PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE THINK PAIR SHARE (TPS) TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIS SISWA (Studi Terhadap Siswa Kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung Semester Genap Tahun Pelajaran 2012/2013)

ABSTRAK

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE THINK

PAIR SHARE _{(TPS) TERHADAP PEMAHAMAN}

KONSEP MATEMATIS SISWA

(Studi Terhadap Siswa Kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung Semester Genap Tahun Pelajaran 2012/2013)

Oleh FEBRI IRAWAN

Penelitian ini adalah penelitian eksperimen semu yang bertujuan untuk

mengetahui pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap

pemahaman konsep matematis siswa. Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah post-test only control design. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII yang bukan kelas unggulan di SMP Negeri 7 Bandar Lampung tahun pelajaran 2012/2013. Sampel penelitian dipilih dua kelas dari delapan kelas dengan teknik purposive random sampling. Berdasarkan hasil penelitian diperoleh kesimpulan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap pemahaman konsep matematis siswa kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung tahun pelajaran 2012/2013.

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL ... ix

DAFTAR LAMPIRAN ... x

I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... ... 1

B. Rumusan Masalah ... ... 6

C. Tujuan Penelitian ... ... 6

D. Manfaat Penelitian ... ... 6

E. Ruang Lingkup Penelitian ... ... 7

II. TINJAUAN PUSTAKA A. Kajian Teori ... ... 8

1. Belajar Matematika... ... 8

2. Pembelajaran Kooperatif Tipe Think Pair Share ... ... 9

3. Pembelajaran Konvensional ... ... 12

4. Pemahaman Konsep Matematis ... 13

B. Kerangka Pikir ... ... 15

viii

III. METODE PENELITIAN

A. Populasi dan Sampel... ... 18

B. Desain Penelitian ... ... 19

C. Prosedur Penelitian ... ... 20

D. Data Penelitian ... ... 20

E. Teknik Pengumpulan Data... 20

F. Instrumen Penelitian ... 21

G. Teknik Analisis Data ... 25

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 29

1. Analisis Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika Siswa... 29

2. Uji Hipotesis ... 30

3. Pencapaian Indikator Pemahaman Konsep Matematika Siswa ... 31

B. Pembahasan ... ... 32

V. KESIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan ... ... 36

B. Saran ... ... 36 DAFTAR PUSTAKA

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pendidikan mempunyai peranan penting dalam meningkatkan dan mengem-bangkan kualitas sumber daya manusia. Melalui pendidikan, manusia dapat mengembangkan potensi yang dimiliki guna mencapai tujuan hidup yang diinginkan. Seperti yang tercantum dalam UU Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional bahwa:

Tujuan pendidikan nasional adalah mencerdaskan kehidupan bangsa dan mengembangkan manusia Indonesia seutuhnya yaitu manusia yang bertak-wa kepada Tuhan Yang Maha Esa dan berbudi pekerti luhur, memiliki pengetahuan dan keterampilan, kesehatan jasmani dan rohani, kepribadian yang mantap dan mandiri serta tanggung jawab kemasyarakatan dan kebangsaan.

Tujuan pendidikan nasional dioperasionalkan menjadi tujuan pembelajaran di sekolah melalui mata pelajaran yang diberikan di sekolah. Salah satu mata pelajaran yang diberikan di sekolah adalah matematika. Matematika merupakan salah satu mata pelajaran pokok yang diajarkan pada setiap jenjang pendidikan mulai dari sekolah dasar sampai perguruan tinggi. Seperti yang termuat dalam Badan Satuan Nasional Pendidikan (BSNP) yaitu mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis,

2 kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Selain itu, tujuan pembelajaran matematika menurut BSNP, antara lain:

1) Memahami konsep matematika dan mengaplikasikan konsep tepat dalam pemecahan masalah; 2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat serta melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi; 3) Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh.

Berdasarkan tujuan pembelajaran matematika tersebut jelas bahwa siswa dituntut untuk memiliki pemahaman yang baik terhadap konsep-konsep matematis. Oleh karena itu, dalam proses pembelajaran matematika di sekolah guru harus berorientasi pada pemahaman konsep matematis siswa.

Akan tetapi pada kenyataannya kemampuan pemahaman konsep siswa dalam mata pelajaran matematika belum sesuai dengan yang diharapkan. Hal ini ditunjukan dengan hasil studi internasional TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study). TIMSS adalah studi internasional tentang prestasi matematika dan sains siswa sekolah menengah pertama. Pada bulan Desember tahun 2012, TIMSS telah mempublikasikan hasil studi terbarunya yang dilakukan pada tahun 2011. Berdasarkan hasil survei Mullis et al (2012) pada hasil studi TIMSS tersebut, Indonesia berada di peringkat 38 dari 45 negara dengan skor 386. Skor ini mengalami penurunan jika dibandingkan dengan tahun 2007, dimana pada saat itu Indonesia menempati peringkat 33 dari 49 negara dengan skor 397.

Pengukuran terhadap ranah kognitif TIMSS menurut Mullis et al (2012) dibagi menjadi tiga domain yaitu knowing (mengetahui), applying (mengaplikasikan) dan

reasoning (penalaran). Domain knowing mencakup fakta, konsep, dan prosedur yang perlu diketahui oleh siswa untuk selanjutnya menuju ke domain yang kedua

yaitu domain applying yang berfokus pada kemampuan siswa untuk menerapkan pengetahuan dan pemahaman konsep untuk memecahkan masalah atau menjawab pertanyaan. Sedangkan pada domain reasoning, lebih dari sekedar menemukan solusi dari masalah rutin tetapi juga mencakup situasi asing, konteks yang kompleks, dan multistep problems.

Sementara itu, salah satu poin dalam tujuan mata pelajaran matematika Indonesia adalah memahami konsep matematis dan menjelaskan keterkaitan antar konsep. Poin tersebut termasuk ke dalam domain knowing dan applying TIMSS, dimana rata-rata persentase jawaban benar siswa Indonesia pada survey TIMSS tahun 2011 adalah: 31% untuk knowing, 23% untuk applying dan 17% untuk reasoning. Rata-rata tersebut pun jauh dibawah rata-rata persen jawaban benar international yaitu: 49% untuk knowing, 39% untuk applying, dan 30% untuk reasoning. Rendahnya persentase pada domain knowing dan applying menunjukkan bahwa kemampuan pemahaman konsep matematissiswa di Indonesia masih rendah.

Salah satu hal yang menyebabkan pemahaman konsep matematis siswa masih rendah adalah model pembelajaran yang digunakan guru. Model pembelajaran mempunyai peranan penting dalam menciptakan keberhasilan proses belajar mengajar. Selain itu, model pembelajaran juga merupakan komponen utama dalam menciptakan suasana belajar yang aktif dan menyenangkan. Pada situasi pembelajaran yang terjadi di dalam kelas sebaiknya tidak hanya didominasi oleh guru saja tetapi juga melibatkan peranan siswa sehingga siswa tidak lagi menjadi objek melainkan sebagai subjek belajar. Guru hanya berperan sebagai fasilitator

4 dan tidak lagi menjadi sumber informasi. Oleh sebab itu, guru harus mampu selektif dalam memilih model pembelajaran yang tepat.

Model pembelajaran yang selama ini digunakan oleh guru dalam pembelajaran matematika di kelas masih menggunakan paradigma lama yaitu berpusat pada guru. Hal ini sejalan dengan pendapat Marpaung (2010) yang menyatakan bahwa, pembelajaran matematika lama yang sampai sekarang umumnya masih berlangsung di sekolah, masih didominasi oleh paradigma mengajar dengan ciri-ciri:

1. guru aktif mentransfer pengetahuan ke dalam pikiran siswa (guru mengajari siswa),

2. siswa menerima pengetahuan secara pasif (murid berusaha menghafalkan pengetahuan yang diterima),

3. pembelajaran dimulai oleh guru dengan menjelaskan konsep atau prosedur menyelesaikan soal, memberi soal-soal latihan pada siswa,

4. memeriksa dan memberi skor pada pekerjaan siswa.

Dalam hal ini, interaksi belajar hanya terjadi satu arah yaitu dari guru sebagai sumber informasi dan siswa sebagai penerima informasi sehingga membuat siswa kurang optimal dalam memahami konsep yang disampaikan oleh guru.

Kondisi pembelajaran dengan interaksi pembelajaran yang didominasi oleh guru juga terjadi di SMP Negeri 7 Bandarlampung, dimana guru mengawali pembelajaran dengan memberikan terlebih dahulu defenisi, prinsip dan konsep materi pelajaran serta memberikan contoh-contoh. Kemudian siswa diberikan soal latihan dan guru memantaunya. Dengan pembelajaran seperti ini siswa cenderung pasif dan hanya memahami langkah-langkah penyelesaian soal saja, selain itu pemahaman konsep matematis siswa kurang baik.

Salah satu model pembelajaran yang dapat mengaktifkan siswa dan dapat mengkondisikan siswa untuk berinteraksi satu sama lain adalah model pembelajaran kooperatif. Salah satu tipe model pembelajaran kooperatif yang dapat meminimalisir kelemahan-kelemahan model pembelajaran saat ini adalah model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). Pembelajaran ini dapat merangsang aktivitas siswa untuk berfikir dan mendiskusikan hasil pemikirannya dengan siswa lainnya, serta merangsang keberanian siswa untuk mengemukakan pendapatnya di depan kelas.

Beberapa hal yang mendasari digunakannya pembelajaran kooperatif tipe TPS sesuai dengan pendapat Lie (2004: 58) yaitu: 1) Pada pembelajaran kooperatif tipe TPS siswa akan melaksanakan tahap berpikir secara mandiri sebelum berdiskusi dengan pasangannya sehingga siswa lebih siap dengan hal yang akan didiskusikan dan diskusi menjadi lebih efektif. 2) Setelah tahap berpikir secara mandiri siswa menentukan pasangan dalam kelompok, masing-masing kelompok terdiri dari dua siswa sehingga tanggungjawab tiap siswa menjadi lebih besar dan kesempatan untuk mengandalkan siswa lain dapat diminimalisir. 3) Setelah siswa berdiskusi dengan pasangannya beberapa pasangan diminta untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan dan siswa lain menanggapi. Dengan tahapan pembelajaran tersebut, pembelajaran menjadi lebih menarik dan memberikan peluang kepada siswa untuk menguasai konsep dengan baik.

6

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah “apakah model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap pemahaman konsep matematis siswa?”

Berdasarkan rumusan masalah tersebut, dijabarkan pertanyaan penelitian “apakah pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif tipe TPS lebih tinggi daripada pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional?”.

C. Tujuan Penelitian

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh modelpembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap pemahaman konsep matematis siswa.

D. Manfaat Penelitian

1. Manfaat Teoritis

Secara teoritis, penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan teoritis dalam pembelajaran matematika terkait model pembelajaran TPS dan hubungannya dengan pemahaman konsep matematis siswa.

2. Manfaat Praktis

Secara praktis, penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan bagi guru dan peneliti.

a. Bagi guru, diharapkan dapat memberikan informasi tentang model pembelajaran kooperatif tipe TPS dan kaitannya dengan pemahaman konsep matematis siswa.

b. Bagi peneliti, diharapkan dapat menjadi referensi tentang model pembelajaran kooperatif tipe TPS.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Ruang lingkup dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Pengaruh adalah daya yang ditimbulkan. Model pembelajaran kooperatif tipe TPS dikatakan berpengaruh terhadap pemahaman konsep matematis jika pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe TPS lebih baik dibandingkan dengan pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional.

2. Model pembelajaran kooperatif tipe TPS adalah suatu model diskusi kooperatif dengan cara memproses informasi dengan mengembangkan cara berfikir dan komunikasi, dengan tahapan sebagai berikut: pertama siswa diberi kesempatan untuk berpikir (Thinking) atas informasi yang diberikan guru, kemudian berpasangan (Pairing) dengan teman sebangku untuk berdiskusi, dan berbagi (Sharing) dengan seluruh kelas atas hasil diskusinya. 3. Pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran yang biasa digunakan

oleh guru seperti ceramah, tanya jawab, dan latihan soal. Penerapannya dalam pembelajaran matematika adalah guru menjelaskan materi pelajaran kemudian siswa mengerjakan latihan soal yang diberikan.

4. Pemahaman konsep adalah kemampuan siswa dalam menerjemahkan,

menafsirkan, dan menyimpulkan suatu konsep berdasarkan pembentukan pengetahuannya sendiri, bukan sekadar menghafal, serta siswa dapat menemukan dan menjelaskan kaitan suatu konsep dengan konsep lainnya.

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Kajian Teori

1. Belajar Matematika

Belajar merupakan proses yang dapat menyebabkan perubahan tingkah laku karena adanya reaksi terhadap situasi tertentu atau adanya proses internal yang terjadi dalam diri seseorang dan interaksi dengan lingkungannya. Hal ini sesuai dengan pendapat Slameto (2003: 2) yang menyatakan bahwa belajar merupakan suatu proses usaha yang dilakukan individu untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalaman individu itu sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya.

Menurut Gagne dalam Slameto (2003: 13) belajar merupakan suatu proses untuk memperoleh motivasi dalam pengetahuan, keterampilan, kebiasaan, dan tingkah laku. Sedangkan Hamalik (2005: 27) mengartikan bahwa belajar adalah suatu modifikasi atau memperteguh kelakuan melalui pengalaman.

Dari beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa belajar merupakan proses yang dapat mengakibatkan terjadinya perubahan tingkah laku dan merupakan suatu proses perubahan secara sadar, bersifat kontinu dan positif, sebagai hasil dari interaksi dengan lingkungannya.

Belajar matematika memiliki keunikan yang membuatnya berbeda dengan belajar secara umum. Belajar matematika juga melibatkan struktur heirarki yang mempunyai tingkatan lebih tinggi dan dibentuk atas dasar pengalaman yang sudah ada sehingga belajar matematika tidak dapat dilakukan secara terputus-putus karena dapat mengganggu pemahaman terhadap materi yang dipelajari. Hal ini sesuai dengan pendapat Hudoyo (1990: 4) yang menyatakan bahwa belajar matematika harus bertahap dan berurutan secara sistematis serta harus didasarkan pada pengalaman belajar sebelumnya. Seseorang akan mampu mempelajari matematika yang baru apabila didasarkan kepada pengetahuan yang telah dipelajari. Pengajaran yang lalu akan mempengaruhi proses belajar materi matematika berikutnya yang tersusun secara heirarkis. Belajar matematika menurut Bruner dalam Hudoyo (1990: 48) merupakan belajar tentang konsep-konsep dan struktur matematika yang terdapat dalam materi yang dipelajari serta mencari hubungan-hubungan antara konsep-konsep dan struktur-struktur matematika itu.

Berdasarkan beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa belajar matematika merupakan proses yang dapat mengakibatkan terjadinya perubahan pengetahuan, sikap, dan keterampilan untuk menerapkan konsep-konsep, struktur, dan pola dalam matematika sehingga menjadikan siswa berfikir logis, kreatif, dan sistematis dalam kehidupan sehari-hari.

2. Pembelajaran Kooperatif Tipe Think Pair Share

Menurut Baharuddin & Nur (2008: 128) Pembelajaran kooperatif adalah strategi yang digunakan untuk proses belajar dimana siswa akan lebih mudah menemukan

10 secara komprehensif konsep-konsep yang sulit jika mereka mendiskusikan dengan siswa lainnya tentang problem yang dihadapi. Hal ini sejalan dengan pendapat Trianto (2009: 58) yang menyatakan bahwa, pembelajaran kooperatif merupakan sebuah kelompok strategi pembelajaran yang melibatkan siswa bekerja secara berkolaborasi untuk mencapai tujuan bersama sedangkan Nurhadi (2004: 112) mengemukakan bahwa pembelajaran kooperatif adalah pendekatan pembelajaran yang berfokus pada penggunaan kelompok kecil siswa untuk bekerjasama dalam memaksimalkan kondisi belajar untuk mencapai tujuan belajar.

Menurut Lie (2004: 31) terdapat lima unsur model pembelajaran kooperatif yang harus diterapkan untuk mencapai hasil yang maksimal, yaitu saling ketergan-tungan positif, tanggung jawab perseorangan, tatap muka, komunikasi antar anggota, dan evaluasi proses kelompok. Dari beberapa pendapat diatas, dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran kooperatif merupakan model pembelajaran yang mengutamakan adanya kerjasama antar siswa dalam kelompok untuk mencapai tujuan pembelajaran.

Model pembelajaran kooperatif mempunyai beberapa macam tipe diantaranya adalah model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). TPS atau berpikir berpasangan berbagi merupakan jenis pembelajaran kooperatif yang dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa. Model pembelajaran kooperatif tipe TPS pertama kali dikembangkan oleh Frang Lyman dan koleganya di Universitas Maryland sesuai yang dikutip oleh Arends, yang menyatakan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TPS merupakan suatu cara yang efektif untuk membuat variasi suasana pola diskusi kelas. Dengan asumsi bahwa

semua diskusi membutuhkan pengaturan untuk mengendalikan kelas secara keseluruhan dan prosedur yang digunakan dalam model pembelajaran kooperatif tipe TPS dapat memberi siswa lebih banyak waktu berpikir untuk merespon dan saling membantu.

Menurut Nurhadi (2004: 23), model pembelajaran kooperatif tipe TPS merupakan struktur pembelajaran yang dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa agar tercipta suatu pembelajaran kooperatif yang dapat meningkatkan penguasaan akademik dan keterampilan siswa. TPS memiliki prosedur yang ditetapkan untuk memberi waktu yang lebih banyak kepada siswa dalam berpikir, menjawab, dan saling membantu satu sama lain.

Menurut Lie (2004: 58), model pembelajaran kooperatif tipe TPS adalah salah satu model pembelajaran yang memberi kesempatan kepada setiap siswa untuk menunjukkan partisipasi kepada orang lain. Adapun langkah-langkah dalam pembelajaran TPS yang pertama adalah tahap thinking (berpikir), yaitu tahapan dimana guru mengajukan pertanyaan yang berhubungan dengan topik pelajaran. Kemudian siswa diminta untuk memikirkan pertanyaan tersebut secara untuk beberapa saat. Dalam tahap ini siswa dituntut lebih mandiri dalam mengolah informasi yang dia dapat. Kemudian tahap yang kedua adalah pairing

(berpasangan), pada tahap ini guru meminta siswa duduk berpasangan dengan siswa lain untuk mendiskusikan apa yang telah difikirkannya pada tahap pertama. Interaksi pada tahap ini diharapkan dapat membagi jawaban dengan pasangannya. Biasanya guru memberikan waktu 4-5 menit untuk berpasangan. Kemudian tahap yang ketiga adalah share (berbagi), dimana guru meminta kepada pasangan untuk

12 berbagi jawaban dengan seluruh kelas tentang apa yang telah mereka diskusikan. Ini efektif dilakukan dengan cara bergiliran pasangan demi pasangan dan dilanjutkan sampai sekitar seperempat pasangan telah mendapat kesempatan untuk melaporkan hasil diskusinya.

Berdasarkan uraian diatas, dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TPS merupakan suatu cara yang efektif untuk membuat variasi suasana pola diskusi kelas dengan cara memproses informasi dengan mengembangkan cara berpikir dan komunikasi siswa. Siswa diberi kesempatan untuk berpikir (think) atas pertanyaan atau masalah yang diberikan guru secara individu, berpasangan (pair) untuk berdiskusi, dan berbagi (share) dengan mempresentasikan hasil diskusi di depan kelas.

3. Pembelajaran Konvensional

Menurut Ridwan dalam Trisna (2008) pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran yang biasa diterapkan guru dalam melaksanakan proses pem-belajaran. Pembelajaran konvensial masih mengalami krisis paradigma. Krisis yang dimaksud adalah seharusnya telah berlangsung model kontruktivisme di mana pemerintah telah berusaha menciptakan suatu model pembelajaran yang inovatif yang dituangkan dalam peraturan menteri nomor 41 tahun 2007, namun hal ini belum dijalankan sepenuhnya oleh guru.

Salah satu metode mengajar yang sering digunakan oleh guru dalam pembelajaran konvensional adalah metode ekspositori. Menurut Wina (2006 : 179) metode ekspositori adalah metode mengajar yang menekankan kepada proses penyampaian materi secara verbal dari seorang guru kepada sekelompok siswa

dengan maksud agar siswa dapat menguasai materi pelajaran secara optimal. Menurut Suyitno dalam Solihin (2012), metode ekspositori adalah cara penyampaian materi pelajaran dari seorang guru kepada siswa di dalam kelas dengan cara berbicara di awal pelajaran, menerangkan materi dan contoh soal disertai tanya jawab.

Tahapan-tahapan dalam model pembelajaran konvensional menurut Trianto dalam Trisna (2008) adalah sebagai berikut:

1. Kegiatan pendahuluan pembelajaran, guru mengkonsentrasikan siswa pada materi yang akan dipelajari dengan memberikan apersepsi. Peran siswa pada tahap ini adalah mendengarkan penjelasan guru.

2. Kegiatan inti pembelajaran, terdapat proses eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi. Proses tersebut diterapkan guru dengan memberikan informasi kepada siswa. Peran siswa pada tahap ini adalah menyimak informasi yang diberikan guru. Terkadang siswa membentuk kelompok untuk melaksanakan praktikum dan mendiskusikan hasil praktikum.

3. Kegiatan penutup pembelajaran, guru mengajak siswa untuk

menyimpulkan hasil pembelajaran dan memberikan tes. Peran siswa pada tahap ini adalah menyimpulkan hasil pembelajaran dan menjawab tes yang diberikan guru.

Berdasarkan pemaparan di atas maka dapat disimpulkan bahwa pembelajaran konvensional adalah suatu pembelajaran yang bersifat ceramah yaitu siswa menerima semua materi yang dijelaskan oleh guru sehingga siswa kurang aktif dalam kegiatan pembelajaran dan pemahaman siswa dibangun berdasarkan hafalan, metode yang digunakan berupa ceramah, contoh, dan latihan soal.

4. Pemahaman Konsep Matematis

Dalam kamus Besar Bahasa Indonesia, paham berarti mengerti dengan tepat, sedangkan konsep berarti suatu rancangan. Menurut Herman (2003: 124), konsep

14 adalah suatu ide abstrak yang memungkinkan kita mengklasifikasikan objek-objek atau peristiwa-peristiwa termasuk atau tidak ke dalam ide abstrak tersebut.

Menurut Soedjadi (2000: 14) konsep adalah ide abstrak yang dapat digunakan untuk menggolongkan atau mengklasifikasikan sekumpulan obyek. Sebagai contoh, segitiga adalah nama dari suatu konsep abstrak dan bilangan asli adalah nama suatu konsep yang lebih kompleks karena terdiri dari beberapa konsep yang sederhana, yaitu bilangan satu, bilangan dua, dan seterusnya. Konsep berhubungan erat dengan definisi. Definisi adalah ungkapan yang membatasi konsep. Dengan adanya definisi, orang dapat membuat ilustrasi atau gambaran atau lambang dari konsep yang didefinisikan, sehingga menjadi jelas apa yang dimaksud konsep tertentu.

Menurut Sadiman (2008: 42) pemahaman atau comprehension dapat diartikan menguasai sesuatu dengan pikiran. Oleh sebab itu, belajar harus mengerti secara makna dan filosofinya, maksud dan implikasi serta aplikasi-aplikasinya, sehingga menyebabkan siswa memahami suatu situas. Pemahaman menurut Skemp dalam Herdian (2010) dibagi menjadi dua, yaitu pemahaman instrumental dan pemahaman relasional. Pemahaman instrumental diartikan sebagai pemahaman konsep yang saling terpisah dan hanya hafal rumus dalam perhitungan sederhana. Sedangkan pemahaman relasional termuat skema atau struktur yang dapat digunakan pada penjelasan masalah yang lebih luas dan sifat pemakaiannya lebih bermakna.

Pemahaman siswa terhadap konsep matematis menurut NCTM dalam Herdian (2010) dapat dilihat dari kemampuan siswa dalam beberapa kriteria

yaitu mendefinisikan konsep secara verbal dan tulisan, membuat contoh dan bukan contoh, menggunakan simbol-simbol untuk merepresentasikan suatu konsep, mengubah suatu bentuk representasi ke bentuk lainnya, mengenal berbagai makna dan interpretasi konsep, mengidentifikasi sifat-sifat suatu konsep dan mengenal syarat yang menentukan suatu konsep, serta membandingkan dan membedakan konsep-konsep.

Ada beberapa indikator khusus yang membedakan antara soal pemahaman konsep dengan soal untuk aspek penilaian yang lain. Berikut indikator siswa yang memahami suatu konsep menurut KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan) tahun 2006:

1. menyatakan ulang sebuah konsep.

2. mengklasifikasi obyek-obyek menurut sifat-sifat tertentu (sesuai dengan konsepnya).

3. memberi contoh dan non-contoh dari konsep.

4. menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis. 5. mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup suatu konsep.

6. menggunakan, memanfaatkan, dan memilih prosedur atau operasi tertentu. 7. mengaplikasikan konsep atau algoritma pemecahan masalah.

Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pemahaman konsep matematis adalah kemampuan siswa dalam menerjemahkan, menafsirkan, dan

menyimpulkan suatu konsep matematika berdasarkan pembentukan

pengetahuanya sendiri, bukan sekedar menghafal. Selain itu, siswa dapat menemukan dan menjelaskan kaitan suatu konsep dengan konsep lainnya.

B. Kerangka Pikir

Salah satu usaha yang dapat dilakukan oleh guru dalam meningkatkan kemampuan siswa pada mata pelajaran matematika yaitu dengan menerapkan

16 model pembelajaran kooperatif yang dapat membantu siswa dalam meningkatkan pemahaman konsep matematis siswa. Model pembelajaran kooperatif berpusat pada siswa, sehingga guru hanya menjadi fasilitator yang mengarahkan siswa belajar secara mandiri.

Salah satu tipe model pembelajaran kooperatif adalah model pembelajaran kooperatif tipe TPS yang terdiri dari tiga tahapan, yaitu thinking, pairing, dan

sharing. Pada tahap thinking (berpikir), siswa secara mandiri mencoba untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi, hal ini membuat siswa lebih terbiasa dalam mengungkapkan kembali konsep-konsep yang telah dimiliki terkait dengan masalah tersebut sehingga siswa dapat mengembangkan kemampuan pemahaman konsepnya dan sebagai bekal diskusi pada tahap selanjutnya. Kemudian pada tahap Pairing (berpasangan), siswa secara berpasangan mendiskusikan hasil pemikiran atau gagasan yang telah mereka kembangkan pada tahap thinking. Tahap ini mempunyai peranan penting karena adanya diskusi siswa akan lebih mudah bertukar ide atau pendapat masing-masing kepada pasangannya sehingga setiap permasalahan matematika yang umumnya dipandang sulit oleh para siswa terlihat lebih mudah dan membuat pemahaman konsep matematis mereka semakin matang. Selanjutnya pada tahap Sharing (berbagi), siswa saling berbagi ide atau pendapat dengan kelompok lain, sehingga jawaban yang didapatkan lebih sempurna daripada tahap sebelumnya. Hal ini sesuai dengan kajian teori yang telah diuraikan sebelumnya, bahwa pada model pembelajaran kooperatif tipe TPS dapat membuat siswa aktif untuk mencari jawaban dari masalah yang diberikan melalui tahapan-tahapan pada model pembelajaran kooperatif tipe TPS, sehingga tidak ada siswa yang pasif dan guru hanya menjadi fasilitator. Selain itu, pada

tahap pair dan share siswa dilatih untuk berani mengemukakan pendapat dan berdiskusi dengan pasanganya untuk memperoleh jawaban yang lebih sempurna dan membuat pemahaman konsep matematis siswa menjadi lebih baik.

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TPS dapat berpengaruh terhadap pemahaman konsep matematis siswa.

B.Hipotesis

1. Hipotesis Penelitian

Hipotesis penelitian ini adalah model pembelajaran kooperatif tipe TPS ber-pengaruh terhadap pemahaman konsep matematis siswa.

2. Hipotesis Kerja

Hipotesis kerja yang digunakan dalam penelitian ini adalah:

Pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe TPS lebih tinggi daripada pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional.

III. METODE PENELITIAN

A. Populasi dan Sampel

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 7 Bandarlampung. Populasi dari penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 7 Bandarlampung tahun pelajaran 2012/2013 yang tidak berada dalam kelas unggulan. Populasi terdiri dari delapan kelas yang diajar oleh tiga guru matematika berbeda. Berdasarkan nilai rata-rata ujian semester ganjil siswa kelas VIII SMP Negeri 7 Bandarlampung yang diperoleh dari guru mata pelajaran matematika, diketahui bahwa delapan kelas tersebut memiliki kemampuan berbeda. Berikut nilai rata-rata ujian semester ganjil kelas VIII SMP Negeri 7 Bandarlampung tahun pelajaran 2012/2013yang disajikan dalam Tabel 3.1.

Tabel 3.1. Rata-Rata Nilai Ujian Semester Ganjil Kelas VIII SMPN 7 Bandarlampung

Kelas Rata-Rata Nilai

VIII A 34,7

VIII B 38,8

VIII D 33,4

VIII E 34,2

VIII F 34,6

VIII G 33,7

VIII H 34,2

VIII I 40,6

Rata-rata populasi 35,5

Sampel pada penelitian ini diambil dengan teknik purposive random sampling,

yaitu siswa dari populasi yang ada diambil dua kelas yang memiliki kemampuan relatif sama berdasarkan rata-rata nilai ujian akhir semester ganjil, yaitu kelas VIII H dan VIII E. Kemudian dipilih secara acak kelas VIII H sebagai kelas eksperimen dan kelas VIII E sebagai kelas kontrol. Berdasarkan perhitungan data kemampuan awal menggunakan uji-t, kedua kelas memiliki kemampuan awal yang sama, sehingga kedua kelas dapat dijadikan sebagai sampel penelitian.

B. Desain Penelitian

Penelitian yang dilaksanakan adalah penelitian eksperimen semu (quasi experiment) menggunakan post-test only control group design dengan kelompok pengendali yang tidak diacak sebagaimana dikemukakan Furchan (1982: 368).

Tabel 3.2 Desain Penelitian

Kelompok Perlakuan Post-test

E X1 O1

P X2 O2

Keterangan:

E = Kelas eksperimen

P = Kelas pengendali atau kontrol

X1 = Perlakuan pada kelas eksperimen dengan menggunakan model

pembelajaran kooperatif tipe TPS

X2 = Perlakuan pada kelas kontrol dengan menggunakan pembelajaran

konvensional

O1 = Skor posttest pada kelas ekperimen

20

C. Prosedur Penelitian

Langkah-langkah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Penelitian pendahuluan, untuk melihat kondisi lapangan seperti berapa kelas yang ada, jumlah siswanya, karateristik siswa, dan cara mengajar guru matematika selama pembelajaran.

2. Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan Lembar kerja Siswa (LKS) untuk kelas eksperimen dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TPS, sedangkan untuk kelas kontrol dengan menggunakan pembelajaran konvensional.

3. Menyiapkan instrumen penelitian berupa tes pemahaman konsep dan aturan penskorannya.

4. Melakukan validasi instrumen. 5. Melaksanakan pembelajaran 6. Melakukan uji coba instrumen

7. Mengadakan posttest pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. 8. Menganalisis data.

9. Membuat laporan.

D. Data Penelitian

Data dalam penelitian ini adalah data pemahaman konsep matematis siswa yang diperoleh dari tes pemahaman konsep matematis. Data ini berupa data kuantitatif.

E. Teknik Pengumpulan Data

digunakan dalam penelitian ini adalah tes pemahaman konsep matematis. Pemberian tes ini bertujuan untuk mengukur kemampuan siswa dalam memahami konsep garis singgung lingkaran yang diberikan. Pemberian tes dilakukan sesudah pembelajaran (posttest) pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

F. Instrumen Penelitian

Instrumen tes yang digunakan untuk memperoleh data pemahaman konsep matematis siswa adalah tes. Penyusunan soal tes diawali dengan pembuatan kisi-kisi yang disusun dengan memperhatikan indikator pemahaman konsep.

Sebelum diujicobakan, terlebih dahulu dilakukan uji validasi perangkat tes. Dalam penelitian ini validitas tes yang digunakan adalah validitas isi, yakni ditinjau dari kesesuaian isi tes dengan isi kurikulum yang hendak diukur.

Dalam penelitian ini soal tes dikonsultasikan dengan dosen pembimbing terlebih dahulu kemudian dikonsultasikan kepada guru mata pelajaran matematika kelas VIII SMP Negeri 7 Bandarlampung. Penilaian dosen dan guru menyatakan bahwa perangkat tes telah sesuai dengan kompetensi dasar dan indikator sehingga tes tersebut dikategorikan valid.

Setelah tes dinyatakan valid, tes tersebut diuji coba di luar sampel tetapi masih dalam populasi. Uji coba tes ini dimaksudkan untuk mengukur tingkat reliabilitas tes dan tingkat kesukaran tes. Kriteria penilaian pemahaman konsep, disajikan dalam Tabel 3.3.

22

Tabel 3.3 Skoring Tes Pemahaman Konsep

No Indikator Jawaban Skor

1.

Menyatakan ulang suatu konsep

Tidak menjawab 0

Menyatakan ulang suatu konsep tetapi

salah 1

Menyatakan ulang suatu konsep dengan

benar 2

2.

Mengklarifikasika n objek-objek menurut sifat-sifat tertentu.

Tidak menjawab 0

Mengklarifikasikan objek-objek menurut

sifat-sifat tertentu tetapi salah. 1

Mengklarifikasikan objek-objek menurut

sifat-sifat tertentu dengan benar. 2

3.

Memberi contoh dan non-contoh dari konsep.

Tidak menjawab. 0

Memberi contoh dan non-contoh dari

konsep tetapi salah. 1

Memberi contoh dan non-contoh dari

konsep dengan benar. 2

4. Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematika.

Tidak menjawab 0

Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk

representasi matematika tetapi salah. 1

Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk

representasi matematika dengan benar. 2

5.

Mengembangkan syarat perlu dan syarat cukup suatu konsep.

Tidak menjawab. 0

Mengembangkan syarat perlu dan syarat

cukup suatu konsep tetapi salah. 1

Mengembangkan syarat perlu dan syarat

cukup suatu konsep dengan benar. 2

6. Menggunakan, memanfaatkan dan memilih prosedur atau operasi tertentu.

Tidak menjawab. 0

Menggunakan, memanfaatkan dan

memilih prosedur atau operasi tertentu tetapi salah.

1

Menggunakan, memanfaatkan dan

memilih prosedur atau operasi tertentu dengan benar. 2 7. Mengaplikasikan konsep atau pemecahan masalah.

Tidak menjawab. 0

Mengaplikasikan konsep atau pemecahan

masalah tetapi salah. 1

Mengaplikasikan konsep atau pemecahan

masalah dengan benar. 2

a. Reliabilitas Tes

Perhitungan koefisien reliabilitas tes yang didasarkan pada pendapat Sudijono (2008: 207) menggunakan rumus Alpha, yaitu :

Keterangan :

r11 = koefisien reliabilitas tes

n = banyaknya item tes yang dikeluarkan dalam tes

∑ = jumlah varian skor dari tiap-tiap butir item = varians total

Menurut Sudijono (2008:207), suatu tes dikatakan baik apabila koefisien reliabilitasnya sama dengan atau lebih dari 0,70. Setelah dilakukan perhitungan instrumen tes (Lampiran C.1) diperoleh r₁₁= 0,73 sehingga instrumen memiliki reliabilitas yang baik.

b. Tingkat Kesukaran (TK)

Tingkat kesukaran digunakan untuk menentukan derajat kesukaran suatu butir soal. Suatu tes dikatakan baik jika memiliki derajat kesukaran sedang, yaitu tidak terlalu sukar, dan tidak terlalu mudah. Seperti yang dikemukakan Sudijono dalam Noer (2010 : 23) untuk menghitung tingkat kesukaran suatu butir soal digunakan rumus :

TK =

r = n

n−1 1− ∑S

24 Keterangan :

TK : tingkat kesukaran suatu butir soal

JT : jumlah skor yang diperoleh siswa pada butir soal yang diperoleh

IT : jumlah skor maksimum yang dapat diperoleh siswa pada suatu butir soal

Untuk menginterpretasi tingkat kesukaran suatu butir soal digunakan kriteria indeks kesukaran sebagai berikut :

Tabel 3.4. Interpretasi Nilai Tingkat Kesukaran

Nilai Interpretasi

05 , 0 00

,

0 TK Sangat Sukar

30 , 0 16

,

0 TK Sukar

70 , 0 31

,

0 TK Sedang

85 , 0 71

,

0 TK Mudah

00 , 1 86

,

0 TK Sangat Mudah

Sudijono dalam Noer (2010: 23) Berdasarkan perhitungan tingkat kesukaran soal, diketahui bahwa butir soal nomor 1, 3, 4, 5, dan 6 memiliki tingkat kesukaran dengan interpretasi sedang, sedangkan pada butir soal nomor 2 memiliki tingkat kesukaran dengan interpretasi mudah. Perhitungan selengkapnya terdapat pada lampiran C.2.

Rekapitulasi hasil tes uji coba disajikan dalam Tabel 3.5 sebagai berikut:

Tabel 3.5. Rekapitulasi Hasil Tes Uji Coba

No

Soal Reliabilitas

Tingkat Kesukaran 1 0,73 (Reliabilitas Baik) 0,67 (sedang)

2 0,73 (mudah)

3 0,50 (sedang)

4 0,54 (sedang)

5 0,56 (sedang)

Dari Tabel 3.5, terlihat bahwa keenama butir soal tersebut telah memenuhi kriteria yang ditentukan, sehingga keenam butir soal tersebut dapat digunakan untuk mengukur pemahaman konsep matematis siswa.

G.Teknik Analisis Data

Sebelum pengujian hipotesis terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat, yaitu uji normalitas data dan uji homogenitas varians.

1. Uji Normalitas Data

Uji normalitas data dilakukan untuk mengetahui apakah data berasal dari populasi berdistribusi normal atau tidak. Statistik yang digunakan dalam uji normalitas ini dengan menggunakan chi-kuadrat yang dikemukakan oleh Sudjana (2005: 273) dengan rumusan hipotesis sebagai berikut:

Hipotesis Uji:

H0 : data sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal

H1 : data sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal

Statistik uji:

Keterangan:

x2 hitung = harga Chi-kuadrat Oi = frekuensi observasi

Ei = frekuensi harapan

26 k = banyaknya kelas interval

Kriteria uji : tolak H0 jika ( ) ( ) dengan derajat kebebasan dk = k - 3 dan taraf signifikan 5%.

Berdasarkan hasil perhitungan data pemahaman konsep matematis siswa pada kelas yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe TPS dan kelas yang mengikuti pembelajaran konvensional diperoleh secara berurut adalah 5,57 dan

5,65 sedangkan pada kelas yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe

TPS adalah 7,81 dan pada kelas yang mengikuti pembelajaran

konvensional adalah 9,49. Berdasarkan keputusan uji, karena χ < χ

maka terima Ho, sehingga data kemampuan pemahaman konsep matematis siswa pada kelas yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe TPS dan kelas yang mengikuti pembelajaran konvensional berasal dari populasi yang berdistribusi normal, untuk perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.11 dan C.12.

2. Uji Kesamaan Dua Varians (Uji Homogenitas)

Uji homogenitas varians menggunakan uji F pihak kanan untuk mengetahui apakah dua sampel yang diambil berasal dari populasi yang memiliki varians homogen atau sebaliknya. Adapun Hipotesis untuk uji ini adalah:

H0: σ12= σ22 (variansi kedua populasi homogen)

H1 : σ12≠ σ22 (variansi kedua populasi tidak homogen)

Statistik uji :

F = S S

Keterangan :

S = varians terbesar

S = varians terkecil

Keputusan uji menurut Sudjana (2005: 251) adalah Tolak H0 jika

( , , ), dimana ( , , ) didapat dari daftar distribusi F dengan taraf signifikan 5% dan derajat kebebasan masing-masing sesuai dengan dk pembilang dan penyebut. .

Dari hasil perhitungan diperoleh nilai Fhitung= 1,56 dan nilai ( , ) = 1,80

dengan taraf nyata α = 5%. Berdasarkan kriteria pengujian maka terima Ho, sehingga variansi kedua populasi homogen. Perhitungan selengkapnya pada Lampiran C.13.

3. Uji Hipotesis

Karena data berdistribusi normal dan kedua kelompok data homogen, maka statistik yang digunakan dalam pengujian hipotesis adalah uji-t, dengan hipotesis sebagai berikut:

∶ _(pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti

pembelajaran kooperatif tipe TPS kurang dari atau sama dengan

pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti

pembelajaran konvensional).

H1 :



1 



2 _(pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe TPS lebih tinggi daripada

28

pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti

pembelajaran konvensional).

Karena



₁



_{2 tetapi tidak diketahui, maka statistik yang digunakan untuk uji ini} adalah:

2 1

2 1

1 1

n n s

X X thitung

  

dengan

=

( ) ( )

Keterangan:

= rata-rata skor tes pemahaman konsep pada kelas yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe TPS.

= rata-rata skor tes pemahaman konsep pada kelas yang mengikuti pembelajaran konvensional.

n1 = banyaknya subjek kelas eksperimen

n2 = banyaknya subjek kelas kontrol

Keputusan uji menurut Sudjana (2005 : 243) adalah terima H0 jika <

, didapat dari daftar distribusi t dengan dk = (n1 + n2 – 2) dan peluang

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan diperoleh kesimpulan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap pemahaman konsep matematis siswa kelas VIII semester genap SMP Negeri 7 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2012/2013.

B. Saran

Berdasarkan kesimpulan dalam penelitian ini, dapat dikemukakan beberapa saran sebagai berikut :

1. Bagi peneliti lain yang ingin mengkaji lebih mendalam tentang model pembelajaran kooperatif tipe TPS, sebaiknya sebelum melaksanakan penelitian, siswa diperkenalkan model pembelajaran kooperatif tipe TPS terlebih dahulu sehingga saat penelitian berlangsung siswa dapat beradaptasi dengan baik. Dengan demikian, data hasil belajar benar-benar merupakan hasil dari suatu pembelajaran yang optimal.

2. Dalam menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe TPS, guru hendaknya memahami dan melaksanakan ketiga tahapan model ini dengan pengelolaan kelas yang baik dan pengelolaan waktu yang tepat agar suasana belajar semakin kondusif sehingga memperoleh hasil yang maksimal.

37

3. Sebaiknya sebelum melaksanakan penelitian, diadakan tes awal kemampuan pemahaman konsep untuk mengukur kemampuan awal pemahaman konsep siswa, sehingga sampel yang diperoleh memiliki kemampuan pemahaman konsep yang relatif sama.

4. Sebaiknya dilakukan pengukuran terhadap perkembangan karakter siswa sesuai dengan RPP berkarakter yang digunakan, sehingga perubahan karakter siswa dapat diketahui.

DAFTAR PUSTAKA

Baharuddin dan Nur, Esa. 2008. Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Ar-Ruzzmedia.

Depdiknas. 2002. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Furchan, Arief. 1982. Pengantar Penelitian dalam Pendidikan. Surabaya: Usaha Nasional.

Hamalik, Oemar. 2007. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara. Herdian. 2010. Kemampuan Pemahaman Matematika. [on line]. Tersedia:

http://herdy07. wordpress.com/. (21 September 2012)

Hudoyo, Herman. 1990. Strategi Belajar Matematika. Malang: IKIP Malang. Lie, Anita. 2004. Mempraktikkan Cooperative Learning di Ruang-Ruang Kelas.

Jakarta: PT Gramedia Widiasarana Indonesia.

Marpaung. 2010. Paradigma Pembelajaran. [on line]. Tersedia:

http://p4mriusd.blogspot.com/2011_12_01_archive.html. (06 Mei 2013) Mullis et al. 2012. Assessment Framework and Field Test Development.TIMSS

2011.

Mulyasa. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Noer, Sri Hastuti. 2010. Jurnal Pendidikan MIPA. Jurusan P.MIPA. Unila.

Nurhadi. 2004. Kurikulum 2004. (Pertanyaan dan Jawaban). Jakarta: Gramedia Widiasarana Indonesia.

Nuryanto, Solihin. Efektivitas Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Tps Dalam Meningkatkan Pemahaman Konsep Matematis Siswa (Studi Pada Siswa Kelas XI IPA Semester genap SMA YP UNILA Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2011/2012). Bandar Lampung: Unila.

Sanjaya, Wina. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana.

39 Sastradi, Trisna. 2008. Model Pembelajaran Konvensional. [on line]. Tersedia:

http://mediafunia.blogspot.com/2013/01/model-pembelajaran-konvensional. html. (06 Mei 2013)

Sadiman, A.M. 2003. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: PT. Grafindo Persada.

Slameto. 2003. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.

Sudjana. 2005. Metoda Statistika. Bandung: PT. Tarsito.

Soedjadi. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.

Sunartombs. 2009. Pembelajaran Konvensional Banyak Dikritik Namum Paling Disukai. [on line]. Tersedia: http://sunartombs.wordpress.com/2009/03/02/ pembelajaran-konvensional-banyak-dikritik-namun-paling-disukai/.

(21 Agustus 2011)

Suyitno. 2004. Menjelajahi Pembelajaran Inovatif. Sidoarjo: Mass Media Buana Pustaka.

Tim Penyusun. 2006. Undang-Undang Sisdiknas (Sistem Pendidikan Nasional) 2003. Jakarta: Sinar Grafika.

Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Surabaya: Kencana.

Keterangan :

S = varians terbesar S = varians terkecil

Keputusan uji menurut Sudjana (2005: 251) adalah Tolak H0 jika

( , , ), dimana ( , , ) didapat dari daftar distribusi F dengan taraf

signifikan 5% dan derajat kebebasan masing-masing sesuai dengan dk pembilang dan penyebut. .

Dari hasil perhitungan diperoleh nilai Fhitung= 1,56 dan nilai ( , ) = 1,80

dengan taraf nyata α = 5%. Berdasarkan kriteria pengujian maka terima Ho, sehingga variansi kedua populasi homogen. Perhitungan selengkapnya pada Lampiran C.13.

3. Uji Hipotesis

Karena data berdistribusi normal dan kedua kelompok data homogen, maka statistik yang digunakan dalam pengujian hipotesis adalah uji-t, dengan hipotesis sebagai berikut:

∶ _(pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe TPS kurang dari atau sama dengan pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional).

H1 :



1 



2 _(pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe TPS lebih tinggi daripada

28 pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional).

Karena



₁



_{2 tetapi tidak diketahui, maka statistik yang digunakan untuk uji ini} adalah:

2 1

2 1

1 1

n n s

X X thitung

  

dengan

=

( ) ( )

Keterangan:

= rata-rata skor tes pemahaman konsep pada kelas yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe TPS.

= rata-rata skor tes pemahaman konsep pada kelas yang mengikuti pembelajaran konvensional.

n1 = banyaknya subjek kelas eksperimen

n2 = banyaknya subjek kelas kontrol

Keputusan uji menurut Sudjana (2005 : 243) adalah terima H0 jika <

, didapat dari daftar distribusi t dengan dk = (n1 + n2 – 2) dan peluang

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan diperoleh kesimpulan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap pemahaman konsep matematis siswa kelas VIII semester genap SMP Negeri 7 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2012/2013.

B. Saran

Berdasarkan kesimpulan dalam penelitian ini, dapat dikemukakan beberapa saran sebagai berikut :

1. Bagi peneliti lain yang ingin mengkaji lebih mendalam tentang model pembelajaran kooperatif tipe TPS, sebaiknya sebelum melaksanakan penelitian, siswa diperkenalkan model pembelajaran kooperatif tipe TPS terlebih dahulu sehingga saat penelitian berlangsung siswa dapat beradaptasi dengan baik. Dengan demikian, data hasil belajar benar-benar merupakan hasil dari suatu pembelajaran yang optimal.

2. Dalam menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe TPS, guru hendaknya memahami dan melaksanakan ketiga tahapan model ini dengan pengelolaan kelas yang baik dan pengelolaan waktu yang tepat agar suasana belajar semakin kondusif sehingga memperoleh hasil yang maksimal.

37

3. Sebaiknya sebelum melaksanakan penelitian, diadakan tes awal kemampuan pemahaman konsep untuk mengukur kemampuan awal pemahaman konsep siswa, sehingga sampel yang diperoleh memiliki kemampuan pemahaman konsep yang relatif sama.

4. Sebaiknya dilakukan pengukuran terhadap perkembangan karakter siswa sesuai dengan RPP berkarakter yang digunakan, sehingga perubahan karakter siswa dapat diketahui.

DAFTAR PUSTAKA

Baharuddin dan Nur, Esa. 2008. Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Ar-Ruzzmedia.

Depdiknas. 2002. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Furchan, Arief. 1982. Pengantar Penelitian dalam Pendidikan. Surabaya: Usaha Nasional.

Hamalik, Oemar. 2007. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara. Herdian. 2010. Kemampuan Pemahaman Matematika. [on line]. Tersedia:

http://herdy07. wordpress.com/. (21 September 2012)

Hudoyo, Herman. 1990. Strategi Belajar Matematika. Malang: IKIP Malang. Lie, Anita. 2004. Mempraktikkan Cooperative Learning di Ruang-Ruang Kelas.

Jakarta: PT Gramedia Widiasarana Indonesia.

Marpaung. 2010. Paradigma Pembelajaran. [on line]. Tersedia:

http://p4mriusd.blogspot.com/2011_12_01_archive.html. (06 Mei 2013) Mullis et al. 2012. Assessment Framework and Field Test Development .TIMSS

2011.

Mulyasa. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Noer, Sri Hastuti. 2010. Jurnal Pendidikan MIPA. Jurusan P.MIPA. Unila.

Nurhadi. 2004. Kurikulum 2004. (Pertanyaan dan Jawaban). Jakarta: Gramedia Widiasarana Indonesia.

Nuryanto, Solihin. Efektivitas Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Tps Dalam Meningkatkan Pemahaman Konsep Matematis Siswa (Studi Pada Siswa Kelas XI IPA Semester genap SMA YP UNILA Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2011/2012). Bandar Lampung: Unila.

Sanjaya, Wina. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana.

39 Sastradi, Trisna. 2008. Model Pembelajaran Konvensional. [on line]. Tersedia:

http://mediafunia.blogspot.com/2013/01/model-pembelajaran-konvensional. html. (06 Mei 2013)

Sadiman, A.M. 2003. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: PT. Grafindo Persada.

Slameto. 2003. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.

Sudjana. 2005. Metoda Statistika. Bandung: PT. Tarsito.

Soedjadi. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.

Sunartombs. 2009. Pembelajaran Konvensional Banyak Dikritik Namum Paling Disukai. [on line]. Tersedia: http://sunartombs.wordpress.com/2009/03/02/ pembelajaran-konvensional-banyak-dikritik-namun-paling-disukai/.

(21 Agustus 2011)

Suyitno. 2004. Menjelajahi Pembelajaran Inovatif. Sidoarjo: Mass Media Buana Pustaka.

Tim Penyusun. 2006. Undang-Undang Sisdiknas (Sistem Pendidikan Nasional) 2003. Jakarta: Sinar Grafika.

Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Surabaya: Kencana.