PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBASIS PENDEKATAN PENEMUAN TERBIMBING UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA SMP NEGERI 15 MEDAN.

PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN MATEMATIKA
BERBASIS PENDEKATAN PENEMUAN TERBIMBING UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS
DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA
SMP NEGERI 15 MEDAN

TESIS
Diajukan untuk Memenuhi Persyaratan
dalam Memperoleh Gelar Megister Pendidikan
Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh:
ADE RAHMAN MATONDANG
NIM. 8136171001

PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
MEDAN
2015

฀ATA PENGANTAR

Puji dan syukur penulis

ucapkan kepada Allah SWT

yang telah

melimpahkan rahmatnya kepada penulis sehingga dapat menyelesaikan penulisan
tesis dengan judul “Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika Berbasis
Pendekatan Penemuan Terbimbing Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir
Kritis dan Disposisi Matematis Siswa SMP Negeri 15 Medan”.
Tesis ini ditulis dan diajukan guna memenuhi salah satu syarat untuk
memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) Program Studi Pendidikan
Matematika, Program Pascasarjana Universitas Negeri Medan (UNIMED). Sejak
mulai persiapan sampai selesainya penulisan tesis ini, penulis mendapatkan
semangat, dorongan, dan bantuan dari berbagai pihak dan pada kesempatan ini
penulis mengucapkan terima kasih yang tulus dan penghargaan yang setinggitingginya kepada semua pihak yang telah membantu penulis. Semoga Allah Swt
memberikan balasan yang setimpal atas kebaikan tersebut. Terima kasih dan
penghargaan khususnya peneliti sampaikan kepada:
1.

Bapak Prof. Dr. Bornok Sinaga, M.Pd., selaku Pembimbing I dan Bapak
Prof. Dr. Hasratuddin, M.Pd., selaku Pembimbing II yang telah banyak
memberikan bimbingan serta motivasi yang kuat dalam penyusunan tesis ini

2.

Bapak Prof. Dr. Edi Syahputra, M.Pd., Bapak Prof. Dr. Asmin, M.Pd., dan
Bapak Dr. Asrin Lubis, M.Pd., selaku Narasumber yang telah banyak
memberikan saran dan masukan-masukan dalam penyempurnaan tesis ini

฀.

Bapak Prof. Dr. Edi Syahputra, M.Pd., dan Bapak Prof. Dr. Hasratuddin,
M.Pd., selaku Ketua dan Sekretaris Program Studi Pendidikan Matematika

฀

Pascasarjana UNIMED, serta Bapak Dapot Tua Manullang, M.Si selaku Staf
Program Studi Pendidikan Matematika
4.

Direktur, Asisten Direktur I, II dan III beserta Staf Program Pascasarjana
UNIMED yang telah memberikan bantuan dan kesempatan kepada penulis
menyelesaikan tesis ini

5.

Kepala SMP Negeri 15 Medan yang telah memberikan kesempatan kepada
penulis untuk melakukan penelitian lapangan

6.

Ayahanda H. Marwan Matondang, Ibunda Hj. Ernawati Lubis,

abang

Abdullah Maksum Matondang, S.H dan kakak Ade Syafitri S.E serta
keponakan tercinta Almer Arkana Matondang dan Atallah Naufal Musyaffa
Matondang yang telah memberikan rasa kasih sayang, perhatian doa, dan
dukungan moril maupun materil sejak sebelum kuliah, dalam perkuliahan

hingga menyelesaikan pendidikan ini
7.

Sahabat-sahabat tercinta dikmat A-2.

8.

Semua pihak serta rekan-rekan satu angkatan dari Program Studi Pendidikan
Matematika yang telah banyak memberikan bantuan dan dorongan dalam
penyelesaian tesis ini.
Dengan segala kekurangan dan keterbatasan, penulis berharap semoga

tesis ini dapat memberikan sumbangan dan manfaat bagi para pembaca, sehingga
dapat memperkaya khasanah penelitian-penelitian sebelumnya, dan dapat
memberi inspirasi untuk penelitian lebih lanjut.
Medan,
Penulis,

Juni 2015

Ade Rahman Matondang
NIM. 8136171001
4

฀AFTAR ISI

Halaman
ABSTRAK .......................................................................................................
i
KATA PEGANTAR .......................................................................................
iii
฀AFTAR ISI ...................................................................................................
v
฀AFTAR TABEL ........................................................................................... vii
฀AFTAR GAMBAR ......................................................................................
ix
฀AFTAR LAMPIRAN...................................................................................
x
BAB I PEN฀AHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah ..............................................................

1.2 Identifikasi Masalah ....................................................................
1.3 Batasan Masalah..........................................................................
1.4 Rumusan Masalah .......................................................................
1.฀ Tujuan Penelitian.........................................................................
1.6 Manfaat Penelitian.......................................................................
1.7 Definisi Operasional ...................................................................

1
16
17
17
18
18
19

BAB II KAJIAN PUSTAKA
2.1 Belajar dan Pembelajaran Matematika ........................................ 22
2.2 Pendekatan Penemuan Terbimbing ............................................. 26
2.2.1 Langkah-langkah dalam Penemuan Terbimbing ............... 27
2.2.2 Kekuatan dan Kelemahan Pendekatan

Penemuan Terbimbing ....................................................... 30
2.2.3 Teori Terkait Pendekatan Penemuan Terbimbing ............. 32
2.3 Kemampuan Berpikir Kritis Matematis........................................ 38
2.4 Disposisi Matematis...................................................................... 46
2.฀ Model Pengembangan Perangkat Pembelajaran........................... 48
2.6 Perangkat Pembelajaran................................................................ 62
2.7 Materi Pembelajaran ..................................................................... 71
2.8 Penelitian Relevan ........................................................................ 74
2.9 Kerangka Konseptual.................................................................... 76
BAB III METO฀E PENELITIAN
3.1 Jenis Penelitian ............................................................................ 83
3.2 Tempat dan Waktu Penelitian ..................................................... 83
3.3 Subjek dan Objek Penelitian........................................................ 83
3.4 Prosedur dan Rancangan Penelitian ............................................ 84
3.฀ Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data .................................. 92
3.6 Analisis Data ............................................................................... 101
BAB IV HASIL PENELITIAN ฀AN PEMBAHASAN .............................
4.1 Hasil Penelitian ..............................................................................
4.1.1 Deskripsi Pengembangan Perangkat Pembelajaran .............
4.1.1.1. Deskripsi Hasil Tahap Pendefinisian ............................

4.1.1.2. Deskripsi Hasil Tahapan Perancangan ..........................
4.1.1.3 Deskripsi Hasil Tahap Pengembangan..........................
4.1.1.4 Deskripsi Hasil Tahap Penyebaran ...............................
4.2 Temuan Penelitian ........................................................................
฀

108
108
109
109
116
122
172
199

4.3 Pembahasan Hasil Penelitian ......................................................... 202
BAB V KESIMPULAN ฀AN SARAN ......................................................... 207
฀.1 Kesimpulan .................................................................................... 207
฀.2 Saran ............................................................................................ 211
฀AFTAR PUSTAKA...................................................................................... 212

6

฀AFTAR TABEL
Tabel 2.1
Tabel 3.1
Tabel 3.2
Tabel 3.3
Tabel 3.4
Tabel 3.฀
Tabel 3.6
Tabel 4.1
Tabel 4.2
Tabel 4.3
Tabel 4.4.
Tabel 4.฀
Tabel 4.6.
Tabel 4.7
Tabel 4.8.
Tabel 4.9.

Tabel 4.10
Tabel 4.11
Tabel 4.12
Tabel 4.13
Tabel 4.14.
Tabel 4.1฀
Tabel 4.16
Tabel 4.17
Tabel 4.18
Tabel 4.19
Tabel 4.20
Tabel 4.21
Tabel 4.22.
Tabel 4.23
Tabel 4.24
Tabel 4.2฀
Tabel 4.26
Tabel 4.27.
Tabel 4.28.
Tabel 4.29.

Halaman
Hubungan Unsur-unsur Lingkaran .............................................. 72
Kisi-Kisi Tes Kemampuan Berpikir Kritis.................................. 97
Kisi-Kisi Angket Disposisi Matematis........................................ 99
Skor Alternatif Jawaban Angket Disposisi Matematis................ 99
Nilai Ketuntasan Kompetensi Pengetahuan dan Keterampilan... 104
Kategorisasi Disposisi Matematis Siswa..................................... 10฀
Kriteria Pencapaian Waktu Ideal Aktivitas Siswa....................... 106
Hasil Validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran .................... 123
Revisi RPP Berdasarkan Hasil Validasi ...................................... 124
Hasil Validasi Buku Petunjuk Guru ............................................ 12฀
Revisi Buku Petunjuk Guru Berdasarkan Hasil Validasi ............ 127
Hasil Validasi Buku Siswa .......................................................... 128
Revisi Buku Siswa Berdasarkan Hasil Validasi.......................... 129
Hasil Validasi Lembar Kerja Siswa ............................................ 130
Revisi LKS Berdasarkan Hasil Validasi...................................... 131
Hasil Validasi Tes Kemampuan Berpikir Kritis.......................... 132
Hasil Revisi Tes Kemampuan Berpikir Kritis............................. 133
Revisi Angket Disposisi Matematis Dari Validator ................... 134
Rerata Prosentase Waktu Aktivitas Siswa Uji coba 1 ................. 136
Respon Siswa Terhadap Perangkat dan Kegiatan
Pembelajaran pada Uji coba 1 ..................................................... 140
Alasan Respon Negatif Siswa pada Uji Coba 1 .......................... 141
Hasil Analisis Data Validitas Pretes Kemampuan
Berpikir Kritis.............................................................................. 143
Hasil Ketuntasan Siswa pada Pretes Kemampuan Berpikir
Kritis Uji coba 1 .......................................................................... 14฀
Hasil Analisis Validitas ฀osttes Kemampuan Berpikir
Kritis ............................................................................................ 14฀
Hasil ฀osttest Kemampuan Berpikir Kritis Uji coba 1 ............... 147
Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Uji Coba 1 Ditinjau Dari
Indikator ..................................................................................... 147
Nomor Pernyataan Angket Disposisi Matematis yang
Memenuhi Kriteria Valid Sesuai Indikator ................................ 149
Hasil Angket Disposisi Matematis Siswa Uji coba 1.................. 1฀0
Rerata Disposisi Matematis Siswa Uji Coba 1............................ 1฀1
Rerata Prosentase Waktu Aktivitas Siswa Uji Coba 2 ................ 1฀8
Respon Siswa Terhadap Perangkat dan Kegiatan
Pembelajaran Uji coba 2.............................................................. 161
Hasil Pretes Kemampuan Berpikir Kritis Uji Coba 2 ................. 16฀
Hasil ฀osttes Kemampuan Berpikir Kritis Uji Coba 2................ 166
Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Uji Coba 2
Ditinjau Dari Indikator ................................................................ 167
Hasil Angket Disposisi Matematis Siswa Uji Coba 2 ................. 168
Rerata Disposisi Matematis Siswa Uji Coba 2 ............................. 170
7

Tabel 4.30
Tabel 4.31
Tabel 4.32
Tabel 4.33
Tabel 4.34
Tabel 4.3฀
Tabel 4.36
Tabel 4.37
Tabel 4.38
Tabel 4.39
Tabel 4.40
Tabel 4.41
Tabel 4.42
Tabel 4.43
Tabel 4.44
Tabel 4.4฀.
Tabel 4.46
Tabel 4.47.
Tabel 4.48.
Tabel 4.49.
Tabel 4.฀0.
Tabel 4.฀1

Hasil Analisis Peningkatan Hasil Pretes dan ฀osttest
Kemampuan Berpikir Kritis Uji Coba 1...................................... 174
Hasil Analisis Peningkatan Hasil Pretes dan ฀osttest
Kemampuan Berpikir Kritis Uji Coba 2...................................... 17฀
Hasil Analisis Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis pada
Uji Coba 1 dan Uji Coba 2 .......................................................... 176
Hasil Analisis Peningkatan Disposisi Matematis
Pada Uji Coba 1........................................................................... 177
Hasil Analisis Peningkatan Disposisi Matematis
Uji Coba 1 dan Uji Coba 2 .......................................................... 178
Hasil Analisis Peningkatan Disposisi Matematis Uji Coba 1
dan Uji Coba 2............................................................................. 179
Hasil Analisis Skor Perolehan Siswa Untuk Soal Nomor 1
pada Indikator Identifikasi .......................................................... 187
Hasil Analisis Skor Perolehan Siswa Untuk Soal Nomor 1
pada Indikator Generalisasi ......................................................... 188
Hasil Analisis Skor Perolehan Siswa Untuk Soal Nomor 1
pada Indikator Algoritma ............................................................ 188
Hasil Analisis Skor Perolehan Siswa Untuk Soal Nomor 1
pada Indikator Pemecahan Masalah ............................................ 189
Hasil Analisis Skor Perolehan Siswa Untuk Soal Nomor 2
pada Indikator Identifikasi........................................................... 190
Hasil Analisis Skor Perolehan Siswa Untuk Soal Nomor 2
pada Indikator Generalisasi ......................................................... 191
Hasil Analisis Skor Perolehan Siswa Untuk Soal Nomor 2
pada Indikator Algoritma ............................................................ 191
Hasil Analisis Skor Perolehan Siswa Untuk Soal Nomor 2
pada Indikator Pemecahan Masalah ............................................ 192
Hasil Analisis Skor Perolehan Siswa Untuk Soal Nomor 3
pada Indikator Identifikasi........................................................... 194
Hasil Analisis Skor Perolehan Siswa Untuk Soal Nomor 3
pada Indikator Generalisasi ......................................................... 194
Hasil Analisis Skor Perolehan Siswa Untuk Soal Nomor 3
pada Indikator Algoritma ............................................................ 194
Hasil Analisis Skor Perolehan Siswa Untuk Soal Nomor 3
pada Indikator Pemecahan Masalah ............................................ 19฀
Hasil Analisis Skor Perolehan Siswa Untuk Soal Nomor 4
pada Indikator Identifikasi........................................................... 197
Hasil Analisis Skor Perolehan Siswa Untuk Soal Nomor 4
pada Indikator Generalisasi ......................................................... 197
Hasil Analisis Skor Perolehan Siswa Untuk Soal Nomor 4
pada Indikator Algoritma ............................................................ 198
Hasil Analisis Skor Perolehan Siswa Untuk Soal Nomor 4
pada Indikator Pemecahan Masalah ............................................ 198

฀AFTAR GAMBAR
8

Halaman
Proses jawaban tes berpikir kritis siswa ...................................... 6
Buku Siswa Pada Materi Lingkaran ............................................ 13
Tahap Pendefinisian dalam Model 4D ........................................ ฀4
Tahap Perancangan dalam Model 4D.......................................... ฀6
Tahap Pengembangan dalam Model 4D...................................... ฀8
Tahap Penyebaran dalam Model 4D ........................................... ฀9
Hubungan Unsur-unsur Lingkaran .............................................. 71
Penemuan Konsep Luas Lingkaran ............................................. 72
Juring dan Sudut Pusat Lingkaran............................................... 73
Modifikasi Bagan Pengembangan Perangkat
Pembelajaran Model 4D .............................................................. 8฀
Gambar 4.1 Peta Konsep Materi Lingkaran.................................................... 114
Gambar 4.2 Diagram Prosentase Waktu Aktivitas Siswa Uji Coba 1............. 137
Gambar 4.3. Klasifikasi Ketuntasan Pretes Kemampuan Berpikir Kritis
Uji coba 1 .................................................................................... 144
Gambar 4.4. Klasifikasi Ketuntasan ฀osttest Kemampuan Berpikir Kritis
Uji coba 1 .................................................................................... 146
Gambar 4.฀. Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada
Uji Coba 1.................................................................................... 148
Gambar 4.6. Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada
Uji Coba 1.................................................................................... 1฀3
Gambar 4.7 Perbaikan Pada Buku Siswa ........................................................ 1฀6
Gambar 4.8. Perbaikan Pada LKS.................................................................... 1฀7
Gambar 4.9 Diagram Prosentase Waktu Aktivitas Siswa Uji Coba 2............. 1฀9
Gambar 4.10. Klasifikasi Ketuntasan Pretes Kemampuan Berpikir Kritis
Uji coba 2 .................................................................................... 164
Gambar 4.11. Klasifikasi Ketuntasan ฀osttest Kemampuan Berpikir Kritis
Uji coba 2 .................................................................................... 166
Gambar 4.12 Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada
Uji Coba 2.................................................................................... 168
Gambar 4.13. Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada Uji
Coba 2.......................................................................................... 170
Gambar 4.14 Diagram Prosentase Waktu Aktivitas Siswa pada Uji
Coba 1 dan 2................................................................................ 181
Gambar 4.1฀ Diagram Persentase Respon Positif Siswa pada Uji Coba
1 dan 2 ......................................................................................... 184
Gambar 4.16. Proses Jawaban Soal Nomor 1 ..................................................... 186
Gambar 4.17. Proses Jawaban Soal Nomor 2 ..................................................... 189
Gambar 4.18. Proses Jawaban Soal Nomor 3 ..................................................... 193
Gambar 4.19. Proses Jawaban Soal Nomor 4 ..................................................... 196
Gambar 4.20. Proses Jawaban Siswa .................................................................. 201
Gambar 1.1
Gambar 1.2
Gambar 2.1
Gambar 2.2
Gambar 2.3
Gambar 2.4
Gambar 2.฀
Gambar 2.6
Gambar 2.7
Gambar 3.1

9

Lampiran A1.
Lampiran A2.
Lampiran A3.
Lampiran A4.
Lampiran B1.

฀AFTAR LAMPIRAN

Lembar Validasi................................................................. 217
Lembar Observasi Aktivitas Siswa .................................... 230
Lembar Angket Respon Siswa........................................... 231
Nama-nama validator ......................................................... 232
Hasil Validasi Angket Disposisi Matematis
Siswa dari Validator........................................................... 233
Lampiran B2.
Hasil Perhitungan Validitas dan Reliabilitas
Pretes Uji Coba 1 ............................................................... 234
Lampiran B3.
Hasil Perhitungan Validitas dan Reliabilitas
฀osttest Uji Coba 1 ............................................................ 236
Lampiran B4.
Hasil Perhitungan Validitas dan Reliabilitas
Angket Disposisi Matematis .............................................. 238
Lampiran C1.
Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa Oleh Dua
Observer Untuk Empat kali Pertemuan Uji Coba 1........... 2฀0
Lampiran C2.
Hasil Perhitungan Penentuan Rerata Dari
Prosentase Rerata Frekuensi Untuk Masing-Masing
Kategori Aktivitas Uji Coba 1 ........................................... 2฀1
Lampiran C3.
Hasil Pretes Uji Coba 1...................................................... 2฀2
Lampiran C4.
Hasil ฀osttest Uji Coba 1 .................................................. 2฀฀
Lampiran C฀.
Hasil Analisis Angket Disposisi Matematis Uji Coba 1 .... 2฀8
Lampiran C6.
Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa Oleh Dua
Observer Untuk Empat kali Pertemuan Uji Coba 2........... 262
Lampiran C7.
Hasil Perhitungan Penentuan Rerata Dari
Prosentase Rerata Frekuensi Untuk Masing-Masing
Kategori Aktivitas Uji Coba 2 ........................................... 263
Lampiran C8.
Hasil Pretes Uji Coba 2...................................................... 264
Lampiran C9.
Hasil ฀osttest Uji Coba 2 ................................................... 267
Lampiran C10. Hasil Angket Disposisi Matematis Sebelum dan
Sesudah Uji Coba 2............................................................ 270
Lampiran C11. Hasil Analisis Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis
pada Uji Coba 1 dan Uji Coba 2 ........................................ 274
Lampiran C12. Hasil Analisis Rata-rata Disposisi Matematis
pada Uji Coba 1 dan Uji Coba 2 ........................................ 27฀
Lampiran Perangkat Final .............................................................................. 276
Lampiran D1
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) 1 dan 2........... 277
Lampiran D2. Buku Petunjuk Guru (BPG) ............................................... 300
Lampiran D3. Buku Siswa (BS)................................................................ 329
Lampiran D4. Lembar Kerja Siswa (LKS)................................................ 348
Lampiran D฀. Tes Kemampuan Berpikir Kritis ........................................ 3฀8
Lampiran D6. Angket Disposisi Matematis .............................................. 367
Dokumentasi Penelitian.................................................................................. 370

10

฀

฀A฀ I
PENDAHULUAN

1.1 Latar ฀elakang Masalah
Pengembangan pendidikan di Indonesia sedang giat dilaksanakan. Hal ini
terlihat dari penerapan kurikulum 20฀3. Menurut Sariono (20฀3: 6) “Kurikulum
20฀3 cenderung menekankan pada keseimbangan tiga domain pendidikan.
Apabila pada kurikulum sebelumnya domain kognitif menempati urutan wahid,
maka pada kurikulum 20฀3 ini cenderung menyeimbangkannya dengan
penekanan lebih pada aspek skill dan karakter (psikomotor dan afektif)”.
Kurikulum 20฀3 berpusat pada penyempurnaan pola pikir, penguatan tata kelola
kurikulum, pendalaman dan perluasan materi, penguatan proses pembelajaran, dan
penyesuaian beban belajar agar dapat menjamin kesesuaian antara harapan dan
hasil yang diperoleh. Pengembangan kurikulum menjadi sangat penting sejalan
dengan keberlanjutan kemajuan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni budaya
serta perubahan masyarakat pada tataran lokal, nasional, regional, dan global di
masa depan. Aneka kemajuan dan perubahan itu melahirkan tantangan internal
dan eksternal yang di bidang pendidikan. Karena itu, implementasi kurikulum
20฀3 merupakan langkah strategis dalam menghadapi globalisasi dan tuntutan
masyarakat Indonesia masa depan.
Menurut Permendikbud nomor ฀03 tahun 20฀4

“pembelajaran pada

kurikulum 20฀3 menggunakan pendekatan saintifik atau pendekatan berbasis
proses keilmuan”. Menurut Atsnan (20฀3: 420) tujuh kriteria dalam pendekatan
฀cientific sebagai berikut:

฀

2

฀.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Materi pembelajaran berbasis pada fakta atau fenomena yang dapat
dijelaskan dengan logika atau penalaran tertentu ; bukan sebatas kira –
kira, khayalan, legenda, atau dongeng semata.
Penjelasan guru, respon siswa, dan interaksi edukatif guru – siswa
terbebas dari prasangka yang serta – merta, pemikiran subjektif, atau
penalaran yang menyimpang dari alur berpikir logis.
Mendorong dan menginspirasi siswa berpikir secara kritis, analitis,
dan tepat dalam mengidentifikasi, memahami, memecahkan masalah,
dan mengaplikasikan materi pembelajaran.
Mendorong dan menginspirasi siswa mampu berpikir hipotetik dalam
melihat perbedaan, kesamaan, dan tautan satu sama lain dari materi
pembelajaran.
Mendorong dan menginspirasi siswa dalam memahami, menerapkan,
dan mengembangkan pola berpikir yang rasional dan objektif dalam
merespon materi pembelajaran.
Berbasis pada konsep, teori, dan fakta empiris yang dapat
dipertanggungjawabkan.
Tujuan pembelajaran dirumuskan secara sederhana dan jelas, tetapi
menarik sistem penyajiannya.

Dari kriteria di atas, tampak jelas bahwa kurikulum 20฀3 sangat
mementingkan persiapan guru sebelum mengajar, adanya interaksi edukatif dalam
pembelajaran, serta pemakaian metode mengajar yang mengispirasi siswa untuk
berpikir kritis dalam proses pengembangan pola pikir dan tentunya dengan
memperhatikan penyajian yang sederhana dan menarik. Untuk menjawab
kebutuhan ini tentunya diperlukan adanya upaya peningkatan kualitas dan mutu
pendidikan, baik dari segi pendidik, sarana pendidikan, perangkat pembelajaran
maupun kebijakan-kebijakan dari pemerintah yang menopang realisasi kebutuhan
pendidikan di lapangan.
Salah satu kecakapan hidup (life ฀kill) yang perlu dikembangkan melalui
proses pendidikan adalah keterampilan berpikir, khususnya berpikir kritis.
Menurut Lambertus (200M: ฀37) “materi matematika dan keterampilan berpikir
kritis merupakan dua hal yang tidak dapat dipisahkan, karena materi matematika
dipahami melalui berpikir kritis, dan berpikir kritis dilatih melalui belajar

3

matematika”. Kemampuan berpikir kritis, sistematis, logis, kreatif, dan produktif
dapat dikembangkan melalui pembelajaran matematika di sekolah karena materimateri matematika menitikberatkan pada sistem, struktur, konsep, prinsip, serta
kaitan yang ketat antara suatu unsur dan unsur lainnya.
Mengenai berpikir di usia remaja, Santrock (20฀2: 24) mengemukakan
bahwa “menurut Piaget, seorang remaja memiliki cara berpikir yang secara
kualitatif sama dengan orang dewasa. Sekitar usia ฀฀ hingga ฀5 tahun, para
remaja memasuki tahap formal operasional; tahap ini ditandai oleh cara berpikir
yang lebih logis, abstrak, dan idealistik”. Tahap ini lebih tinggi dibanding tahap
berpikir konkret operasional yang terjadi pada anak-anak berusia 7 hingga ฀฀
tahun sebab anak pada usia tahap konkret operasional masih harus melihat benda
secara konkrit untuk dapat mengoperasikannya. Sehingga dapat dikatakan anak
sekolah pada level SMP sudah mulai dapat menerapkan pola berpikir yang dapat
menggiringnya untuk memahami dan memecahkan permasalahan. Merujuk
pendapat Piaget inilah dapat diambil kesimpulan bahwa kemampuan berpikir
kritis bagi anak usia SMP telah dapat mulai dikenalkan dan dikembangkan.
Berpikir kritis ini merupakan salah satu kemampuan berpikir tingkat tinggi
(higher order thinking ฀kill). Syahbana (20฀2: 4M) menyebutkan dalam
penelitiannya bahwa “kemampuan berpikir kritis yang akan diukur berupa
kemampuan mengidentifikasi dan menjastifikasi konsep, mengeneralisasi/
menghubungkan, menganalisis algoritma, dan memecahkan masalah”. Sedangkan
Krulik dan Rudnick (dalam Fachrurazy, 20฀฀: 8฀) “mengemukakan bahwa
yang termasuk berpikir kritis dalam matematika adalah berpikir yang menguji,

4

mempertanyakan, menghubungkan, mengevaluasi semua aspek yang ada dalam
situasi ataupun suatu masalah".
Selanjutnya Johnson (2007: ฀85) mengatakan “tujuan dari berpikir kritis
adalah untuk mencapai pemahaman yang mendalam”. Proses berpikir
mengharuskan keterbukaan pikiran, kerendahan, kesabaran, ulet, cermat, hati-hati,
ingin tahu, menghargai keberadaan orang lain dan mengakui kelebihan orang lain.
Kemampuan berpikir kritis merupakan kemampuan yang sangat penting bagi
setiap orang yang digunakan untuk memecahkan masalah kehidupan dengan
berpikir serius, aktif, teliti dalam menganalisis semua informasi yang mereka
terima dengan menyertakan alasan yang rasional sehingga setiap tindakan yang
akan dilakukan adalah benar.
Dari pernyataan Hassoubah (2004: 44) disimpulkan kemampuan berpikir
kritis dirasakan penting karena kemampuan berpikir kritis dapat mendukung siswa
dalam pengambilan keputusan yang benar. Dengan kemampuan ini siswa dapat
mempelajari masalah secara sistematis, merumuskan pertanyaan inovatif dan
merancang solusi orisinal. Secara khusus, kemampuan berpikir kritis sangat
diperlukan dalam pelajaran matematika karena belajar matematika akan melatih
siswa untuk berpikir. Sejalan dengan hal ini, tujuan umum pembelajaran
matematika di sekolah adalah mempersiapkan siswa agar mampu menghadapi
perubahan dalam kehidupan dan dunia yang selalu berubah dan berkembang
melalui latihan bertindak atas dasar pemikiran secara logis, kritis, jujur, efektif
dan dapat menggunakan pola pikir matematis dalam kehidupan sehari-hari dan
dalam mempelajari berbagai ilmu pengetahuan. Dengan alasaan ini kemampuan
berpikir kritis sangat penting untuk ditingkatkan.

5

Namun kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa kemampuan berpikir
kritis siswa masih rendah. Hal ini terlihat dari pemberian dua soal berpikir kritis
kepada 30 siswa kelas VIII SMP N ฀5 Medan pada tanggal ฀2 November 20฀4
dengan materi prasyarat untuk lingkaran yaitu garis dan sudut. Skor maksimum
yang dapat diperoleh setiap siswa adalah 8 namun hasilnya skor rata-rata yang
diperoleh siswa secara klasikal adalah 4,2 atau 52,5%. Hal ini menunjukkan
kemampuan berpikir kritis siswa masih rendah.
Salah satu soal yang diberikan sebagai berikut:
฀. Diketahui segitiga ABC dengan sudut-sudutnya adalah 500, 600 dan 700
a.

Berdasarkan besar ketiga sudutnya, jenis segitiga apakah segitiga ABC?
Jelaskan jawabanmu!

b.

Berdasarkan panjang ketiga sisinya, jenis segitiga apakah segitiga ABC?
Jelaskan jawabanmu!

c.

Dapatkah kamu menggambarkan segitiga dengan besar sudut 300, 400 dan
500? Jelaskan jawabanmu!

Adapun alternatif jawaban dari soal di atas yaitu:
฀.

a.

Jenis segitiga tersebut adalah segitiga lancip karena semua sudutnya
kurang dari M00.

b. Karena ketiga sudutnya berbeda maka panjang ketiga sisi segitiga juga
berbeda. Sehingga jenis segitiga ABC berdasarkan panjang sisi adalah
segitiga sembarang.
c. Tidak, karena jumlah ketiga sudut segitiga harus sama dengan ฀800.
Sedangkan 300 + 400 + 500 = ฀200.

6

Salah satu jawaban siswa ditunjukkan pada gambar ฀.฀. memperlihatkan
bahwa siswa belum mampu menyelesaikan soal yang menuntut siswa berpikir
secara kritis. Fakta lain yang menunjukkan lemahnya kemampuan berpikir kritis
siswa adalah dari hasil penelitian Mayadiana (dalam Fachrurazi, 20฀฀: 77) yaitu
kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru SD masih rendah, yakni hanya
mencapai 36,26% untuk mahasiswa berlatar belakang IPA, 26,62% untuk
mahasiswa berlatar belakang Non-IPA, serta 34,06% untuk keseluruhan
mahasiswa. Hal serupa juga disimpulkan dari hasil penelitian Maulana (2008)
bahwa nilai rata-rata kemampuan berpikir kritis mahasiswa program D2 PGSD
kurang dari 50% skor maksimal. Dari kondisi ini jika kemampuan berpikir kritis
calon guru Sekolah Dasar (SD) saja sudah rendah, tentunya akan berimbas pada
pendidikan di tingkat SD. Kalau kondisi ini terus dibiarkan, maka dikhawatirkan
siswa-siswa Indonesia akan terus-menerus terbelakang dalam kemampuan
berpikir kritis dan semakin sulit mengimbangi perkembangan global yang
semakin pesat.
Jawaban siswa salah dan alasan siswa
juga masih salah. Dalam hal ini siswa
belum dapat menerapkan konsep sudut
dalam menentukan jenis segitiga

Jawaban siswa benar, tetapi belum
mampu menganalisis permintaan soal
yang menentukan hubungan jenis
segitiga dengan panjang sisinya
Jawaban siswa salah. Dalam hal ini
siswa belum mampu mengidentifikasi
unsur sudut dalam segitiga yang
jumlah sudut dalamnya harus ฀800

7

Gambar 1.1. Proses Jawaban Tes ฀erpikir Kritis Siswa
Rendahnya kemampuan berpikir ini disebabkan banyak hal. Salah satunya
adalah kondisi sekolah-sekolah di Indonesia yang belum membiasakan siswanya
untuk berpikir (khususnya berpikir kritis) melalui pembelajaran yang diterapkan.
Seperti kata Syahbana (20฀2: 46) bahwa “sedikit sekolah yang mengajarkan
siswanya berpikir kritis. Sekolah justru mendorong siswa memberi jawaban yang
benar dari pada mendorong mereka memunculkan ide-ide baru atau memikirkan
ulang kesimpulan-kesimpulan yang sudah ada”. Sehingga dapat dikatakan bahwa
salah satu penyebab rendahnya kemampuan berpikir kritis adalah proses
pembelajaran di sekolah.
Selain kemampuan berpikir kritis pada ranah kognitif diperlukan juga
aspek afektif sebagai ฀oft ฀kill dalam matematika. Afrilianto & Rosyana (20฀4:
47) menyebutkan ”soft ฀kill matematik sebagai komponen proses berpikir
matematik dalam ranah afektif ditandai dengan perilaku afektif yang ditampilkan
seseorang ketika melaksanakan hard ฀kill matematik. Perilaku afektif tersebut
berkaitan dengan istilah disposisi”. Disposisi matematis dapat dimaknai sebagai
kesukaan dan apresiasi terhadap matematika, kecenderungan untuk berfikir dan
bertindak dengan positif, termasuk kepercayaan terhadap diri sendiri, ketekunan
serta antusias dalam belajar, gigih dalam menghadapi permasalahan, fleksibel,
mau berbagi dengan orang lain, serta reflekstif dalam kegiatan matematik.
Disposisi sangat penting perannya dalam membuat pembelajaran
matematika berjalan baik. Bahkan lebih dari itu, disposisi matematis berperan
dalam membuat siswa menikmati pembelajaran matematika dan pada gilirannya
membuat siswa dapat mendapatkan manfaat dan menerapkan matematika dalam

8

kehidupannya sehari-hari. Seperti kata Nurjaman (20฀4: 377) bahwa “disposisi
matematik akan memberi banyak manfaat diantaranya, tran฀fer of knowledge
terhadap siswa akan berjalan sesuai yang diharapkan, suasana pembelajaran
menjadi menyenangkan yang pada akhirnya akan menghasilkan hasil yang
maksimal serta guru akan lebih semangat dalam menjalankan tugasnya di kelas”.
Disposisi matematis memiliki peran yang esensial dalam pembelajaran
matematika di sekolah. Seperti pendapat Husen (20฀4: 482) bahwa “esensialitas
disposisi matematis siswa akan terwujud jika disposisi dipandang sebagai salah
satu faktor yang turut menentukan keberhasilan belajar siswa. Sejalan dengan hal
tersebut, dalam proses belajar siswa cenderung membutuhkan rasa percaya diri
dan kegigihan dalam menghadapi setiap masalah yang diberikan”. Dari
pernyataan ini disimpulkan bahwa kepercayaan diri, ketekunan, kegigihan,
keingintahuan dan sikap reflektif sangat diperlukan dalam pembelajaran
matematika.
Dari penjelasan di atas, tampak pentingnya disposisi matematis siswa
dalam belajar matematika. Namun kondisi di lapangan belum sesuai harapan. Dari
hasil pemberian angket disposisi matematis kepada 30 siswa SMP N ฀5 Medan
pada tanggal ฀2 November 20฀4. Hasil angket tersebut menunjukkan bahwa 30%
siswa belum percaya diri dalam menggunakan matematika, hanya 20% siswa yang
tekun dalam mengerjakan tugas-tugas matematika, 35% siswa memiliki rasa ingin
tahu dalam bermatematika, 32% siswa melakukan refleksi terhadap cara berpikir
dan kinerja pada diri sendiri dalam belajar matematika, dan 56% mengaplikasikan
matematika dalam kehidupan sehari-hari. Dari angket ini dapat disimpulkan
disposisi matematis siswa masih rendah.

M

Selanjutnya hasil wawancara penulis dengan guru matematika di SMP N
฀5 Medan yaitu Amalia Ramli, S. Pd. pada tanggal ฀5 November 20฀4 di lokasi
sekolah, terungkap fakta bahwa ada beberapa permasalahan yang dijumpai dalam
pembelajaran matematika, diantaranya: guru masih mendominasi pembelajaran
sehingga siswa cenderung pasif dan menerima saja, siswa kurang merespon
pertanyaan guru saat pembelajaran matematika, pembelajaran belum diarahkan
untuk membangun pengetahuan dalam diri siswa sehingga proses berpikir kritis
siswa cenderung tidak aktif, siswa cenderung mengindari matematika dan siswa
tidak tertarik menjawab soal-soal matematika.
Permasalahan di atas akhirnya mengerucut pada penilaian bahwa
matematika adalah pelajaran yang sulit dan tidak menarik untuk dikuasai. Siswa
kurang berminat belajar matematika. Apabila dihadapkan dengan soal-soal
matematika, siswa cenderung menghindarinya. Siswa cenderung takut kalau mulai
belajar matematika, dan siswa menjauhi guru-guru matematika. Fakta rendahnya
ketertarikan siswa terhadap matematika didukung oleh penelitian Kusumawati
(dalam Nuraina, 20฀2) yang menunjukkan persentase skor rerata disposisi
matematis pada siswa SMP sebanyak 2M7 orang di kota Palembang dengan
peringkat tinggi, sedang, dan rendah baru mencapai 58 persen dan diklasifikasikan
pada kategori rendah.
Jika kondisi ini terus dibiarkan, dikhawatirkan siswa semakin tidak
mengerti matematika mengingat matematika adalah ilmu yang berjenjang. Jika
pada materi pertama siswa tidak tuntas, maka pada materi selanjutnya siswa akan
semakin kesulitan. Keadaan ini akan seperti gelindingan bola salju yang semakin

฀0

lama semakin besar hingga terbentuk opini di benak siswa bahwa mata pelajaran
matematika itu susah, tidak menarik, dan menyulitkan.
Menurut Liberna (20฀2: ฀M฀) “alasan mendasar mengapa matematika
dianggap pelajaran yang menyulitkan adalah karena faktor dalam diri peserta
didik itu sendiri. Faktor ini sebagian besar berasal dari pikiran mereka”. Mereka
telah tersugesti dengan pikirannya sendiri atau bahkan mereka mensugesti
pikirannya sendiri kalau matematika itu menyulitkan. Akhirnya tidak ada
sedikitpun usaha untuk mengerjakan sendiri dan lebih memilih untuk mencontek
temannya.
Menyadari akan pentingnya kemampuan berpikir kritis dan disposisi
matematis dan pada waktu yang sama kedua variabel ini rendah, maka dapat
ditemukan adanya masalah pada kedua variabel ini. Oleh sebab itu guru harus
melakukan upaya-upaya untuk memperbaiki kondisi tersebut. Upaya yang dapat
dilakukan diantaranya merubah paradigma pembelajaran ke arah konstruktivis,
membahas masalah secara komprehensif pada forum MGMP, serta memperbaiki
kualitas pendidikan melalui proses pembelajaran.
Menurut Wahyudi (20฀0: ฀07) “kualitas pendidikan ditentukan oleh
berbagai faktor dominan antara lain; guru, kepemimpinan kepala sekolah, sarana
dan perasarana sekolah termasuk kelengkapan buku, media/alat pembelajaran,
perpustakaan sekolah, tanpa terkecuali kurikulum yang sesuai dengan kebutuhan
peserta didik”. Dari pendapat Wahyudi salah satu komponen yang sangat penting
dalam kualitas pendidikan adalah perangkat pembelajaran. Kualitas perangkat
pembelajaran yang digunakan juga menentukan kualitas pembelajaran.

฀฀

Perangkat yang berkualitas adalah perangkat pembelajaran memenuhi
kriteria valid, praktis dan efektif. Dari pernyataan Akker (dalam Rochmad, 20฀2:
68) disimpulkan bahwa kriteria kualitas suatu perangkat yaitu kevalidan (validity),
kepraktisan (practically), dan keefektifan (effectivene฀฀). Sehingga dapat
dinyatakan bahwa perangkat yang berkualitas adalah yang memenuhi ketiga aspek
tersebut. Selanjutnya dari pernyataan Tati, dkk. (200M: 78) disimpulkan bahwa
validitas diperoleh dari validasi perangkat oleh pakar (expert) dan teman sejawat
berisikan validasi isi (content), konstruk dan bahasa. Selanjutnya kepraktisan
berarti bahwa perangkat pembelajaran dapat diterapkan oleh guru sesuai dengan
yang direncanakan dan mudah dipahami oleh siswa. Sedangkan keefektifan dilihat
dari hasil penilaian autentik yang meliputi penilaian terhadap proses pembelajaran
dan hasil belajar.
Selanjutnya mengenai perangkat pembelajaran, menurut Trianto (20฀฀:
20฀) “perangkat pembelajaran yang diperlukan dalam mengelola proses belajar
mengajar dapat berupa: silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP),
Lembar Kegiatan Siswa (LKS), Instrumen Evaluasi atau Tes Hasil Belajar (THB),
media pembelajaran serta buku ajar siswa”. Sehingga dapat disimpulkan bahwa
perangkat pembelajaran meliputi

sejumlah bahan, alat, media, petunjuk dan

pedoman yang akan digunakan dalam proses pembelajaran. Beberapa perangkat
pembelajaran yang lazim didengar adalah silabus, RPP, LKS, bahan ajar dan alat
evaluasi.
Berdasarkan analisis yang peneliti lakukan terhadap perangkat yang
digunakan di SMP N ฀5 Medan, terdapat beberapa kelemahan pada perangkat
pembelajaran. Mulai dari RPP yang disusun oleh guru tidak mencantumkan

฀2

indikator yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Selanjutnya
model pembelajaran yang tertulis di RPP tidak diterapkan secara benar di
lapangan atau dengan kata lain guru membuat model pembelajaran tidak
terlaksana

sebagaimana

mestinya.

RPP

yang

dipakai

sebagai

rencana

pembelajaran tidak pernah divalidasi oleh pakar, sehingga kevalidan RPP tidak
diketahui oleh guru. RPP disusun secara umum saja tanpa memperhatikan
karakteristik siswa dan daya dukung pembelajaran lain.
Kelemahan selanjutnya terkait dengan buku siswa. Dari analisis yang
dilakukan peneliti pada materi lingkaran, buku yang digunakan siswa
memaparkan materi lingkaran secara langsung dan tidak mengarahkan siswa
membangun pengetahuannya sendiri. Buku tidak menyajikan masalah-masalah
yang dapat melatih kemampuan berpikir siswa. Buku tidak menyajikan peta
konsep sehingga materi belum dipetakan secara jelas dan guru tidak memiliki
buku pegangan guru sehingga aspek kepraktisan buku belum terpenuhi. Selain itu,
contoh soal pada buku siswa juga masih soal-soal rutin. Oleh sebab itu, buku guru
dan siswa perlu dikembangkan untuk memperbaiki kondisi di atas. Kondisi buku
siswa dapat dilihat pada gambar ฀.2.
Kelemahan selanjutnya adalah lembar kerja siswa (LKS) yang dipakai
siswa berisi soal-soal rutin yang dapat diselesaikan dengan hanya menggunakan
rumus, sedangkan kemampuan berpikir kritis dilatih dari pemberian soal-soal
nonrutin. LKS juga tanpa warna dan tidak menarik. Selanjutnya hasil belajar
siswa dari pemberian latihan soal dari LKS belum memuaskan, sehingga aspek
efektivitas dari LKS belum tercapai. Oleh sebab itu, perlu dikembangkan LKS
yang dapat memperbaiki kondisi tersebut.

฀3

฀4

Gambar 1.2 ฀uku Siswa Pada Materi Lingkaran
Kelemahan-kelemahan ini menunjukkan perangkat pembelajaran yang
digunakan guru dalam proses pembelajaran belum memenuhi kriteria valid,
praktis dan efektif. Oleh sebab itu wajarlah jika kemampuan berpikir kritis dan
disposisi siswa masih rendah. Dengan mengembangkan perangkat pembelajaran
yang memenuhi kriteria tersebut di atas diharapkan menjadi solusi untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan disposisi matematis siswa.
Beberapa penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa pengembangkan
perangkat pembelajaran dapat menjadi solusi untuk meningkatkan suatu
kemampuan

tertentu.

Penelitian

Yulianti

dkk.

(20฀0)

telah

berhasil

mengembangkan perangkat pembelajaran peluang berbasis reciprocal teaching
untuk melatih kemampuan berpikir kritis. Selanjutnya Suryanatha (20฀3) telah
mengembangkan perangkat pembelajaran “IKRAR” berorientasi kearifan lokal
yang berhasil meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematika siswa.
Penelitian terdahulu ini menambah keyakinan bahwa dengan mengembangkan
perangkat pembelajaran dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.
Menurut Romadhoni (20฀฀: ฀) “salah satu cara meningkatkan kemampuan
siswa adalah dengan memilih dan menetapkan model pembelajaran yang sesuai
dengan kondisi pembelajaran dan tujuan yang ingin dicapai serta karakteristik dari
siswa”. Untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan disposisi matematis
maka dipilih pendekatan yang dapat membantu siswa untuk menciptakan iklim
berpikir dan membuat siswa tertarik dengan matematika. Pendekatan yang dipilih
hendaknya disesuaikan dengan metode, media dan sumber belajar lainnya yang
relevan dalam menyampaikan informasi dan membimbing siswa agar terlibat

฀5

secara optimal, sehingga siswa dapat memperoleh pengalaman belajar dalam
rangka menumbuhkembangkan kemampuan kognitif, afektif dan psikomotornya.
Salah satu pendekatan pembelajaran yang memfokuskan pembelajaran
pada siswa adalah pendekatan penemuan terbimbing. Dari pendapat Khulthau
(2007: 2) disimpulkan penemuan terbimbing adalah pendekatan pembelajaran
dimana siswa menemukan dan menggunakan berbagai sumber informasi dan ideide untuk meningkatkan pemahaman mereka mengenai suatu permasalahan, topik
dan isu. Sedangkan dari pernyataan Mulyasa (dalam Hamzah & Muhlisrarini,
20฀4: 244) disimpulkan pendekatan penemuan terbimbing adalah pendekatan
yang mampu menggiring peserta didik untuk menyadari apa yang telah
didapatkan selama belajar. Penemuan terbimbing menempatkan peserta didik
sebagai subjek belajar yang aktif. Selanjutnya salah satu prinsip penemuan
terbimbing menurut Kuhlthau (2007: 25) adalah “children develop higher order
thinking through guidance at critical point฀ in the learning proce฀฀”. Makna
pernyataan ini adalah prinsip ini menjelaskan bahwa siswa dapat mengembangkan
kemampuan berpikir tingkat tinggi melalui bimbingan pada titik kritis dalam
proses pembelajaran.
Dari pendapat ahli di atas, dapat disimpulkan bahwa pada pendekatan
penemuan terbimbing tampak adanya proses perubahan dari pembelajaran siswa
pasif menjadi aktif, kemudian adanya proses rangsangan siswa untuk bertanya,
mencari tahu, dan mencari jawaban dalam proses pembelajaran. Dalam
mengaplikasikan pendekatan penemuan terbimbing, guru berperan sebagai
pembimbing dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar secara

฀6

aktif. Guru harus dapat membimbing dan mengarahkan kegiatan belajar siswa
sesuai dengan tujuan pembelajaran.
Dengan

penerapan

pendekatan

penemuan

terbimbing

kegiatan

pembelajaran merubah pembelajaran yang teacher oriented menjadi ฀tudent
oriented. Dalam pendekatan penemuan terbimbing, guru harus memberikan
kesempatan siswanya untuk menjadi seorang problem ฀olver, seorang saintis,
historin, dan ahli matematika. Kemudian dapat membangun kepercayaan diri,
minat dan ketertarikan siswa kepada matematika, sehingga dengan menerapkan
pendekatan penemuan terbimbing dalam pembelajaran diharapkan dapat membuat
siswa semakin menyukai matematika.
Berdasarkan paparan di atas, penulis melakukan penelitian dengan judul
Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika Berbasis Pendekatan
Penemuan Terbimbing Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan
Disposisi Matematis Siswa SMP Negeri ฀5 Medan.

1.2 Identifikasi Masalah
Berdasarkan uraian yang telah dikemukakan pada latar belakang masalah,
dapat dilakukan identifikasi masalah:
฀.

Kemampuan berpikir kritis matematis siswa rendah.

2.

Disposisi matematis siswa masih rendah

3.

Pembelajaran yang terlaksana adalah pembelajaran yang berpusat pada guru,
guru mendominasi pembelajaran sehingga keterlibatan siswa dalam proses
pembelajaran masih sangat kurang.

฀7

4.

Dalam proses pembelajaran, siswa belum membangun sendiri pengetahuan
dalam dirinya.

5.

Perangkat pembelajaran yang digunakan guru belum memenuhi kriteria valid
dan efektif.

6.

Respon siswa terhadap proses pembelajaran matematika belum positif

7.

Siswa tidak mempunyai keinginan yang kuat untuk memahami matematika
dan cenderung mengindari matematika

8.

Siswa kurang tertarik menyelesaikan soal-soal matematika sehingga siswa
cenderung mencontek hasil pekerjaan temannya yang telah selesai

1.3 ฀atasan Masalah
Batasan masalah dalam penelitian ini adalah:
฀. Kemampuan berpikir kritis matematis siswa masih rendah.
2. Disposisi matematis siswa masih rendah
3. Perangkat pembelajaran yang digunakan guru belum memenuhi kriteria valid
dan efektif.
4. Dalam proses pembelajaran, siswa belum membangun sendiri pengetahuan
dalam dirinya.

1.4 Rumusan Masalah
Berdasarkan batasan masalah di atas, rumusan masalah yang diajukan
dalam penelitian ini adalah:

฀8

฀.

Bagaimana produk perangkat pembelajaran yang valid dan efektif yang
dikembangkan

berbasis

pendekatan

penemuan

terbimbing

untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan disposisi matematis?
2.

Bagaimana peningkatan kemampuan berpikir kritis dan disposisi matematis
dengan menggunakan perangkat pembelajaran yang sudah dikembangkan
berbasis pendekatan penemuan terbimbing?
Untuk menjawab masalah di atas, beberapa pertanyaan penelitian yang

yang perlu dijawab adalah sebagai berikut:
฀.

Bagaimana peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa dengan perangkat
yang dikembangkan berbasis pendekatan penemuan terbimbing?

2.

Bagaimana peningkatan disposisi matematis siswa dengan perangkat yang
dikembangkan berbasis pendekatan penemuan terbimbing?

3.

Bagaimana aktivitas aktif siswa dengan pendekatan penemuan terbimbing?

4.

Bagaimana

respon

siswa

terhadap

perangkat

pembelajaran

dengan

pendekatan penemuan terbimbing?
5.

Bagaimana proses jawaban siswa dalam menyelesaikan soal berpikir kritis?

1.5 Tujuan Penelitian
Secara umum tujuan dari penelitian ini adalah mengembangkan perangkat
pembelajaran matematika berbasis penemuan terbimbing untuk meningkatkan
kemampuan berpikir kritis dan disposisi matematis siswa. Tujuan umum ini dapat
dijabarkan ke dalam tujuan-tujuan yang lebih khusus sebagai berikut:
฀.

Untuk mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa dengan
perangkat yang dikembangkan berbasis pendekatan penemuan terbimbing.

฀M

2.

Untuk mengetahui peningkatan disposisi matematis siswa dengan perangkat
yang dikembangkan berbasis pendekatan penemuan terbimbing.

3.

Untuk mengetahui aktivitas siswa dengan pendekatan penemuan terbimbing.

4.

Untuk mengetahui respon siswa terhadap perangkat pembelajaran dengan
pendekatan penemuan terbimbing.

5.

Untuk mengetahui proses jawaban siswa dalam menyelesaikan soal berpikir
kritis.

1.6 Manfaat Penelitian
Manfaat dari hasil penelitian ini adalah:
฀.

Memberikan informasi tentang kemampuan berpikir kritis siswa pada materi
pokok lingkaran

2.

Memberikan informasi tentang disposisi matematis siswa SMP sebagai bahan
pertimbangan bagi para pendidik untuk meningkatkan disposisi matematis

3.

Tersedianya

perangkat

pembelajaran

berbasis

pendekatan

penemuan

terbimbing untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.
4.

Menjadikan acuan bagi guru dalam mengimplementasikan pengembangan
perangkat pembelajaran berbasis pendekatan penemuan terbimbing untuk
materi lain yang relevan diajarkan dengan pendekatan penemuan terbimbing

5.

Memberikan referensi dan masukan bagi pengayaan ide-ide penelitian
mengenai kemampuan berpikir kritis dan disposisi matematis di masa yang
akan datang.

1.7 Definisi Operasional

20

Untuk mempermudah pemahaman terhadap istilah-istilah dalam penelitian
ini, maka diberikan penjelasan tentang istilah yang digunakan.
฀. Pengembangan pera