ter-tentu pada diri siswa terhadap matematika, diantaranya adalah memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu rasa ingin tahu, perha-tian dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Dengan sikap yang demikian, siswa diharapkan dapat terus mengembangkan matematika serta mampu menggunakan matematika untuk membantu menyelesaikan masalah-masalah yang dialami dalam hidupnya. Sikap-sikap tersebut tidak lain adalah bagian dari disposisi matematis (mathematical dis-position).

Kaltz (2009) menyatakan bahwa disposisi matematis berkaitan dengan bagaimana siswa menyelesaikan masalah matematis, apakah percaya diri, tekun, berminat, berpikir fleksibel untuk mengeksplorasi berbagai alternatif penyelesaian masalah.

(20)

4 Sependapat dengan Kaltz, Kesumawati (2010) mengungkapkan bahwa disposisi siswa terhadap matematika akan nampak ketika siswa menyelesaikan tugas-tugas matematika. Apakah tugas tersebut dikerjakan dengan tanggung jawab, percaya diri, tekun, pantang menyerah, merasa tertantang, memiliki kemauan serta melakukan refleksi terhadap cara berpikir yang telah dilakukan.

Disposisi matematis ini sebenarnya telah tercantum dalam tujuan pembelajaran matematika pada KTSP (Depdiknas, 2006), yaitu memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, rasa ingin tahu, perhatian dan minat da-lam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dada-lam pemecahan masalah. Dengan demikian, semakin tegas bahwa disposisi matematis siswa juga merupakan kemampuan penting yang harus dikuasai siswa.

Berbagai studi terkait kemampuan berpikir kreatif siswa telah banyak dilakukan, diantara adalah studi TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study). TIMSSadalah studi internasional tentang prestasi matematika dan sains siswa sekolah menengah pertama. Studi ini dikoordinasikan oleh IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement) yang berkedudukan di Amsterdam, Belanda.

Mullis dkk (2009) menjelaskan bahwa dalam studi TIMSS, pengukuran terhadap ranah kognitif siswa dibagi menjadi tiga domain utama, yaitu knowing (menge-tahui), apllying (mengaplikasikan) dan reasoning (penalaran). Rata-rata persen-tase jawaban benar siswa Indonesia pada survey TIMSS tahun 2011 (Mullis dkk, 2012) yaitu: 31% untuk knowing, 23% untuk apllying dan 17% untuk reasoning. Rata-rata tersebut pun jauh dibawah rata-rata persen jawaban benar internasional

(21)

5 yaitu: 49% untuk knowing, 39% untuk applying, dan 30% untuk reasoning. Do-main kedua yaitu applying berfokus pada kemampuan siswa untuk menerapkan pengetahuan dan pemahaman konsep untuk memecahkan masalah atau menjawab pertanyaan. Domain ketiga, reasoning,lebih dari sekedar menemukan solusi dari masalah rutin tetapi juga mencakup situasi asing, konteks yang kompleks, dan multistep problems. Domain applying dan reasoning menuntut siswa memiliki kemampuan problem solving, padahal untuk menjadi seorang problem solver di-perlukan kemampuan berpikir tingkat tinggi, termasuk kemampuan berpikir kreatif. Rendahnya persentase pada domain applying dan reasoning mengindika-sikan rendahnya kemampuan berpikir kreatif matematis siswa di Indonesia. Hasil studi TIMSS harusnya menjadi bahan pertimbangan bagi guru dalam nentukan pembelajaran yang dilakukan, yaitu pembelajaran yang mampu me-ngembangkan kemampuan berpikir kreatif siswa. Pembelajaran harus lebih ba-nyak memunculkan soal-soal non rutin sebagai upaya pengembangan kemam-puan berpikir kreatif siswa. Meskipun demikian, pembelajaran yang selama ini diberikan oleh guru kepada siswa sangat jarang memunculkan soal-soal non rutin yang mampu mengembangkan kemampuan berpikit kreatif siswa bahkan lebih sering memunculkan soal-soal rutin yang dalam menjawabnya sudah terdapat algoritma yang jelas.

Umumnya soal-soal rutin yang biasa diberikan pada siswa pada pembelajaran le-bih berorientasi pada tujuan akhir, yakni memperoleh jawaban yang benar. De-ngan kata lain, proses atau prosedur yang digunakan oleh siswa dalam menyelesaikan soal tersebut kurang atau bahkan tidak mendapat perhatian guru.

(22)

6 Padahal perlu disadari bahwa proses penyelesaian masalah merupakan tujuan utama dalam pembelajaran matematika. Anthony dalam Dahlan (2010) menge-mukakan bahwa pemberian tugas matematika rutin yang diberikan pada latihan atau tugas-tugas matematika selalu terfokus pada keakuratan, jarang sekali tugas matematika terintegrasi dengan konsep lain dan juga jarang memuat soal yang memerlukan kemampuan berpikir kreatif. Akibatnya, ketika siswa dihadapkan pada soal-soal yang membutuhkan kemampuan berpikir kreatif yang jawabannya tidak langsung diperoleh, maka siswa cenderung malas mengerjakannya, akhirnya siswa selalu menegosiasikan tugas tersebut dengan gurunya.

Marpaung (2010) mengungkapkan bahwa pembelajaran matematika lama yang sampai sekarang umumnya masih berlangsung disekolah, masih didominasi oleh paradigma mengajar dengan ciri-ciri:

1. guru aktif mentransfer pengetahuan kepikiran siswa (guru mengajari sis-wa),

2. siswa menerima pengetahuan secara pasif (murid berusaha menghafalkan pengetahuan yang diterima),

3. pembelajaran dimulai oleh guru dengan menjelaskan konsep atau prosedur menyelesaikan soal, memberi soal-soal latihan pada siswa;

4. memeriksa dan memberi skor pada pekerjaan siswa,

5. memberi penjelasan lagi atau memberi tugas pekerjaan rumah pada siswa Dengan melihat ciri-ciri pembelajaran tersebut, nampak bahwa pembelajaran matematika yang dilakukan kurang melibatkan aktivitas siswa secara optimal. Jika pembelajaran yang dilakukan tidak melibatkan aktivitas siswa secara optimal, tentu saja aktivitas kreatif siswa pun tidak akan pernah terjadi. Akibatnya, ke-mampuan berpikir kreatif matematis siswa menjadi tidak berkembang. Selain itu,transfer pengetahuan yang umumnya dilakukan dengan metode ceramah tersebut akan membuat siswa merasa jenuh dan mengantuk sehingga siswa

(23)

7 menjadi kurang tertarik untuk belajar matematika. Metode ceramah yang juga dilakukan dengan menyampaikan konsep-konsep matematika yang abstrak akan mengakibatkan siswa mengalami kesulitan untuk memahaminya yang akhirnya siswa selalu beranggapan matematika itu sulit dan semakin tidak menyukai matematika. Dengan demikian, cara mengajar yang selama ini digunakan masih belum mampu mengembangkan kemampuan berpikir kreatif dan disposisi matematis siswa.

Menyikapi hal tersebut di atas, guru perlu memberikan variasi pendekatan pembe-lajaran sehingga pembepembe-lajaran yang dilakukan mampu meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematis dan disposisi matematis siswa. Kwon dkk (2006) mengungkapkan bahwa “In a word, an open-ended problem is very effective in cultivating mathematical creativity”. Pendapat tersebut senada dengan yang di-ungkapkan oleh Nohda (2000) yang mengdi-ungkapkan bahwa tujuan dari pende-katan open-ended adalah mengembangkan kegiatan kreatif siswa yang akhirnya memungkinkan siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir kreatifnya. Sementara itu, Xie (2004) mengungkapkan bahwa disposisi matematis memegang peranan yang sangat vital dalam pembelajaran matematika dan cara terbaik mem-peroleh disposisi matematis adalah melalui banyak aktivitas pemecahan masalah termasuk masalah oended. Hal Dengan demikian, pembelajaran dengan pen-dekatan open-ended diharapkan dapat menjadi solusi untuk meningkatkan ke-mampuan berpikir kreatif dan disposisi matematis siswa.

Kwon dkk (2006) menyatakan bahwa salah satu ciri berpikir kreatif adalah berpi-kir divergen. Guilford dalam Kwon dkk (2006) mendefinisikan berpiberpi-kir divergen

(24)

8 sebagai tindakan mengejar keragaman dalam memecahkan masalah tanpa satu jawaban tetap atau berpikir dalam perspektif yang berbeda. Open-ended problem akan mendorong siswa untuk berpikir secara beragam dari berbagai sudut pandang, oleh karena itu penggunaan open-ended problem akan memberikan kon-tribusi terhadap peningkatan berpikir divergen. Dalam rangka mencari solusi dan berbagai pendekatan yang beragam terhadap open-ended problem, siswa dapat menggunakan ide-idenya secara bebas (fluency), dan membuat upaya lain untuk merancang strategi baru untuk mengatasi masalah di mana orang lain gagal (flexibility), dan memikirkan ide-ide cemerlang dan tak terduga (originality). De-ngan kata lain, open-ended problem sangat efektif dalam mengembangkan kemampuan berpikir kreatif siswa.

Terkait dengan disposisi matematis, Xie (2004) menjelaskan bahwa cara terbaik mengembangkan disposisi matematis siswa adalah melalui aktivitas-aktivitas pemecahan masalah dan lebih banyak eksplorasi indvidu. Pembelajaran dengan pendekatan open-ended diawali dengan penyajian open-ended problem dan pem-belajaran ini lebih memusatkan pengalaman belajar siswa melalui kegiatan peme-cahan masalah tersebut. Kegiatan pada periode pertama pembelajaran dengan pendekatan open-ended adalah pengerjaan open-ended problem secara individu. Kegiatan ini menuntut setiap siswa untuk mengeksplorasi berbagai informasi yang dibutuhkan untuk proses penyelesaian masalah yang diajukan. Dengan demikian, dalam pembelajaran dengan pendekatan open-ended, aktivitas pemecahan ma-salah dan eksplorasi individu merupakan dua aspek yang penting. Akibatnya, disposisi matematis siswa dapat berkembang secara optimal.

(25)

9 Berdasarkan uraian di atas, perlu dilakukan penelitian terkait dengan pendekatan open-ended dan peningkatan kemampuan berpikir kreatif dan disposisi matematis siswa.

B.Rumusan Masalah

Mengacu pada latar belakang di atas, maka masalah yang akan dikaji dalam pene-litian ini adalah: “apakah pembelajaran dengan pendekatan open-ended berpenga-ruh terhadap peningkatan kemampuan berpikir kreatif dan disposisi matematis

siswa?”. Dari rumusan masalah tersebut, dapat dijabarkan pertanyaan penelitian sebagai berikut.

1. Apakah peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan open-ended lebih tinggi daripada peningkatan kemampuan berpikir kreatifmatematissiswa yangmendapat pembela-jaran konvensional?

2. Apakah disposisi matematis siswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan open-ended lebih tinggi daripada disposisi matematis siswa yang mendapat pembelajaran konvensional?

C.Tujuan Penelitian

Tujuan dilakukannya penelitian ini adalah mengetahui pengaruh pembelajaran dengan pendekatan open-ended terhadap peningkatan kemampuan berpikir kreatif dan disposisi matematis siswa.

(26)

10 D.Manfaat Penelitian

1. Manfaat Teoritis

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan informasi mengenai salah satu pendekatan dalam pembelajaran matematika yaitu pendekatan open-ended yang terkait dengan kemampuan berpikir kreatif dan disposisi mate-matis siswa.

2. Manfaat Praktis

a. Bagi guru, penelitian ini dapat menjadi masukan tentang pendekatan open-ended dan aplikasinya dalam pembelajaran matematika sebagai upaya pening-katan mutu pembelajaran matematika.

b. Bagi kepala sekolah, penelitian ini dapat dijadikan sebagai masukan dalam upaya pembinaan guru agar mampu memberikan variasi pembelajaran sehingga dapat meningkatkan kualitas pendidikan matematika.

E.Ruang Lingkup Penelitian

1. Pengaruh merupakan suatu daya atau tindakan yang dapat membentuk atau mengubah sesuatu yang lain. Pembelajaran dengan pendekatan open-ended dikatakan berpengaruh jika peningkatan kemampuan berpikir kreatif dan dis-posisi matematis siswa yang belajar melalui pembelajaran dengan pendekatan open-ended lebih tinggi dibandingkan peningkatan kemampuan berpikir kreatif dan disposisi matematis siswa yang belajar melalui pembelajaran konvensional.

(27)

11 2. Pembelajaran dengan Pendekatan open-ended merupakan pembelajaran yang diawali dengan memberikan masalah terbuka kepada siswa. Sintaks pembela-jaran dengan pendekatan open-ended yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.

a. Periode Pertama

Pada periode pertama ini langkah-langkah yang dilakukan adalah:

1. secara klasikal siswa memperhatikan soal terbuka yang diungkapkan oleh guru;

2. setiap siswa menuliskan ide masing-masing pada lembar yang telah disediakan;

3. setelah selesai, siswa mengumpulkan lembar kerjanya;

4. siswa bekerja secara kelompok untuk mendiskusikan hasil/jawaban dari persoalan yang diajukan oleh guru.

b. Periode Kedua

Pada periode kedua ini siswa mempresentasikan hasil pekerjaan kelompok dan mendiskusikannya.

3. Pembelajaran konvensional yang dimaksud dalam penelitian ini adalah pem-belajaran yang dilakukan dengan langkah: (1) guru menjelaskan materi, se-dangkan siswa menyimak dan mencatat, (2) guru memberikan contoh soal dan penyelesaiannya, (3) selanjutnya siswa diberi soal untuk dikerjakan, baik seca-ra individu maupun dalam kelompok.

4. Berpikir kreatif matematis merupakan kegiatan mental yang digunakan oleh se-seorang untuk membangun ide-ide atau gagasan baru secara fasih dan fleksibel

(28)

12 terkait dengan konsep-konsep matematika. Dalam penelitian ini, aspek-aspek kemampuan berpikir kreatif matematis yangdiukur adalah kelancaran (fluency), keluwesan (flexibility), elaborasi (elaboration), kepekaan (sensitivity), dan ke-aslian (originality).

5. Disposisi matematis (mathematical disposition) yaitu keinginan, kesadaran, ke-cenderungan dan dedikasi yang kuat pada diri siswa untuk berpikir dan berbuat secara matematikdengan cara yang positif. Indikator disposisi matematis yang diukur pada penelitian ini adalah:

1) percaya diri dalam menggunakan matematika untuk menyelesaikan masalah, mengkomunikasikan ide-ide matematis, dan memberikan argumentasi; 2) berpikir fleksibel dalam mengeksplorasi ide-ide matematis dan mencoba

metode alternatif dalam menyelesaikan masalah; 3) gigih dalam mengerjakan tugas matematika;

4) berminat, memiliki keingintahuan (curiosity), dan memiliki daya cipta (inventiveness) dalam aktivitas bermatematika;

5) memonitor dan merefleksi pemikiran dan kinerja diri sendiri;

6) menghargai aplikasi matematika pada disiplin ilmu lain atau dalam kehidupan sehari-hari;

(29)

II. TINJAUAN PUSTAKA

A.Kajian Teori

1. Open-ended Problem

Becker dan Shimada (1997: 1) mengungkapkan bahwa “we propose to call pro-blem that are formulated to have multiple correct answer “incomplete” or “open ended” problem. ”. Sejalan dengan pernyataan Becker dan Shimada, Suherman dkk. (2003: 123) menyatakan bahwa open-ended problem atau masalah terbuka adalah masalah yang diformulasikan memiliki lebih dari satu jawaban yang benar. Sifat keterbukaan dari suatu masalah dikatakan hilang apabila hanya terdapat satu cara dalam menjawab permasalahan yang diberikan atau hanya ada satu jawaban yang mungkin untuk masalah tersebut.

Dahlan (2010: 5) menyatakan bahwa dasar keterbukaan (openness) permasalahan open-ended dapat diklasifikasikan kedalam tiga tipe, yakni:process is open, end product are open dan ways to develop are open. Process is open maksudnya ada-lah tipe soal yang diberikan mempunyai banyak cara penyelesaian yang benar. End product are open, maksudnya tipe soal yang diberikan mempunyai jawaban benar yang banyak (multiple), sedangkan ways to develop are open, yaitu ketika siswa telah selesai menyelesaikan masalahnya, mereka dapat mengembangkan masalah baru dengan mengubah kondisi dari masalah yang pertama (asli).

(30)

14 2. Pembelajaran dengan Pendekatan Open-ended

Becker dan Shimada (1997: 1) menyatakan bahwa pembelajaran dengan pende-katan open-ended diawali dengan memberikan suatu permasalahan terbuka (open-ended problem). Siswa yang dihadapkan dengan open-(open-ended problem, tujuan utamanya bukan untuk mendapatkan jawaban tetapi lebih menekankan pada cara bagaimana sampai pada suatu jawaban. Dengan demikian, kegiatan pembelajaran harus mengarah dan mengantarkan siswa dalam menjawab masalah dengan ba-nyak cara serta mungkin juga dengan baba-nyak jawaban yang benar, sehingga me-rangsang kemampuan intelektual dan pengalaman siswa dalam proses menemu-kan sesuatu yang baru.

Tujuan dari pembelajaran dengan pendekatan open-ended menurut Nohda (2000) ialah untuk membantu mengembangkan kegiatan kreatif dan pola pikir matemati-ka siswa dalam pemecahan masalah secara simultan. Dalam pendematemati-katan ini, pen-ting agar setiap siswa diberi kebebasan untuk melakukan pemecahan masalah yang diajukan sesuai dengan kemampuan yang dimilikinya. Hal tersebut berarti siswa diberi kesempatan untuk menyelidiki suatu permasalahan dengan strategi dan cara yang mereka merasa percaya diri sehinga memungkinan elaborasi yang lebih besar dalam pemecahan masalah matematika. Sebagai hasilnya, dimungkin-kan untuk mempunyai suatu pengembangan yang lebih kaya dalam pemikiran matematis siswa, serta membantu perkembangan aktivitas yang kreatif dari siswa. Becker dan Shimada (1997: 13) mengemukakan bahwa pembelajaran dengan pen-dekatan open-ended yang dilakukan terdiri dari dua periode utama, yaitu:

(31)

15 a. Periode Pertama

Pada periode pertama ini langkah-langkah yang dilakukan adalah:

1. secara klasikal siswa memperhatikan soal terbuka yang diungkapkan oleh guru; 2. setiap siswa menuliskan ide masing-masing pada lembar yang telah disediakan; 3. setelah selesai, siswa mengumpulkan lembar kerjanya;

4. siswa bekerja secara kelompok untuk mendiskusikan hasil/jawaban dari perso-alan yang diajukan oleh guru.

b. Periode Kedua

Pada periode kedua ini siswa mempresentasikan hasil pekerjaan kelompok dan mendiskusikannya.

3. Pembelajaran Konvensional

Dalam kamus besar Bahasa Indonesia (1991: 523) konvensional berarti berdasar-kan kebiasaan atau tradisional. Jadi pembelajaran konvensional adalah pembela-jaran yang biasa dilakukan oleh guru. Pada umumnya pembelapembela-jaran konvensional adalah pembelajaran yang lebih terpusat pada guru. Akibatnya, terjadi pembelajaran yang kurang optimal karena guru membuat siswa pasif dalam kegiatan belajar mengajar.

Hamalik (2001: 56)menyatakan bahwa pembelajaran konvensional menitikberat-kan pada pembelajaran klasikal, guru mengajarmenitikberat-kan bahan yang sama dengan mo-del yang sama dan penilaian yang sama kepada siswa serta menganggap siswa akan memperoleh hasil yang sama. Sementara itu, Ruseffendi (2006: 350) me-nyatakan bahwa umumnya pembelajaran konvensional memiliki kekhasan ter-tentu, misalnya mengutamakan hafalan daripada pengertian, menekankan pada

(32)

16 keterampilan berhitung, mengutamakan hasil daripada proses dan pengajaran ber-pusat pada guru.

Dalam penelitian ini, model pembelajaran konvensional yang dimaksud adalah model pembelajaran yang digunakan guru matematika di sekolah yang sedang di-teliti. Pelaksanaan model pembelajaran ini yaitu guru menjelaskan materi, se-dangkan siswa menyimak dan mencatat. Kemudian guru memberikan contoh soal dan penyelesaiannya, selanjutnya siswa diberi soal untuk dikerjakan, baik secara individu maupun dalam kelompok.

4. Kamampuan berpikir Kreatif Matematis

Evans dalam Siswono (2009) menjelaskan bahwa berpikir kreatif adalah suatu aktivitas mental untuk membuat hubungan-hubungan (connection) yang terus menerus (continue) sehingga ditemukan yang benar atau sampai seseorang itu menyerah. Asiosiasi kreatif terjadi melalui kemiripan-kemiripan sesuatu atau melalui pemikiran logis. Asosiasi in akan membentuk ide-ide baru. Pengertian ini menunjukkan bahwa berpikir terkait dengan penemuan suatu kombinasi baru yang belum dikenal sebelumnya.

Herdian (2010) menyatakan bahwa berfikir kreatif adalah proses (bukan hasil) untuk menghasilkan ide baru dan ide itu merupakan gabungan dari ide-ide yang sebelumnya belum disatukan. Lebih detail lagi Herdian menyatakan bahwa ide seseorang berfikir kretif minimal mempunyai salah satu karakteristik dari: (a) ide itu belum ada sebelumnya; (b) sudah ada di tempat lain hanya saja ia tidak tahu; (c) ia menemukan proses baru untuk melakukan sesuatu; (d) ia menerapkan proses

(33)

17 yang sudah ada pada area yang berbeda; (e) ia mengembangkan sebuah cara untuk melihat sesuatu pada perspektif yang berbeda. Dari lima karakteristik di atas, kita dapat menyimpulkan bahwa berfikir kreatif dapat berupa ide baru yang belum ada sebelumnya dan dapat berupa ide baru sebagai penyempurnaan dari yang sudah ada sebelumnya.

Wardani, Sumarmo dan Nishitani (2010) mengemukakan aspek-aspek pengukuran kemampuan berpikir kreatif meliputi kelancaran (fluency), keluwesan (flexibility), keaslian (originality) dan elaborasi (elaboration). Sementara itu, Noer (2010) mengungkapkan bahwa secara umum terdapat 5 macam perilaku kreatif untuk mengukur kemampuan kreatif seseorang, yaitu:

1. kelancaran (fluency) yaitu kemampuan untuk mencetuskan banyak gagasan, jawaban, penyelesaian masalah atau pertanyaan

2. keluwesan (flexibility) yaitu kemampuan untuk dapat melihat masalah dari sudut pandang yang berbeda, mencari banyak alternatif yang berbeda, dan mampu mengubah cara pendekatan

3. keterperincian (elaboration) yaitu kemampuan untuk mengembangkan suatu gagasan, menambah atau memerinci secara detil suatu obyek, gagasan atau situasi;

4. kepekaan (sensitivity) yaitu kemampuan untuk menangkap dan menghasilkan masalah-masalah sebagai tanggapan terhadap suatu situasi 5. keaslian (originality) yaitu kemampuan untuk mengemukakan pendapat

di-rinya sendiri sebagai tanggapan terhadap suatu situasi yang dihadapi. 5. Disposisi matematis

NCTM (1989) manyatakan bahwa disposisi matematis adalah keterkaitan dan apresiasi terhadap matematika yaitu suatu kecenderungan untuk berpikir dan bertindak dengan cara yang positif. Sejalan dengan NCTM, Wardani dalam Kesumawati (2010) mendefinisikan disposisi matematis adalah ketertarikan dan apresiasi terhadap matematika yaitu kecenderungan untuk berpikir dan bertindak

(34)

18 secara positif, termasuk kepercayaan diri, keingintahuan, ketekunan, antusias dalam belajar, gigih menghadapi permasalahan, fleksibel, mau berbagi dengan orang lain reflektif dalam kegiatan bermatematika.

Lebih lanjut, Kaltz (2009) mendefinisikan disposisi sebagai kecenderungan untuk berperilaku secara sadar (consciously), teratur (frequently), dan sukarela (voluntary) untuk mencapai tujuan tertentu. Perilaku yang dimaksud antara lain percaya diri, tekun, gigih, ingin tahu, dan berpikir fleksibel. Menurut Sumarmo (2010: 7) disposisi matematis adalah keinginan, kesadaran dan dedikasi yang kuat pada diri siswa untuk belajara matematika dan meaksanakan berbagai kegiatan matematika.

Wardani dalam Kesumawati (2010) menyatakan bahwa pengukuran disposisi ma-tematis meliputi aspek kepercayaan diri, keingintahuan, ketekunan, fleksibilitas dan reflektif. Sementara itu, NCTM (1989) mengungkapkan indikator pengukur-an disposisi matematis yaitu:

1. percaya diri dalam menggunakan matematika untuk menyelesaikan masalah, mengomunikasikan ide-ide matematis, dan memberikan argumentasi;

2. berpikir fleksibel dalam mengeksplorasi ide-ide matematis dan mencoba metode alternatif dalam menyelesaikan masalah;

3. gigih dalam mengerjakan tugas matematika

4. berminat, memiliki keingintahuan (curiosity), dan memiliki daya cipta (invent-tiveness) dalam aktivitas bermatematika;

(35)

19 6. menghargai aplikasi matematika pada disiplin ilmu lain atau dalam kehidupan

sehari-hari;

7. mengapresiasi peran matematika sebagai alat dan sebagai bahasa. B.Kerangka Pikir

Saat ini kualitas pendidikan di Indonesia masih rendah. Berbagai studi terkait hal tersebut telah dilakukan, baik di tingkat nasional maupun internasional. Banyak faktor yang menyebabkan rendahnya kuaitas pendidikan di Indonesia. Salah satu faktor tersebut adalah kurangnya variasi pada pendekatan pembelajaran yang digunakan oleh guru dalam pembelajaran.

Pembelajaran yang selama ini dilakukan masih menggunakan pembelajaran secara konvensional yang lebih menekankan pada transfer of knowledge dari guru kepa-da siswa melaui ekspositori. Karena peran guru lebih dominan saat menjelaskan materi, siswa tidak begitu mendapat kesempatan untuk bertanya maupun mengemukakan ide-idenya sendiri. Selain itu juga, peran guru yang terlalu domi-nan juga mempersempit kesempatan siswa untuk berinteraksi dengan siswa lain sehingga tidak terjadi kerjasama antar siswa. Kerjasama antar siswa sebenarnya sangat penting mengingat kemampuan siswa yang berbeda satu sama lainnya akan membuat mereka memahami materi atau permasalahan secara berbeda, dengan kerjasama itu diharapkan terjadi penggabungan pengetahuan antar siswa sehingga meningkatkan pemahaman siswa.

Pada pembelajaran konvensional, guru menjadi satu-satunya sumber pengetahuan bagi siswa. Siswa cenderung malas untuk mencari sumber belajar lain karena

(36)

20 semua informasi langsung disampaikan oleh guru. Pembelajaran dilangsungkan dengan membawa siswa kedalam matematika formal yang penuh dengan simbol-simbol matematis yang masih terasa abstrak bagi siswa. Hal ini mengakibatkan banyak siswa menjadi tidak tertarik untuk mempelajari matematika bahkan tidak menyukai matematika.

Dalam pembelajaran konvensional, soal-soal yang disajikan masih didominasi oleh soal-soal yang bersifat close-ended. Soal close-ended merupakan soal yang dalam menjawabnya hanya memiliki satu cara atau satu jawaban benar. Soal-soal yang disajikan juga merupakan soal-soal yang sudah dicontohkan cara menjawab-nya oleh guru. Soal-soal seperti ini tidak akan mampu melatih siswa untuk ber-pikir kreatif. Selain itu, karena terbiasa dengan paradigma “hanya ada satu jawab

-an benar” maka siswa sering menyalahk-an suatu jawab-an y-ang tidak sesuai de -ngan apa yang telah ia ketahui, walaupun mungkin jawaban tersebut juga adalah jawaban yang benar. Dengan demikian, jelas bahwa pembelajaran secara kon-vensional belum mampu mengembangkan kemampuan berpikir kreatif dan disposisi matematis siswa. Oleh karena itu, harus ditemukan suatu cara untuk mengatasi masalah tersebut.

Pembelajaran dengan pendekatan open-ended diharapkan dapat menjadi salah satu solusi terhadap masalah pengembangan kemampuan berpikir kreatif dan diposisi matematis siswa. Dalam pembelajaran dengan pendekatan open-ended, pembela-jaran diawali dengan menyajikan soal terbuka. Soal terbuka merupakan salah satu bentuk soal yang dalam menyelesaikannya terdapat banyak cara untuk memper-oleh jawaban atau terdapat banyak jawaban benar terhadap soal tersebut. Ketika

(37)

21 siswa dihadapkan pada masalah open-ended, tujuannya bukan hanya berorientasi pada mendapatkan jawaban atau hasil akhir tetapi lebih menekankan pada bagai-mana siswa sampai pada suatu jawaban, siswa dapat mengembangkan metode, cara atau pendekatan yang berbeda untuk menyelesaikan masalah. Dalam pelak-sanaannya, hal tersebut memberikan peluang pada siswa untuk menyelidiki dengan metode yang mereka merasa yakin, dan memberikan kemungkinan ela-borasi yang lebih besar dalam pemecahan masalah matematik. Sebagai hasilnya, dimungkinkan untuk mempunyai suatu pengembangan yang lebih kaya dalam pemikiran matematik siswa, serta membantu perkembangan kemampuan berpikir kreatif siswa.

Selain memberikan dampak positif terhadap pengembanga kemampuan berpikir kreatif siswa, pembelajaran dengan pendekatan open-ended juga mampu mengem-bangkan disposisi matematis siswa. Soal open-ended yang disajikan dalam proses pembelajaran menuntut siswa untuk selalu berusaha mencari solusi atau strategi yang variatif dalam menyelasikan soal tersebut. Ini dapat dilakukan jika siswa banyak bertanya, membaca dan mencari berbagai sumber belajar selain yang dibe-rikan oleh guru.

Tahap diskusi kelompok yang dimunculkan dalam pembelajaran dengan pende-katan open-ended juga memberikan dampak positif terhadap disposisi matematis siswa. Dengan proses diskusi siswa akan bekerjasama dan berbagi pengetahuan mereka tentang bagaimana mereka menjawab soal open-ended dengan cara me-reka masing-masing. Dalam hal ini siswa dituntut untuk menghargai pendapat yang berbeda karena soal open-ended tidak hanya mempunyai solusi tunggal.

(38)

Sis-22 wa akan merasa senang dalam beajar matematika karena mereka bisa menjawab soal dengan cara mereka sendiri sesuai dengan kemampuan mereka. Dengan demikian nampak bahwa pembelajaran dengan pendekatan open-ended mampu meningkatkan kemampuan berpikir kreatif dan diposisi matematis siswa.

C.Anggapan Dasar

Anggapan dasar dalam peneletian ini adalah sebagai berikut.

1. Seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 7 Kotabumi selama ini memperoleh ma-teri pelajaran matematika yang sama dan sesuai dengan KTSP.

2. Faktor lain yang mempengaruhi kemampuan berpikir kreatif dan disposisi ma-tematis siswa selain pembelajaran dengan pendekatan open-endeddan pembe-lajaran konvensional diabaikan.

D.Hipotesis

1. Hipotesis Umum

Hipotesis umum dalam penelitian ini adalah terdapat pengaruh pembelajaran dengan pendekatan open-ended terhadap peningkatan kemampuan berpikir kreatif dan disposisi matematis siswa.

2. Hipotesis Kerja

Hipotesis kerja dalam penelitian ini adalah:

1. Rata-rata peningkatan kemampuan berpikir kreatif siswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan open-ended lebih tinggi daripada pening-katan kemampuan berpikir kreatif siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.

(39)

23 2. Rata-rata disposisi matematis siswa yang belajar dengan pendekatan

open-ended lebih tinggi daripada rata-rata disposisi matematis siswa yang belajar secara konvensional.

(40)

III. METODE PENELITIAN

A.Populasi dan Sampel

Populasi pada penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII pada semester genap SMP Negeri 7 Kotabumi tahun pelajaran 2012/2013 yang terdistribusi ke dalam enam kelas.Distribusi siswa kelas VIII SMP Negeri 7 Kotabumi dapat dilihat pada Tabel 3.1. Untuk kepentingan penelitian ini dipilih siswa dalamdua kelas sebagai sampel penelitian dengan metode purposive sampling.

Tabel 3.1 Distribusi Siswa Kelas VIII SMP Negeri 7 Kotabumi TP 2012/2013

No Kelas Jumlah Siswa

1 VIII A 26

2 VIII B 25

3 VIII C 25

4 VIII D 25

5 VIII E 26

6 VIII F 26

Jumlah 153

Sumber: Dokumentasi SMP Negeri 7 Kotabumi TP 2012/12013

Siswa kelas VIII SMP Negeri 7 Kotabumi diajar oleh dua guru yang masing-masing bertanggung jawab terhadap tiga kelas. Guru pertama bertanggung jawab

(41)

25 terhadap kelas VIIIA, VIIIB dan VIIIC sedangkan guru kedua bertanggung jawab terhadap kelas VIID, VIIIE dan VIIIF. Untuk meminimalisasi perbedaan kemam-puan awal akibat pembelajaran yang berbeda dari kedua guru, dipilih kelas yang diajar oleh guru yang sama. Secara acak, terpilih guru pertama sehingga sampel yang dipilih adalah dua dari tiga kelas yang diajar oleh guru tersebut. Berdasarkan informasi dari guru tersebut, kelas VIIIB tidak dapat dipilih sebagai sampel karena materi yang akan diteliti telah mulai diajarkan kepada siswa di kelas VIIIB. Oleh karena itu, sampel yang dipilih adalah kelas VIIIA dan VIIIC. Setelah terpilih dua kelas tersebut sebagai sampel, secara acak, kelas VIIIA dipilih sebagai kelas eksperimen dan kelas VIIIC dipilih sebagai kelas kontrol.

Setelah penelitian berlangsung dan tiba waktunya untuk pengambilan data dispo-sisi matematis siswa, terdapat dua siswa pada kelas kontrol yang berhalangan ha-dir sehingga data disposisi matematis kedua siswa tersebut tidak dapat diperoleh. Oleh karena itu, kedua siswa yang tidak dapat diambil data disposisi matematis-nya tersebut dikeluarkan dari sampel penelitian. Dengan demikian jumlah sampel pada penelitian adalah 26 siswa dari kelas VIII A sebagai kelas eksperimen dan 23 siswa di kelas VIII C sebagai kelas kontrol.

B.Desain Penelitian

Desain penelitian yang digunakan pada pada penelitian ini adalah pretest-posttest control group design. Secara singkat desain eksperimen tersebut dapat dilihat pa-da Tabel 3.2.

(42)

26 Tabel 3.2 Desain Penelitian

Kelompok Perlakuan

Eksperimen O X1 P

Kontrol O X2 P

(Diadaptasi dari Furchan, 1982:353) Keterangan:

O : pretest

X1 : pembelajaran dengan pendekatan open-ended X2 : pembelajaran konvensional

P : posttest

C.Prosedur Penelitian

Langkah-langkah yang dilakukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut. 1. Tahap Perencanaan

Pada tahap ini peneliti menentukan populasi serta melakukan sampling. Selanjut-nyamenyusun kisi-kisi instrumen, menyusun instrumen, menyusunRencana Pe-laksanaan Pembelajaran (RPP), menyusun Lembar Kerja Siswa (LKS), ujicoba dan analisis hasil ujicoba instrumen.

2. Tahap Pelaksanaan

Penelitian dilaksanakan pada semester genap tahun pelajaran 2012/2013 di SMP Negeri 7 Kotabumi yang pelaksanaannya secara berturut-turut adalah:

a. Melaksanakanpretestdi kelas eksperimen dan kelas kontrol yang bertujuan un-tuk mengetahui kemampuan berpikir kreatif awal siswa.

(43)

27 b. Melaksanakan pembelajaran dengan pendekatan open-ended pada kelas

eks-perimen dan pembelajaran konvensional pada kelas kontrol. c. Melaksanakan post-testdi kelas eksperimen dan kelas kontrol

d. Menyebar angket skala disposisi kepada siswa di kelas eksperimen dan kelas kontrol.

3. Tahap pengolahan dan analisis data 4. Penarikankesimpulan

5. Menyusun laporan

D.Teknik dan Alat Pengumpulan Data

1. Data Penelitian

Data dalam penelitian ini adalah data kuantitatif dan data kualitatif. Data kuanti-tatif berupa data kemampuan berpikir kreatif siswa yang diperoleh melalui tes. Data kualitatif berupa data disposisi matematis siswa yang diperoleh dari angket skala disposisi matematis siswa.

2. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes dan angket skala disposisi.

a. Tes

Tes digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif matematis siswa. Tes dilakukansebanyak dua kali. Tes pertama yaitu pretest dilakukan sebelum pemberian perlakuan dan dilakukan baik di kelas eksperimen maupun kelas

(44)

28 kontrol.Tes kedua yaitu posttest dilakukan setelah pemberian perlakuan dan dilakukan baik dikelas eksperimen maupun kelas kontrol.

Penyusunan soal tes ini diawali dengan menentukan kompetensi dasar dan indika-tor yang akan di ukur sesuai dengan materi dan tujuan kurikulum yang berlaku pa-da populasi serta menentukan indikator-indikator pengukuran kemampuan berpi-kir kreatif. Langkah selanjutnya yaitumenyusun kisi-kisi tes berdasarkan kom-petensi dasar dan indikator yang dipilih.Setelah kisi-kisi selesai maka disusun butir tes berdasarkan kisi-kisi yang dibuat.Pedoman penskoran yang digunakan dalam penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 3.3.

Agar diperoleh data yang akurat maka tes yang akan digunakan adalah tes yang memiliki kriteria tes yang baik ditinjau dari validitas, tingkat reliabilitas tes, daya beda butir tes, dan tingkat kesukaran butir tes tersebut.

a.1 Validitas Tes

Validitas yang digunakan untuk tes kemampuan berpikir kreatif matematis siswa adalah validitas isi. Dengan asumsi bahwa guru matematika kelas VII SMP Ne-geri 7 Kotabumi mengetahui dengan benar kurikulum SMP, maka penilaian ter-hadap kesesuaian butir tes dengan indikator pembelajaran dilakukan oleh guru tersebut. Dengan demikian validitas tes ini didasarkan atas judgment dari guru matematika tersebut. Berdasarkan judgement dari guru mitra sebagaimana dapat dilihat pada Lampiran C.1, butir-butir tes yang digunakan telah sesuai dengan kompetensi dasar sehingga tes diyatakan valid.

(45)

29 Tabel 3.3 Pedoman Penskoran Soal Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

Indikator Reaksi terhadap soal Skor

Fluency (Kelancaran)

Tidak memberi jawaban 0

Memberi ide yang tidak relevan 1

Memberi ide yang relevan, tapi tidak selesai 2 Memberi ide yang relevan, selesai namun hasil akhir salah

3 Memberi ide yang relevan, selesai dan hasil akhir

benar

4 Elaboration

(Elaborasi)

Tidak memberi jawaban 0

Mengembangkan gagasan dan memberi jawaban yang tidak rinci dan salah

1 Mengembangkan gagasan dan memberi jawaban yang tidak rinci tetapi hasil benar

2 Mengembangkan gagasan dan memberi jawaban yang rinci tetapi hasil salah

3 Mengembangkan gagasan dan memberi jawaban yang rinci dan hasil benar

4 Sensitivity

(Kepekaan)

Tidak memberi jawaban. 0

Tidak menggambarkan kepekaan dalam memberi jawaban dan mengarah pada jawaban salah

1 Menggambarkan kepekaan dalam memberi jawaban, tetapi mengarah pada jawaban salah

2 Menggambarkan kepekaan dalam memberikan

jawaban dan mengarah pada jawaban benar

3 Menggambarkan kepekaan dalam memberikan

jawaban dan jawaban benar

4 Fleibility

(Keluweswan)

Tidak memberi jawaban 0

Memberikan jawaban yang tidak beragam dan salah 1 Memberikan jawaban yang tidak beragam tetapi benar 2 Memberikan jawaban yang beragam tetapi salah 3 Memberikan jawaban yang beragam dan benar 4 Originality

(Keaslian)

Tidak mengemukakan pendapat 0

Mengemukakan pendapat sendiri tetapi tidak dipahami

1 Mengemukakan pendapat tetapi hanya memodifikasi proses pengerjaan sudah terarah tapi tidak selesai

2 Mengemukakan pendapat sendiri tetapi hasilnya salah 3 Mengemukakan pendapat sendiri dan hasilnya benar 4 (Noer, 2010)

(46)

30 a.2 Reliabilitas Tes

Untuk menentukan tingkat reliabilitas tes digunakan model satu kali tes dengan teknik Alpha. Sudijono (2003:208-209) menyatakan bahwa untuk menentukan reliabilitas tes dapat digunakan rumus Alpha sebagai berikut.

[_{] [}∑ ]

Keterangan : 11

r = Reliabilitas yang dicari

∑ = Jumlah varian skor tiap-tiap item = Varian total

Dalam penelitian ini, tes dikatakan memiliki reliabilitas yang baik jika reliabilitas-nya lebih dari 0,7. Berdasarkan hasil perhitungan uji coba soal, diperoleh reliabi-litas tes adalah 0,7132dan reliabireliabi-litas ini telah lebih dari 0,7 sehingga tes dikata-kan telah memiliki reliabilitas yang baik. Hasil perhitungan uji coba soal dapat dilihat pada Lampiran C.1.

a.3 Tingkat Kesukaran

Dalam setiap butir tes tentunya mempunyai tingkat kesukaran yang berbeda-beda. Safari (2004:23) menyatakan tingkat kesukaran butir tes adalah peluang untuk menjawab benar suatu butir tes pada tingkat kemampuan tertentu. Dalam pene-litian ini untuk mengetahui tingkat kesukaran butir tes digunakan rumus berikut.

maks i

S S TK 

(47)

31 Dengan

TKi : tingkat kesukaran butir tes ke-i

S : rataan skor siswa pada butir ke-i Smaks: skor maksimum butir ke-i

Penafsiran tingkat kesukaran butir sebagaimana diungkapkanoleh Sudijono (2008:374) tertera pada Tabel 3.4 berikut.

Tabel 3.4. Interprestasi Tingkat Kesukaran Butir Tes

Besar TKi Interprestasi

< 0,25 0,25 s. d 0,75

> 0,75

Terlalu Sukar Cukup (Sedang)

Terlalu Mudah

Untuk keperluan pengambilan data dalam penelitian ini, digunakan butir-butir soal dengan kriteria cukup (sedang), yaitu dengan membuang butir-butir soal dengan kategori terlalu mudah dan terlalu sukar. Berdasarkan hasil perhitungan uji coba soal sebagaimana tercantum pada Lampiran C.2, diperoleh hasil tingkat kesukan masing-masing butir tes sebagaimana disajikan dalam Tabel 3.5. Berdasarkan Tabel 3.5, diperoleh bahwa tingkat kesukaran masing-masing butir tes telah sesuai dengan yang diharapkan, yaitu memiliki tingkat kesukaran sedang. Tabel 3.5. Tingkat Kesukan Butir Tes

No. Butir Tes Besarnya TK Intepretasi

1 0,75 Sedang

2 0,71 Sedang

(48)

32 a.4 Daya Pembeda

Daya beda suatu butir tes adalah kemampuan suatu butir untuk membedakan an-tara peserta tes yang berkemampuan tinggi dan berkemampuan rendah. Daya be-da butir be-dapat diketahui dengan melihat besar kecilnya tingkat diskriminasi atau angka yang menunjukkan besar kecilnya daya beda. Berikut rumus yang diguna-kan untuk menghitung daya beda.

Keterangan :

DP = Indeks daya pembeda satu butir soal tertentu

JA = Rata-rata kelompok atas pada butir soal yang diolah JB = Rata-rata kelompok bawah pada butir soal yang diolah IA = Skor maksimum butir soal yang diolah

Intepretasi nilai daya pembeda butir tes digunakan kriteria menurut Sudijono (2003:389) yang tertera dalam Tabel 3.5. Kriteria daya beda yang digunakan da-lam penelitian ini adalah butir tes memiliki daya beda lebih dari 0,2.

Tabel 3.6. Interpretasi Nilai Daya Pembeda

Nilai Interpretasi

20 , 0

 DP

negatif Lemah Sekali(Jelek)

40 , 0 20

0 DP Cukup(Sedang)

70 , 0 40

0 DP Baik

00 , 1 70

(49)

33 Berdasarkan hasil perhitungan uji coba soal (Lampiran C.2), diperoleh daya pem-beda masing-masing butir tes sebagaimana disajikan padaTabel 3.6. Berdasarkan Tabel 3.6 tersebut, seluruh butir tes telah memiliki daya pembeda lebih dari 0,2. Tabel 3.7. Daya Pembeda Butir Tes

No Butir Tes Nilai DP Intepretasi

1 0,36 Cukup

2 0,35 Cukup

3 0,52 Baik

Berdasarkan pemaparan sebelumnya, diperoleh bahwa tes telah dinyatakan valid memiliki reliabilitas yang baik memenuhi kriteria tingkat kesukaran dan daya pembeda yang baik pula. Pada Tabel 3.7 berikut disajikan rekapitulasi validasi tes yang digunakan.

Tabel 3.8 Rekapitulasi Validasi Tes No. Butir

Soal Validitas Reliabilitas

Tingkat Kesukaran

Daya Pembeda 1

Valid 0,7132

Sedang Cukup

2 Sedang Cukup

3 sedang Baik

b. Angket Skala Disposisi

Angket skala disposisi matematis siswa digunakan untuk memperoleh data dis-posisi matematis siswa. Angket skala disdis-posisi diberikansebanyak satu kali, yaitu setelah diberikan perlakuan baik di kelas ekperimen maupun kelas kontrol. Angket disusun berdasarkan bentuk skala Likert dengan empat pilihan jawaban,

(50)

34 yaitu sangat setuju (SS), setuju (S), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju (STS) tanpa pilihan netral. Hal ini bertujuan untuk menghindari sikap ragu-ragu siswa dalam menjawab setiap pernyataan yang diajukan.

Terdapat 7 indikator disposisi matematis yang diukur dalam penelitian ini. Selan-jutnya, berdasarkan indikator tersebut disusunlah angket skala disposisi. Terdapat 7 pernyataan yang berkaitan dengan indikator pertama dan masing-masing 3 pernyataan terkait indikator kedua, ketiga, keempat, kelima, keenam dan ketujuh. Dengan demikian, secara keseluruhan terdapat 25 pernyataan pada angket skala disposisi yang disusun.

Pernyataan pada angket skala disposisi ini terdiri dari dua jenis pernyataan, yaitu pernyataan positif dan pernyataan negatif. Hal ini bertujuan agar siswa tidak asal menjawab karena kondisi pertanyaan yang monoton akan membuat siswa cende-rung malas berpikir. Pada angket yang digunakan, terdapat 12 pernyataan positif dan 13 pernyataan negatif. Penyataan-pernyataan yang digunakan dalam angket pada penelitian ini merupakan pernyataan yang digunakan pada angket diposisi matematis yang dikembangkan oleh Yuanari (2011).

Untuk keperluan analisis kuantitatif, maka setiap jawaban akan diberi skor. Skor yang diperoleh seorang siswa adalah jumlah dari skor jawaban pada tiap butir soal yang tersedia. Skor setiap pilihan jawaban pada pernyataan positif dan pernyataan tentu saja berbeda. Penskoran dilakukan sesuai dengan pendapat Sugiyono (2012: 135) yang disajikan dalam Tabel 3.9.

(51)

35 Tabel 3.9 Penskoran Alternatif Jawaban Siswa pada Angket Skala Disposisi

Alternatif Jawaban Skor

Pertanyaan Positif Pertanyaan Negatif

Sangat Setuju (SS) 4 1

Setuju (S) 3 2

Tidak Setuju (TS) 2 3

Sangat Tidak Setuju (STS) 1 4

E.Teknik Analisis Data

Setelah data terkumpul, tahap berikutnya adalah tahap pengolahan data.Prosedur pengolahan data sebagai berikut.

1. Menghitung Skor Gain

Perhitungan skor gain untuk melihat peningkatan kemampuan berpikir matematis siswa setelah mendapat pembelajaran dengan pendekatan open-endeddan kon-vensional. Besarnya peningkatan dihitung dengan rumus gain ternormalisasi (normalized gain) dari Hake (1999) yaitu:

2. Uji Normalitas dan Uji Homogenitas Varians

Sebelum dilakukan uji hipotesis, perlu dilakukan uji prasyarat berupa uji nor-malitas dan uji homogenitas. Hasil uji nornor-malitas dan homogenitas ini lah yang menentukan jenis uji hipotesis yang digunakan. Uji normalitas yang digunakan

(52)

36 dalam penelitian ini adalah dengan menggunakan uji Chi-Kuadrat menurut Sudjana (2005: 273).Langkah-langkah uji normalitasnya adalah sebagai berikut. a) Hipotesis

H0 : databerasal dari populasi yang berdistribusi normal H1 : data tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal b) Taraf Signifikansi

Taraf signifikansi yang digunakan c) Statistik Uji







   k i i i i E E O x 1 2 2 Dengan: i

O = frekuensi pengamatan

E = frekuensi yang diharapkan d) Keputusan Uji

Tolak H0 jika dengan taraf  = taraf nyata untuk pengujian.

Hasil perhitungan uji normalitas data gain ternormalisasi dapat dilihat pada Lampiran C.7 dan C.8 dan rekapitulasi perhitungan uji normalitas disajikan dalam Tabel 3.10 berikut.

Tabel 3.10 Rekapitulasi Perhitungan Uji Normalitas Data Gain Ternormalisasi

Kelompok Keputusan Uji

Eksperimen 11,7504 7,8150 H0 ditolak

(53)

37 Berdasarkan Tabel 3.10 diatas nampak bahwa nilai pada kelas eksperimen lebih dari , sehingga H0 ditolak. Hal tersebut berarti data gain ternormal-isasi kemampuan berpikir kreatif matematis pada kelas eksperimen berasal dari populasi yang berdistribusi tidak normal. Sementara itu, nilai pada kelas kontrol kurang dari , sehingga H0 diterima. Hal tersebut berarti data gain ternormalisasi kemampuan berpikir kreatif matematis pada kelas kontrol berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Dengan demikian uji hipotesis kemam-puan berpikir kreatif matematis yang digunakan adalah uji non-parametrik yaitu uji Mann-Whitney U.

Untuk data disposisi matematis siswa, hasil perhitungannya dapat dilihat pada Lampiran C.9 dan C.10 dan rekapitulasinya dapat dilihat pada Tabel 3.11 berikut. Tabel 3.11 Rekapitulasi Perhitungan Uji Normalitas Data Disposisi Matematis

Kelompok Keputusan Uji

Eksperimen 4,0616 7,8150 H0diterima

Kontrol 9,0150 7,8150 H0 ditolak

Berdasarkan Tabel 3.11 diatas nampak bahwa nilai pada kelas eksperimen kurang dari , sehingga H0 diterima. Hal tersebut berarti data disposisi mate-matis siswa pada kelas eksperimen berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Sementara itu, nilai pada kelas kontrol lebih dari , sehingga H0 dito-lak. Hal tersebut berarti data disposisi matematis siswa pada kelas kontrol berasal dari populasi yang berdistribusi tidak normal. Dengan demikian uji hipotesis

(54)

38 disposisi matematis yang digunakan adalah uji non-parametrik yaitu uji Mann-Whitney U.

3. Menguji Hipotesis

Hipotesis terkait kemampuan berpikir kreatif matematis yang diuji pada penelitian ini adalah:

1. (Rata-rata peningkatan kemampuan berpikir kreatif siswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan open-ended kurang dari atau sama dengan peningkatan kemampuan berpikir kreatif siswa yang mendapat pembelajaran konvensional)

2. (Rata-rata peningkatan kemampuan berpikir kreatif siswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan open-ended lebih tinggi daripada peningkatan kemampuan berpikir kreatif siswa yang mendapat pembelajaran konvensional)

Sementara itu, hipotesis terkait disposisi matematis siswa yang diuji dirumuskan sebagai berikut:

(Rata-rata disposisi matematis siswa yang belajar dengan

pendekat-an open-ended lebih kecil atau sama dengpendekat-an rata-rata disposisi matematis sis-wa yang belajar secara konvensional)

(Rata-rata disposisi matematis siswa yang belajar dengan

pendekat-an open-ended lebih tinggi daripada rata-rata disposisi matematis siswa ypendekat-ang belajar secara konvensional)

Sesuai dengan hasil uji normalitas maka pengujian kedua hipotesis diatas meng-gunakan uji Mann-Whitney U. Yanuar (2004) mengungkapkan langkah-langkah

(55)

39 Uji Mann-Whitney diawali dengan menggabungkan data yang telah diperoleh, lalu diurutkan dari nilai terkecil hingga terbesar lalu diberi ranking 1,2,3,4,…,

. Bila terdapat dua atau lebih pengamatan yang sama, berikan ranking peringkat rata-ratanya. Terdapat dua rumus mencari nilai U yang keduanya harus digunakan.

Rumus 1:

Rumus 2:

Dengan:

= banyak kasus dalam kelompok yang lebih kecil = banyak kasus dalam kelompok yang lebih besar

= jumlah ranking yang diberikan pada kelompok yang ukuran sampelnya = jumlah ranking yang diberikan pada kelompok yang ukuran sampelnya Dari kedua nilai U tersebut yang digunakan sebagai ialah nilai U yang kecil. Kriteria pengambilan keputusannya adalah tolak jika

(α; ).

Jika ukuran sampel lebih dari 20, distribusi sampling U secara cepat mendekati distribusi normal, dengan:

Mean =

(56)

√

Sehingga, bila dapat ditentukan siginifikansi harga U dengan:

(57)

V. SIMPULAN DAN SARAN

A.Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, diperoleh bahwa pembelajaran dengan pendekatan open-ended tidak berpengaruh terhadap peningkatan kemam-puan berpikir kreatif matematis siswa namun berpengaruh terhadap disposisi matematis siswa.

B.Saran

Berdasarkan kesimpulan, dikemukakan saran-saran sebagai berikut.

1. Guru perlu selektif dalam menentukan pendekatan pembelajaran yang akan di-gunakan dalam proses pembelajaran terutama untuk meningkatkan kemampuan kemampuan berpikir kreatif dan disposisi matematis siswa. Hal tersebut kare-na walaupun secara teoritis pendekatan tersebut mampu meningkatkan kemam-puan tersebut, belum tentu pembelajaran tersebut cocok bagi siswanya.

2. Bagi peneliti lain yang hendak melakukan penelitian sejenis, agar penelitian yang dilakukan dapat memperoleh hasil yang optimal, perlu persiapan yang matang baik dari pihak peneliti ataupun siswa. Siswa sebaiknya diberikan pe-ngenalan terlebih dahulu tehadap pendekatan open-ended sehingga siswa tidak lagi mengalami kebingungan selama proses penelitian.

(58)

DAFTAR PUSTAKA

Becker, Jerry P. dan Shigeru Shimada. 1997. The Open Ended Approach: a New Proposal for Teaching Mathematics. Virginia: NCTM.

Dahlan, Jarwani Afgani. 2010. Pendekatan Open-ended dalam Pembelajaran Matematika. [Online]. Tersedia: http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/ JUR._PEND._MATEMATIKA/196805111991011-JARNAWI_AFGANI_ DAHLAN/Perencanaan_Pembelajaran_Matematika/open-ended.pdf. [3 Ok-tober 2012]

Departemen Pendidikan Nasional.2006.Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Depdiknas.

.___________. 2006. Permendiknas Nomor 22 / 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Depdiknas.

. 2006.Permendiknas Nomor 23 / 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Depdiknas.

Furchan, Arief. 1982. Pengantar Penelitian dalam Pendidikan. Surabaya: Usaha Nasional.

Hake, Richard R. 1999. Analyzing Change/Gain Scores. [Online]. Tersedia: www.physics.indiana.edu/~sdi/AnalyzingChange-Gain.pdf. [3 Oktober 2012]

Hamalik, Oemar. 2001. Proses Belajar Mengajar. Bandung:Bumi Aksara.

Herdian. 2010. Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa. [Online]. Tersedia: http://herdy07.wordpress.com/2010/05/27/kemampuan-berfikir-kreatif-siswa/.[3 oktober 2012].

Kalts, L.G.. 2009. Disposition as Education Goal. [Online]. Tersedia: http://www.edpsycinteractive.org/file/edoutcomes.html.[3 oktober 2012]. Kesumawati, Nila. 2010. Peningkatan Kemampuan Pemahaman, Pemecahan

Masalah, dan Disposisi MatematisSiswa SMP Melalui Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik. [Online] Tersedia:

(59)

53 http://repository.upi.edu/disertasiview.php?no_disertasi=189. [3 Oktober 2012]

Kwon, Oh Nam et al. 2006. Cultivating Divergent Thinking in Mathematics through an Open-Ended Approach. [Online] Tersedia: http://www.eric.ed.gov/PDFS/EJ752327.pdf. [24 Februari 2013].

Mahmudi, Ali. 2010. Mengukur Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis. [Online] Tersedia:

http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/penelitian/Ali%20Mahmudi,%20S.Pd ,%20M.Pd,%20Dr./Makalah%2014%20ALI%20UNY%20Yogya%20for%2 0KNM%20UNIMA%20_Mengukur%20Kemampuan%20Berpikir%20Krea tif%20_.pdf. [3 Okotber 2012].

Marpaung, Yarsen. 2010. Karakteristik PMRI. [Online] Tersedia: http://www.repository.usd.ac.id/bitstream/123456789/90/1/Karakteristik%2 0PMRI.pdf. [3 Oktober 2012].

Mullis, Ina V.S. et a.. 2012. TIMSS 2011 International Results in Mathematics. [Online] Tersedia:

http://timssandpirls.bc.edu/timss2011/downloads/T11_IR_Mathematics_Ful lBook.pdf.[13 Februari 2013].

Mullis, Ina V.S et al. 2009. [Online] Tersedia: http://www.education.gov.za/ LinkClick.aspx?fileticket=Ub4vJ%2BeV9ds%3D& [13 Februari 2013]. NCTM. 1989. Curriculumand Evaluation Standars For School Mathematics.

Virginia: The National Council Of Teachers of Mathematics, Inc.

. 2000. Principles and Standars for School Mathematics. Virginia: The National Council of Teacher of Mathematics, Inc.

Noer, Sri Hastuti. 2010. Evaluasi Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa SMP. Jurnal Pendidikan MIPA. Bandar Lampung: Universitas Lampung.

Nohda, Nobohiko. 2000. A Study of "Open-Approach" Method in School Mathe-matics Teaching. Makalah disajikan dalam International Congress on Mathematics Eduacation. [Online]. Tersedia:http://www.nku.edu/~sheffield /wga1.html. [11 Januari 2013].

Safari. 2004. Teknik Analisis Butir Soal Instrumen Tes dan Non Tes. Jakarta: Depdiknas.

Siswono, Tatag Yuli Eko. 2009. Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa. [Online].Tersedia: http://suaraguru.wordpress.com/2009/02/23/ meningkatkan-kemampuan-berpikir-kreatif-siswa/.[5 oktober 2012].

Sudijono, Anas. 2008. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

(60)

54 Sudjana. 2005. Metode Statistika. Bandung: Tarsito.

Sugiyono. 2012. Metode Penelitian Pendidikan : Pendekatan kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.

Suherman, Erman dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: UPI.

Sumarmo, Utari. 2010. Berpikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada Peserta Didik. [Online] Tersedia:

http://dc594.4shared.com/download/7sJw4QV9/BERFIKIR-DAN-DISPOSISI-MATEMAT.pdf?tsid=20130224-124029-db09543b. [3 Oktober 2012]

Syaban, Mumun. 2008. Menumbuhkembangkan Daya dan Disposisi Matematis Siswa SMA melalui Model Pembelajaran Invenstigasi. [Online]. Tersedia: http://educare.e-fkipunla.net/index.php?option=com_content&task=view& id=70&Itemid=30. [3 Oktober 2012].

Tim Penyusun Kamus Pusat Bahasa. 1991. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Wardani, Sri, Utari Sumarmo dan Izuma Nishitami. 2010. Mathematical Creati-vity and Disposition: Experiment with Grade-10 Students Using Silver Inquiry Approach. [Online]. Tersedia: http://gair.media.gunma-u.ac.jp/dspace/bitstream/10087/6054/1/01_NISHITANI.pdf. [11 Januari 2013].

Widodo, Wahyu. 2010. Pengujian Hipotesis. [Online].Tersedia: http://wahyuwidodo.staff.umm.ac.id/files/2010/03/BAB_7._PENGUJIAN_ HIPOTESA1.ppt. [11 Januari 2013].

Xie, Xuehui. 2004. The Cultivation of Problem-solving and Reason in NCTM and Chinese National Standard. [Online]. Tersedia: http://www.cimt.plymouth. ac.uk/journal/xuehuixie.pdf. [12 Februari 2013].

Yanuar. 2004. Uji Peringkat Bertanda Wilcoxon dan Uji Mann Whitney. [Online] Tersedia: http://kk.mercubuana.ac.id/files/11007-13-788356141429.pdf. [6 Maret 2013].

(1)

39 Uji Mann-Whitney diawali dengan menggabungkan data yang telah diperoleh, lalu diurutkan dari nilai terkecil hingga terbesar lalu diberi ranking 1,2,3,4,…,

. Bila terdapat dua atau lebih pengamatan yang sama, berikan ranking peringkat rata-ratanya. Terdapat dua rumus mencari nilai U yang keduanya harus digunakan.

Rumus 1:

Rumus 2:

Dengan:

= banyak kasus dalam kelompok yang lebih kecil = banyak kasus dalam kelompok yang lebih besar

Jika ukuran sampel lebih dari 20, distribusi sampling U secara cepat mendekati distribusi normal, dengan:

Mean =

(2)

40 √