PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BERBASIS PENDEKATAN MATEMATIKA REALISTIK UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA SMP NEGERI 15 MEDAN.

PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BERBASIS
PENDEKATAN MATEMATIKA REALISTIK UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS
DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA
SMP NEGERI 15 MEDAN

TESIS
Diajukan untuk Memenuhi Persyaratan
dalam Memperoleh Gelar Megister Pendidikan
Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh:
SITI AMINAH NABABAN
NIM : 8136171048

PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
MEDAN
2015

฀ATA PENGANTAR

Alhamdulillahirabbil’alamin, puji dan syukur penulis panjatkan kehadirat
Allah Swt yang telah melimpahkan rahmat dan hidayah-Nya kepada penulis,
sehingga dapat menyelesaikan penulisan tesis dengan judul “Pengembangan
Perangkat Pembelajaran Berbasis Pendekatan Matematika Realistik untuk
Meningkatkan ฀emampuan Berpikir ฀ritis dan ฀omunikasi Matematis
Siswa SMP Negeri 15 Medan”. Shalawat dan salam kepada Nabi Muhammad
SAW sebagai pembawa risalah ummat.
Pada kesempatan ini penulis ingin mengucapkan terima kasih yang tulus
dan penghargaan yang setinggi-tingginya kepada semua pihak yang telah
membantu penulis dengan keikhlasan dan ketulusan, baik langsung maupun tidak
langsung sampai terselesainya tesis ini. Semoga Allah SWT memberikan balasan
yang setimpal atas kebaikan tersebut. Terima kasih dan penghargaan khususnya
peneliti sampaikan kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Sahat Saragih, M.Pd, selaku dosen pembimbing I dan Bapak
Prof. Dr. Hasratuddin, M.Pd selaku dosen pemimbing II yang telah
meluangkan waktu dsela-sela kesibukannya untuk memberikan bimbingan,
arahan dan saran-saran yang sangat berarti bagi penulis.
2. Bapak Prof Dr. Bornok Sinaga, M.Pd, Ibu Dra. Ida Karnasih M.Sc., Ed., Ph.D,
Dr. Abil Mansyur M.Si, selaku nara sumber yang telah banyak memberikan
saran dan masukan-masukan dalam penyempurnaan tesis ini.

฀. Bapak Prof. Dr. Edi Syahputra, M.Pd dan Bapak Prof. Dr. Hasratuddin, M.Pd
selaku ketua dan sekretaris Program Studi Pendidikan Matematika yang setiap
฀

saat memberikan kemudahan, arahan dan nasehat yang sangat berharga bagi
penulis.
4. Direktur, Asisten Direktur I dan II beserta Staf Program Pascasarjana
Universitas Negeri Medan yang telah memberikan bantuan dan kesempatan
kepada penulis menyelesaikan tesis ini.
5. Kepala Sekolah SMP Negeri 15 Medan yang telah memberikan kesempatan
kepada penulis untuk melakukan penelitian lapangan.
6. Teristimewa kepada kedua orang tua saya Ayahanda Irwan Nababan dan
Ibunda Rosmawati Dolok Saribu, serta kakak-kakakku dan adik-adikku yang
senantiasa memberikan perhatian, kasih sayang, motivasi, do’a dan dukungan
baik moril maupun materi yang tak terhingga.
7. Sahabat semua yang telah memberikan semangat dan inspirasi, serta rekanrekan mahasiswa pendidikan matematika angkatan XXII khususnya untuk
teman seperjuangan kelas Dikmat A-฀ Tahun 201฀.
8. Semua pihak lainnya yang tidak dapat disebutkan namanya satu per satu yang
telah memberikan dukungan do’a dan motivasi yang diberikan selama ini.
Dengan segala kekurangan dan keterbatasan, penulis berharap semoga

tesis ini dapat memberikan masukan dan manfaat bagi para pembaca, sehingga
dapat memperkaya khasanan dalam membuat tesis dan dapat memberi inspirasi
untuk penelitian lebih lanjut.
Penulis

Siti Aminah Nababan
4

฀AFTAR ISI

Halaman
ABSTRAK
KATA PENGANTAR
฀AFTAR ISI
฀AFTAR TABEL
฀AFTAR GAMBAR
฀AFTAR LAMPIRAN

......................................................................
......................................................................

......................................................................
......................................................................
......................................................................
......................................................................

i
iii
v
viii
x
xii

BAB I PEN฀AHULUAN .....................................................................
1.1.Latar Belakang Masalah .......................................................
1.2. Identifikasi Masalah .............................................................
1.3. Batasan Masalah...................................................................
1.4. Rumusan Masalah ................................................................
1.฀. Tujuan Penelitian..................................................................
1.6. Manfaat Penelitian................................................................
1.7. Defenisi Operasional ............................................................

1
1
18
18
19
20
21
21

BAB II KAJIAN PUSTAKA ...............................................................
2.1. Kemampuan Berpikir kritis.................................................
2.2. Kemampuan Komunikasi Matematis..................................
2.3. Pendekatan Matematika Realistik.......................................
2.4. Perangkat Pembelajaran ......................................................
2.4.1 RPP ......................................................................
2.4.2 Buku ......................................................................
2.4.3 Lembar Aktifitas Siswa (LAS).................................
2.4.3 Tes Kemampuan Belajar (TKB)...............................
2.฀. Model Pengembangan Perangkat Pembelajaran.................

2.6. Kriteria pengembangan Perangkat Pembelajaran ...............
2.7. Teori Belajar Pendukung ....................................................
2.8. Respon Siswa ......................................................................
2.9. Proses Jawaban Siswa........................................................
2.10. Penelitian yang Relevan......................................................
2.11. Dasar Konseptual ................................................................
2.12. Pertanyaan Penelitian..........................................................

24
24
29
32
38
39
43
44
44
4฀
฀0
฀฀

60
60
61
64
67

BAB III METO฀E PENELITIAN .....................................................
3.1. Jenis Penelitian....................................................................
3.2. Tempat dan Waktu Penelitian.............................................
3.3. Populasi dan Sampel Penelitian ..........................................
3.4. Pengembangan Perangkat Peambelajaran...........................
3.4.1 Tahap Pendefinisian (฀efine) ..................................

70
70
70
70
71
73

฀

3.4.2 Tahap perancanaan (฀esign) ....................................
3.4.3 Tahap Pengembangan (฀evelop)..............................
3.4.4 Tahap penyebaran (฀essiminate) .............................
3.฀. Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data .........................
3.฀.1 Lembar Validasi Perangkat Pembelajaran ...............
3.฀.2 Lembar Validasi TKBK dan TKKM .......................
3.฀.3 Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kritis ............
3.฀.4 Instrumen Tes Kemampuan Komunikasi ................
3.฀.฀ Angket Respon Siswa ..............................................
3.฀.3 Proses Jawaban Siswa .............................................
3.6. Teknik Analisis Data...........................................................
3.6.1 Analisis Data Validitas dan Relabilitas ....................
3.6.2 Analisis Data Efektivitas Perangkat Pembelajaran ..
3.6.3 Analisis Peningkatan KBK dan KKM......................
BAB IV HASIL ฀AN PEMBAHASAN..............................................
4.1 Hasil Penelitian .....................................................................
4.1.1 Deskripsi Tahap Pengembangan Perangkat
Pembelajaran ...............................................................

4.1.1.1 Tahap Pendefinisian (฀efine) ...................................
4.1.1.2 Tahap Perancangan (฀esign)....................................
4.1.1.3 Tahap Pengembangan (฀evelop)..............................
4.1.1.4 Tahap Penyebaran (฀iseminate) ..............................
4.1.2 Efektivitas Perangkat Pembelajaran Berbasis
Pendekatan Matematika Realistik ...............................
4.1.3 Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
dengan Menggunakan Pendekatan Matematika
Realistik ......................................................................
4.1.4 Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
dengan Menggunakan Pendekatan Matematik
Realistik ......................................................................
4.1.฀ Respon Siswa Terhadap Perangkat Pembelajaran
Berbasis Pendekatan Matematik Realistik...................
4.1.6 Deskripsi Proses Jawaban Siswa .................................
4.2 Pembahasan Hasil Penelitian ................................................
4.2.1 Efektivitas Perangkat Pembelajaran Pendekatan
Matematik Realistik ....................................................
4.2.2 Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
dengan Menggunakan Pendekatan Matematik

Realistik ......................................................................
4.2.3 Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis
Siswa dengan Menggunakan Pendekatan Matematik
Realistik ......................................................................
4.2.4 Respon Siswa Terhadap Perangkat Pembelajaran
Berbasis Pendekatan Matematik Realistik ..................
6

78
80
82
8฀
8฀
86
87
88
90
91
91
91

96
97
100
100
101
101
112
122
13฀
13฀
1฀฀
1฀8
160
168
194
194
200
202
204

4.2.฀ Proses Jawaban Siswa dalam Menyelesaikan
Soal-soal Kemampuan Berikir Kritis dan Komunikasi
Matematis Siswa...........................................................
4.3 Keterbatasan Penelitian........................................................

206
208

BAB V KESIMPULAN ฀AN SARAN ...............................................
฀.1 Kesimpulan ......................................................................
฀.2 Saran
......................................................................

210
210
211

฀AFTAR PUSTAKA

212

......................................................................

7

฀AFTAR TABEL

Halaman
Tabel 2.1. Langkah-Langkah Pendekatan Matematika Realistik...........
Tabel 3.1. Kisi-kisi Tes Kemampuan Berpikir Kritis................................
Tabel 3.2. Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis ............
Tabel 3.3. Kisi-kisi Tes Kemampuan Komunikasi Matematis..................
Tabel 3.4. Penskoran Tes Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa ....
Tabel 3.5. Kriteria Tingkat Kevalidan.......................................................
Tabel 3.6. Interprestasi Validitas Tes ........................................................
Tabel 3.7. Interprestasi Reliabilitas Instrumen Tes ...................................
Tabel 3.฀. Kritera Proses Jawaban Berpikir Kritis Matematis ..................
Tabel 3.9. Kriteria Proses Jawaban Komunikasi Matematis .....................
Tabel 4.1. Analisis tugas Materi PLSV pada LAS ....................................
Tabel 4.2. Analisis Tugas Materi PLSV pada RPP dan Buku Siswa ........
Tabel 4.3. Sub Topik dan Tujuan Pembelajaran Setiap Pertemuan ..........
Tabel 4.4. Kisi-kisi Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis..............
Tabel 4.5. Kisi-kisi Tes Kemampuan Komunikasi Matematis..................
Tabel 4.6. Media dan Alat Bantu Pembelajaran Materi PLSV..................
Tabel 4.7. Hasil Validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran .................
Tabel 4.฀. Hasil Validasi Lembar Aktivitas Siswa....................................
Tabel 4.9. Hasil Validasi Buku Siswa .......................................................
Tabel 4.10. Hasil Validasi Instrumen ........................................................
Tabel 4.11. Validasi Butir Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis
Matematis
.........................................................................
Tabel 4.12. Validasi Butir Soal Tes Kemampuan Komunikasi ................
Tabel 4.13. Revisi Buku Siswa..................................................................
Tabel 4.14. Deskripsi Hasil Kemampuan Berpikir Kritis dan
Komunikasi Matematis Uji Coba I .........................................
Tabel 4.15. Tingkat Penguasaan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Siswa Hasil ฀osttest Uji Coba I..............................................
Tabel 4.16. Tingkat Penguasaan Kemampuan Komunikasi Matematis
Siswa Hasil ฀osttest Uji Coba I..............................................
Tabel 4.17. Tingkat Ketuntasan Klasikal Kemampuan Berpikir Kritis
dan Komunikasi Matematis pada Uji Coba I..........................
Tabel 4.1฀. Ketercapaian Tujuan Pembelajaran terhadap Kemampuan
Berpikir Kritis pada Uji Coba I ..............................................
Tabel 4.19. Ketercapaian Tujuan Pembelajaran terhadap Kemampuan
Komunikasi Matematis pada Uji Coba I ................................
Tabel 4.20. Deskripsi Hasil Kemampuan Berpikir Kritis dan
Komunikasi Matematis Uji Coba II........................................
Tabel 4.21. Tingkat Penguasaan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Siswa Hasil ฀osttest Uji Coba II ............................................
฀

37
฀7
฀7
฀฀
฀9
93
94
95
9฀
99
105
10฀
110
113
114
115
123
125
127
12฀
129
130
132
136
137
13฀
139
141
143
146
146

Tabel 4.22. Tingkat Penguasaan Kemampuan Komunikasi Matematis
Siswa Hasil ฀osttest Uji Coba II ............................................
Tabel 4.23. Tingkat Ketuntasan Klasikal Kemampuan Berpikir Kritis
dan Komunikasi Matematis pada Uji Coba II ........................
Tabel 4.24. Ketercapaian Tujuan Pembelajaran terhadap Kemampuan
Berpikir Kritis pada Uji Coba II .............................................
Tabel 4.25. Ketercapaian Tujuan Pembelajaran terhadap Kemampuan
Komunikasi Matematis Uji Coba II........................................
Tabel 4.26. Deskripsi Hasil Kemampuan Berpikir Kritis Matematis........
Tabel 4.27. Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis Siswa untuk Setiap
Indikator .................................................................................
Tabel 4.2฀. Deskripsi Hasil Kemampuan Komunikasi Matematis............
Tabel 4.29. Rata-rata Kemampuan Komunikasi Matematis untuk
Setiap Indikator .......................................................................
Tabel 4.30. Hasil Analisis Data Angket Respon Siswa Uji Coba I...........
Tabel 4.31. Hasil Analisis Data Angket Respon Siswa Uji Coba II..........
Tabel 4.32. Kriteria Penyelesaian Jawaban Siswa pada Tes Kemampuan
Berpikir kritis Kelas Uji Coba I..............................................
Tabel 4.33. Kriteria Penyelesaian Jawaban Siswa pada Tes Kemampuan
Berpikir Kritis Kelas Uji Coba II............................................
Tabel 4.34. Kriteria Penyelesaian Jawaban Siswa pada Tes Kemampuan
Komunikasi Matematis Kelas Uji Coba I...............................
Tabel 4.35. Kriteria Penyelesaian Jawaban Siswa pada Tes Kemampuan
Komunikasi Matematis Kelas Uji Coba II..............................

9

14฀
149
151
153
155
156
15฀
159
161
165
172
17฀
1฀5
191

฀AFTAR GAMBAR

Halaman
Gambar ฀.฀. Jawaban Siswa Tentang Soal Berpikir Kritis..........................
Gambar ฀.2. Jawaban Siswa Soal Kemampuan Komunikasi Matematis ....
Gambar ฀.3. Buku Ajar Siswa Materi PLSV Kelas VII ..............................
Gambar 2.฀. Tahap Pengembangan Model PMR ........................................
Gambar 2.2. Tahap Pendefinisian Dalam Model 4-D..................................
Gambar 2.3. Tahap Perancangan Dalam Model 4-D ...................................
Gambar 2.4. Tahap Pengembangan Dalam Model 4-D ...............................
Gambar 2.5. Tahap Penyebaran Dalam Model 4-D.....................................
Gambar 3.฀. Bagan Pengembangan Perangkat Pembelajaran Model 4-D...
Gambar 3.2. Peta Konsep Materi PLSV .....................................................
Gambar 3.3. Diagram Alur Penelitian Pengembangan Perangkat
Pembelajaran Berbasis PMR...................................................
Gambar 4.฀. Buku Ajar Siswa Pada Materi PSLV Kelas VII SMP.............
Gambar 4.2. Peta Konsep Materi PLSV ......................................................
Gambar 4.3. Cover Buku Siswa...................................................................
Gambar 4.4. Kompetensi Dasar dan Pengalaman Belajar ...........................
Gambar 4.5. Peta Konsep PLSV..................................................................
Gambar 4.6. Materi PLSV ...........................................................................
Gambar 4.7. Lembar Aktivitas Siswa ..........................................................
Gambar 4.8. Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis Hasil Postes
Uji Coba I ............................................................................
Gambar 4.9. Tingkat Kemampuan Komunikasi Matematis Hasil
Postes Uji Coba I....................................................................
Gambar 4.฀0. Presentase Ketuntasan Klasikal Kemampuan Berpikir
Kritis dan Komunikasi Matematis pada Uji Coba I..............
Gambar 4.฀฀. Ketercapaian Tujuan Pembelajaran terhadap Kemampuan
Berpikir Kritis pada Uji Coba I.............................................
Gambar 4.฀2. Ketercapaian Tujuan Pembelajaran terhadap Kemampuan
Komunikasi Matematis pada Uji Coba I...............................
Gambar 4.฀3. Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis Hasil Postes
Uji Coba II ............................................................................
Gambar 4.฀4. Tingkat Kemampuan Komunikasi Matematis Hasil
Postes Uji Coba II .................................................................
Gambar 4.฀5. Presentase Ketuntasan Klasikal Kemampuan Berpikir
Kritis dan Berpikir Komunikasi pada Uji Coba II ................
Gambar 4.฀6. Ketercapaian Tujuan Pembelajaran terhadap Kemampuan
Berpikir Kritis pada Uji Coba II ...........................................
Gambar 4.฀7. Ketercapaian Tujuan Pembelajaran terhadap Kemampuan
Komunikasi Matematis pada Uji Coba II .............................
Gambar 4.฀8. Rata-rata Kemampuan Berpikir kritis untuk Setiap
฀0

5
8
฀4
36
47
48
49
50
72
75
84
฀02
฀05
฀฀7
฀฀8
฀฀9
฀20
฀2฀
฀37
฀39
฀40
฀42
฀43
฀47
฀48
฀50
฀52
฀53

Indikator
............................................................................
Gambar 4.฀9. Rata-rata Kemampuan Komunikasi Matematis untuk
Setiap Indikator .....................................................................
Gambar 4.20. Jawaban Butir Soal Nomor ฀ Kemampuan Berpikir Kritis
pada Uji Coba I ...................................................................
Gambar 4.2฀. Jawaban Butir Soal Nomor 2 Kemampuan Berpikir Kritis
Kritis pada Uji Coba I .........................................................
Gambar 4.22. Jawaban Butir Soal Nomor 3 Kemampuan Berpikir Kritis
pada Uji Coba I ...................................................................
Gambar 4.23. Jawaban Butir Soal Nomor 4 Kemampuan Berpikir kritis
pada Uji Coba I ...................................................................
Gambar 4.24. Jawaban Butir Soal Nomor ฀ Kemampuan Berpikir kritis
pada Uji Coba II ..................................................................
Gambar 4.25. Jawaban Butir Soal Nomor 2 Kemampuan Berpikir kritis
pada Uji Coba II ..................................................................
Gambar 4.26. Jawaban Butir Soal Nomor 3 Kemampuan Berpikir kritis
pada Uji Coba II ..................................................................
Gambar 4.27. Jawaban Butir Soal Nomor 4 Kemampuan Berpikir kritis
pada Uji Coba II ..................................................................
Gambar 4.28. Jawaban Butir Soal Nomor ฀ Kemampuan Komunikasi
Matematis pada Uji Coba I .................................................
Gambar 4.29. Jawaban Butir Soal Nomor 2 Kemampuan Komunikasi
Matematis pada Uji Coba I .................................................
Gambar 4.30. Jawaban Butir Soal Nomor 3 Kemampuan Komunikasi
Matematis pada Uji Coba I .................................................
Gambar 4.3฀. Jawaban Butir Soal Nomor 4 Kemampuan Komunikasi
Matematis pada Uji Coba I .................................................
Gambar 4.32. Jawaban Butir Soal Nomor ฀ Kemampuan Komunikasi
Matematis pada Uji Coba II ................................................
Gambar 4.33. Jawaban Butir Soal Nomor 2 Kemampuan Komunikasi
Matematis pada Uji Coba II ................................................
Gambar 4.34. Jawaban Butir Soal Nomor 3 Kemampuan Komunikasi
Matematis pada Uji Coba II ................................................
Gambar 4.35. Jawaban Butir Soal Nomor 4 Kemampuan Komunikasi
Matematis pada Uji Coba II ................................................

฀฀

฀57
฀60
฀69
฀70
฀7฀
฀72
฀75
฀76
฀77
฀78
฀82
฀83
฀84
฀85
฀88
฀89
฀90
฀9฀

BAB I
PENDAHULUAN

1.1

Latar Belakang Masalah
Matematika adalah salah satu mata pelajaran yang dipelajari oleh siswa

yang dimulai dari Sekolah Dasar, Sekolah Menengah, bahkan sampai ke
Perguruan Tinggi. Hal ini dimaksudkan untuk membekali siswa dengan berpikir
logis, analitis, sistematis, kritis dan kreatif serta kemampuan bekerja sama
(Permendiknas Nomor 22, 2006: 345), dengan kata lain setelah melewati suatu
proses

pembelajaran

matematika

yang

panjang

dan

berkesinambungan,

diharapkan akan muncul siswa yang berpikir secara kritis, kreatif, sistematis,
mampu menganalisis dan bekerja sama.
Hal ini juga ditegaskan dalam tujuan pembelajaran matematika yang
dinyatakan dalam Permendiknas (2006: 346), bahwa ada 5 tujuan pembelajaran
matematika yaitu : (1) memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan
antar konsep, dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat,
efisien dan tepat dalam pemecahan masalah; (2) menggunakan penalaran pada
pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi,
menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika; (3)
memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang
model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh;
(4) mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain
untuk memperjelas keadaan atau masalah; (5) memiliki sikap menghargai
kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian

1

2

dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam
pemecahan masalah.
Mengingat kompleksnya tujuan pembelajaran matematika tersebut maka
matematika dipelajari dalam waktu yang panjang dan berkesinambungan serta
tampak begitu pentingnya peranan matematika dalam dunia pendidikan. Sehingga
perlu adanya upaya untuk meningkatkan mutu dan kualitas pendidikan khususnya
mutu dan kualitas pembelajaran matematika. Namun, kenyataan yang terlihat
mutu dan kualitas pendidikan belum sesuai dengan yang diharapkan. Hal ini
tampak dari hasil penilaian-penilaian internasional mengenai prestasi belajar
siswa khususnya matematika yang menunjukkan mutu pendidikan di Indonesia
cenderung rendah. Badan Penelitian dan Pengembangan (Balitbang) tahun 2011
melaporkan hasil survey Trends in Internasional Mathematics and Science Study
(TIMSS) pada tahun 2003 menunjukkan prestasi belajar siswa SMP Indonesia
berada pada peringkat 35 dari 46 negara. Rerata skor yang diperoleh siswa adalah
411 dan masih berada dibawah rata-rata untuk wilayah ASEAN. Prestasi TIMSS
2007 berada pada peringkat 36 dari 49 negara dengan skor 397, sangat
memprihatinkan karena skor siswa turun dan jauh lebih rendah dibandingkan
rerata skor internasional yaitu 500. Hasil lebih buruk lagi ditunjukkan oleh TIMSS
2011 yakni peringkat 39 dari 43 negara. Selain TIMSS pada Program For
Internasional Students Of Assesment (PISA) juga menunjukkan bahwa prestasi
belajar anak-anak Indonesia yang berusia sekitar 15 tahun masih rendah. Riset
terakhir yang dilakukan oleh PISA yaitu tahun 2012 dengan menyertakan 510.000
orang siswa dari 65 negara, termasuk Indonesia. Rata-rata nilai siswa-siswi
indonesia menempati urutan kedua paling bawah dari total 65 negara peserta.

3

Melihat pembelajaran saat ini bahwa salah satu kecakapan hidup (life skill)
yang perlu dikembangkan melalui proses pendidikan dalam diri siswa adalah
kemampuan berpikir kritis. Berpikir kritis ini merupakan salah satu kemampuan
berpikir tingkat tinggi (Higher order thinking skill). Beberapa aplikasi dari
berpikir tingkat tinggi adalah dapat menilai bukti, bermain logika dan mencari
alternatif imajinatif dari ide-ide konvensional. Kemampuan ini memungkinkan
siswa untuk menemukan kebenaran di tengah banjir kejadian dan informasi yang
mengelilingi mereka setiap hari (Johnson, 2007: 185).
Pentingnya kemampuan berpikir kritis menurut Hassoubah (2004: 50)
adalah karena kemampuan berpikir kritis dapat mendukung siswa dalam
pengambilan keputusan, penilaian dan pemecahan masalah. Dengan kemampuan
ini siswa dapat mempelajari masalah secara sistematis, merumuskan pertanyaan
inovatif dan merancang solusi orisinal. Sejalan dengan hal ini menurut Johnson
(2011: 185) dengan berpikir kritis, siswa dapat mencapai pemahaman yang
mendalam. Pemahaman ini akan membantu siswa memecahkan masalah dalam
kehidupan sehari-hari dan membantu siswa mengambil keputusan yang tepat.
Santrock (2012: 24) menyatakan bahwa menurut Piaget, mengenai teori
perkembangan kognitif anak seusia SMP (12-15 tahun) belum sepenuhnya dapat
berpikir abstrak, dalam pembelajarannya kehadiran benda-benda konkrit masih
diperlukan. Meski begitu harus pula mulai dikenalkan benda-benda semi konkrit.
Namun pada level SMP ini, anak sudah mulai dapat menerapkan pola berpikir
yang dapat menggiringnya untuk memahami dan memecahkan permasalahan. Di
sinilah peran berpikir kritis bagi anak usia SMP tersebut, yang dalam hal ini

4

mengacu pada pendapat Piaget (mengenai ciri-ciri kemampuan kognitif anak pada
level SMP), telah dapat diterapkan.
Namun kenyataan yang terjadi di lapangan bahwa kemampuan berpikir
kritis ini masih tampak rendah. Hal ini dapat dilihat dari sekolah-sekolah yang ada
di Indonesia yang belum membiasakan siswanya untuk berpikir kritis melalui
pembelajaran yang diterapkan di sekolah. Sekolah justru mendorong siswa
memberi jawaban yang benar daripada mendorong mereka memunculkan ide-ide
baru atau memikirkan ulang kesimpulan-kesimpulan yang sudah ada. Begitu
banyak guru meminta siswa untuk menceritakan kembali, mendefinisikan,
mendeskripsikan, menguraikan, dan mendaftar daripada menganalisis, menarik
kesimpulan,

menghubungkan,

mensintesakan,

mengkritik,

menciptakan,

mengevaluasi, memikirkan dan memikirkan ulang. Akibatnya banyak sekolah
meluluskan siswa-siswa yang berpikir secara dangkal, hanya berdiri di permukaan
persoalan, bukannya siswa-siswa yang mampu berpikir secara mendalam.
Rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa terlihat

dari studi

pendahuluan yang peneliti lakukan dengan memberikan soal terhadap 30 orang
siswa kelas VII SMP Negeri 15 Medan dengan materi Persamaan Linear Satu
Variabel. Namun, hanya 4 orang siswa (13,3%) yang dapat menjawab soal dengan
benar. Sedangkan 26 orang siswa (86,7%) lagi masih belum dapat menyelesaikan
soal tersebut dengan benar. Adapun contoh soal tes kemampuan berpikir kritis
yang diberikan sebagai berikut:
Adi dan Rani adalah saudara kakak beradik. Sekarang umur Adi16 tahun, dan
Rani 8 tahun. Pada tahun berapa umur Adi dua setengah kali umur adiknya?
Salah satu jawaban siswa dapat dilihat pada gambar 1.1:

5

Siswa belum mampu
menganalisis soal
dengan baik dan
kesulitan dalam tahap
mensintesis sehingga
jawaban yang
diperoleh belum tepat.

Gambar 1.1 Proses Jawaban Tes Berpikir Kritis Siswa
Dari jawaban siswa di atas tampak bahwa siswa belum mampu
menganalisis soal dengan baik. Pada tahap ini siswa sulit dalam memisahkan
informasi ke dalam bagian yang lebih kecil dan terperinci, sehingga siswa tidak
tepat dalam menjawab soal tersebut. Siswa juga mengalami kesulitan dalam tahap
mensintesis yaitu menggabungkan bagian informasi ke dalam bentuk atau susunan
yang baru sehingga siswa belum mampu memecahkan masalah dengan benar.
Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa masih rendah.
Hal ini juga tampak dari tim Survey IMSTEP-JICA (Fachrurazi, 2011: 77)
di kota Bandung yang menemukan bahwa sejumlah kegiatan yang dianggap
sulit oleh siswa untuk mempelajarinya dan oleh guru untuk mengajarkannya
antara lain, pembuktian pemecahan masalah yang memerlukan penalaran
matematis, menemukan, generalisasi atau konjektur, dan menemukan hubungan
antara data atau fakta yang diberikan. Kegiatan-kegiatan yang dianggap sulit
tersebut merupakan kegiatan yang menuntut kemampuan berpikir kritis.

6

Selain kemampuan berpikir kritis dalam matematika, diperlukan juga
adanya kemampuan komunikasi matematis siswa. Hal ini dikarenakan matematika
merupakan bahasa dan alat, matematika menggunakan definisi yang jelas dan
simbol khusus dan sebagai alat matematika digunakan setiap orang dalam
kehidupannya. Cockroft (Abdurrahman, 2009: 253) mengatakan:
Matematika perlu diajarkan kepada siswa karena (1) selalu
digunakan dalam segala segi kehidupan; (2) semua bidang studi
memerlukan keterampilan matematika yang sesuai; (3) merupakan
sarana komunikasi yang kuat, singkat, dan jelas; (4) dapat
digunakan untuk menyajikan informasi dalam berbagai cara; (5)
meningkatkan kemampuan berpikir logis, ketelitian, dan kesadaran
keruangan; dan (6) memberikan kepuasan terhadap usaha
memecahkan masalah yang menantang.
Hal ini dijelaskan Baroody (Ansari, 2012: 4) menyebutkan sedikitnya ada
dua

alasan

penting

mengapa

komunikasi

dalam

matematika

perlu

ditumbuhkembangkan di kalangan siswa. Pertama, mathematics as language,
artinya matematika tidak hanya sekedar alat bantu berfikir (a tool to aid thinking),
alat untuk menemukan pola, menyelesaikan masalah atau mengambil kesimpulan,
tetapi

matematika

juga

sebagai

suatu

alat

yang

berharga

untuk

mengkomunikasikan berbagai ide secara jelas, tepat dan cermat. Kedua,
mathematics learning as social activity, artinya sebagai aktivitas sosial dalam
pembelajaran matematika, matematika juga sebagai wahana interaksi antar siswa
dan juga komunikasi antar guru dan siswa. Hal ini merupakan bagian terpenting
untuk mempercepat pemahaman matematik siswa. Rendahnya kemampuan
komunikasi matematis ini mengakibatkan siswa sulit untuk mencerna soal-soal
yang diberikan sehingga mereka tidak bisa memecahkan masalah tersebut.
Seorang siswa yang memiliki kemampuan komunikasi yang baik akan dapat
dengan mudah mengambil suatu langkah untuk menyelesaikan sebuah persoalan.

7

Melihat hal ini tampak bahwa begitu pentingnya matematika sebagai
bahasa matematika merupakan bagian dari bahasa yang digunakan dalam
kehidupan. Paparan di atas menunjukkan bahwa banyak persoalan ataupun
informasi disampaikan dengan bahasa matematika, misalnya menyajikan
persoalan atau masalah ke dalam model matematika yang dapat berupa diagram,
persamaan matematika, grafik, ataupun tabel. Rendahnya kemampuan komunikasi
matematis siswa ini dapat dilihat dari soal yang diberikan peneliti terhadap 30
orang siswa kelas VII SMP Negeri 15 Medan dengan materi Persamaan Linear
Satu Variabel. Namun, hanya 3 orang siswa (10%) yang dapat menjawab soal
dengan benar. Sedangkan 27 orang siswa (90%) lagi masih belum dapat
menyelesaikan soal tersebut dengan benar. Adapun contoh soal yang diberikan
untuk mengukur kemampuan komunikasi sebagai berikut:
Sarah dan Raysa membeli buku di koperasi sekolah. Sarah membeli 5 bungkus
sedangkan Raysa membeli 2 bungkus. Banyak buku dalam setiap bungkus adalah
sama. Jika Sarah memberikan adiknya 9 buku dan sisanya sama dengan banyak
buku Raysa. Berapakah sisa buku Sarah dan banyak buku dalam setiap bungkus?

8

Siswa belum
mampu
merumuskan
ide
matematika
ke dalam
model
matematika
sehingga
siswa belum
tepat dalam
menjawab

Siswa belum
menuliskan
apa yang
ditanya soal
sehingga
masih belum
tepat dalam
menarik
kesimpulan
jawaban.

Gambar 1.2 Proses Jawaban Tes Komunikasi Matematis Siswa
Pada gambar 1.2 terlihat bahwa jawaban salah satu siswa menunjukkan
siswa masih mengalami kesulitan dalam memahami dan membuat model
konseptual dari soal tersebut, siswa masih belum bisa merumuskan ide
matematika ke dalam model matematika. Selain itu siswa juga belum mampu
menuliskan apa yang ditanya sehingga kesimpulan jawaban masih belum tepat.
Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan komunikasi matematis siswa masih
rendah.
Berdasarkan kasus-kasus dan temuan-temuan di lapangan, kenyataan yang
terlihat sampai saat ini hasil belajar matematika siswa belum menunjukkan hasil
yang memuaskan dan masih tergolong rendah untuk kemampuan berpikir kritis
matematis dan kemampuan komunikasi matematis. Menyadari pentingnya
kemampuan tersebut ini artinya perlu adanya suatu inovasi perubahan atau
perbaikan sistem pembelajaran dalam matematika untuk menjadi lebih baik lagi.
Salah satu faktor penentu baiknya sistem pembelajaran di sekolah adalah guru.
Oleh karena itu perlu adanya guru yang mampu melaksanakan proses

9

pembelajaran dengan baik yang memiliki tugas utama mendidik, mengajar,
membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi. Untuk
melaksanakan tugasnya dengan baik seorang guru hendaknya memiliki
kemampuan profesional yang mendukung kinerja seorang guru. Menurut
Sodijarto (Wiyana, 2013: 240), kemampuan profesional guru meliputi: “(1)
merancang dan merencanakan program pembelajaran, (2) mengembangkan
program pembelajaran, (3) mengelola pelaksanaan program pembelajaran, (4)
menilai proses dan hasil pembelajaran, (5) mendiagnosis faktor yang
mempengaruhi keberhasilan proses pembelajaran. Dengan adanya kemampuan
profesionalisme guru tujuan pembelajaran yang diharapkan akan tercapai.
Selain itu upaya yang harus dilakukan guru untuk memperbaiki kondisi
tersebut adalah merubah paradigma pembelajaran ke arah konstruktivis,
membahas masalah secara komprehensif pada forum MGMP, serta memperbaiki
kualitas pendidikan melalui proses pembelajaran. Sehingga diharapkan upaya
tersebut akan menunjukkan hasil belajar matematika siswa yang lebih baik lagi.
Wahyudi (2010: 107) mengatakan bahwa “kualitas pendidikan ditentukan
oleh berbagai faktor dominan antara lain: guru, kepemimpinan kepala sekolah,
sarana dan perasarana sekolah termasuk kelengkapan buku, media/alat
pembelajaran, perpustakaan sekolah, tanpa terkecuali kurikulum yang sesuai
dengan kebutuhan peserta didik”. Dari pendapat Wahyudi tersebut salah satu
komponen yang sangat penting dalam kualitas pendidikan adalah perangkat
pembelajaran.

Kualitas

perangkat

menentukan kualitas pembelajaran.

pembelajaran

yang

digunakan

akan

10

Perangkat

yang berkualitas adalah perangkat pembelajaran

yang

memenuhi kriteria valid, praktis dan efektif. Dari pernyataan Akker (Rochmad,
2012: 68) disimpulkan bahwa kriteria kualitas suatu perangkat yaitu kevalidan
(validity), kepraktisan (practically), dan keefektifan (effectiveness). Sehingga
dapat dinyatakan bahwa perangkat yang berkualitas adalah yang memenuhi ketiga
aspek tersebut. Selanjutnya dari pernyataan Tati, dkk (2009: 78) disimpulkan
bahwa validitas diperoleh dari validasi perangkat oleh pakar (expert) dan teman
sejawat berisikan validasi isi (content), konstruk dan bahasa. Selanjutnya
kepraktisan berarti bahwa perangkat pembelajaran dapat diterapkan oleh guru
sesuai dengan yang direncanakan dan mudah dipahami oleh siswa. Sedangkan
keefektifan dilihat dari hasil penilaian autentik yang meliputi penilaian terhadap
proses pembelajaran dan hasil belajar.
Perangkat pembelajaran disusun dengan perencanaan pembelajaran yang
matang. Perencanaan ini berfungsi untuk memberikan arah pelaksanaan
pembelajaran sehingga menjadi terarah dan efisien. Sutopo dan Sunanto (Santono,
2010: 101) menyatakan bahwa perencanaan pengajaran selain berguna sebagai
alat kontrol, juga berguna sebagai pegangan bagi guru sendiri. Selanjutnya,
Anderson (Samtono, 2010: 101) menyatakan bahwa perencanaan merupakan
suatu proses dimana para guru memvisualisasi masa depan dan menciptakan suatu
bingkai kerja untuk menentukan tindakan mereka di masa yang akan datang. Pada
umumnya keberhasilan suatu program kegiatan yang dilakukan seseorang sangat
ditentukan seberapa besar kualitas perencanaan yang dibuatnya. Seseorang yang
melakukan kegiatan tanpa perencanaan dapat dipastikan akan cenderung

11

mengalami kegagalan karena tidak memiliki acuan apa yang seharusnya dia
lakukan dalam rangka keberhasilan kegiatan tersebut.
Dengan demikian begitu perlunya kompetensi profesional guru agar
pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang
dan memotivasi siswa untuk berpartisipasi aktif sehingga setiap guru pada satuan
pendidikan berkewajiban menyusun perangkat pembelajaran secara lengkap dan
sistematis. Guru dituntut untuk dapat membuat dan mengembangkan perangkat
pembelajaran tersebut.
Hal ini menjadikan perangkat pembelajaran merupakan hal yang sangat
penting untuk disiapkan sebelum memulai proses pembelajaran. Perangkat
pembelajaran ini akan memfasilitasi siswa untuk terlibat secara aktif
mengembangkan potensi dirinya menjadi suatu kompetensi. Oleh karena itu, guru
berkewajiban menyediakan pengalaman belajar bagi siswa untuk melakukan
berbagai kegiatan yang memungkinkan mereka mengembangkan potensi yang
dimiliki mereka menjadi kompetensi yang ditetapkan dalam sebuah perencanaan.
Suhadi (2007: 24) mengatakan bahwa perangkat pembelajaran yang
dimaksud meliputi sejumlah bahan, alat, media, petunjuk dan pedoman yang akan
digunakan dalam proses pembelajaran. Menurut Trianto (2011: 201) “perangkat
pembelajaran yang diperlukan dalam mengelola proses belajar mengajar dapat
berupa: Silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kegiatan
Siswa (LKS), Instrumen Evaluasi atau Tes Hasil Belajar (THB), media
pembelajaran serta buku ajar siswa”. Sehingga dapat disimpulkan bahwa
perangkat pembelajaran meliputi

sejumlah bahan, alat, media, petunjuk dan

pedoman yang akan digunakan dalam proses pembelajaran. Beberapa perangkat

12

pembelajaran yang lazim didengar adalah Silabus, RPP, LKS, bahan ajar dan alat
evaluasi.
Akbar (2013: 144) menyebutkan bahwa RPP yang dikembangkan oleh
guru harus memiliki validitas yang tinggi, dengan kriteria pedoman penilaian
validitas RPP sebagai berikut:
(1) ada rumusan tujuan pembelajaran yang jelas, lengkap, disusun secara
logis, mendorong siswa untuk berpikir tingkat tinggi; (2) deskripsi materi
jelas, sesuai dengan tujuan pembelajaran, karakteristik siswa, dan
perkembangan keilmuan; (3) pengorganisasian materi pembelajaran jelas
cakupan materinya, kedalaman dan keluasannya, sistematik, runtut, dan
sesuai dengan alokasi waktu; (4) sumber belajar sesuai dengan
perkembangan siswa, materi ajar, lingkungan konsteksual dengan siswa
dan bervariasi; (5) ada skenario pembelajarannya (awal, inti, akhir) secara
rinci, lengkap dan langkah pembelajarannya mencerminkan model
pembelajaran yang dipergunakan; (6) langkah pembelajaran sesuai dengan
tujuan; (7) teknik pembelajaran tersurat dalam langkah pembelajaran,
sesuai tujuan pembelajaran, mendorong siswa untuk berpartisipasi aktif,
memotivasi, dan berpikir aktif; (8) tercantum kelengkapan RPP berupa
prosedur dan jenis penilaian sesuai tujuan pembelajaran, ada instrumen
penilaian yang bervariasi (tes dan non tes), rubrik penilaian.
Namun berdasarkan analisis yang telah dilakukan peneliti terhadap
rencana pelaksanaan pembelajaran yang digunakan di SMP N 15 Medan, masih
ditemukan beberapa kelemahan. RPP yang digunakan belum sesuai dengan
karakteristik dan kebutuhan siswa. RPP yang digunakan juga masih berpusat pada
guru atau belum menggunakan pendekatan yang berpusat pada siswa. RPP yang
dipakai sebagai rencana pembelajaran tidak pernah divalidasi oleh pakar, sehingga
kevalidan RPP tidak diketahui oleh guru. Selain itu RPP yang digunakan belum
memenuhi indikator kemampuan berpikir kritis dan komunikasi matematis. Guru
cenderung menyelesaikan RPP dari bahan yang mereka download dari internet

13

yang kemudian mereka susun dengan cara langsung mengcopy-paste dan
menjadikannya formalitas untuk laporan kepada pengawas sekolah.
Hal tersebut tampak dari hasil penelitian yang dilakukan Wijaya pada
tahun 2011 (Wiyana, 2013: 241) terhadap penyusunan RPP juga menunjukkan
bahwa kemampuan awal guru dalam menyusun RPP tergolong rendah, karena
guru kebingungan dalam merumuskan RPP serta disebabkan sebagian guru hanya
melakukan copy-paste terhadap RPP yang telah disusun oleh Tim MGMP.
Perangkat pembelajaran lain yang mendukung proses pembelajaran selain
RPP adalah buku. Akbar (2013: 33) menyatakan bahwa buku ajar adalah buku
teks yang digunakan sebagai rujukan standar pada mata pelajaran tertentu.
Adapun ciri-ciri buku ajar adalah: (1) sumber materi ajar, (2) menjadi referensi
baku untuk mata pelajaran tertentu, (3) disusun sistematis dan sederhana. (4)
disertai petunjuk pembelajaran. Menurut Trianto (2011: 227) buku siswa
merupakan buku panduan bagi siswa dalam kegiatan pembelajaran yang memuat
materi pelajaran, kegiatan penyelidikan berdasarkan konsep, kegiatan sains,
informasi dan contoh-contoh penerapan sains dalam kehidupan sehari-hari.
Pengembangan buku ajar yang baik harus memenuhi kriteria valid dan efektif.
Menurut Akbar (2013: 34) buku ajar yang baik adalah: (1) akurat (akurasi); (2)
sesuai (relevansi); (3) komunikatif; (4) lengkap dan sistematis; (5) berorientasi
pada student centered; (6) berpihak pada ideologi bangsa dan negara; (7) kaidah
bahasa benar, buku ajar yang ditulis menggunakan ejaan, istilah dan struktur
kalimat yang tepat; (8) terbaca, buku ajar yang keterbacaannya tinggi
mengandung panjang kalimat dan struktur kalimat sesuai pemahaman pembaca.

14

Namun kenyataan yang ditemukan di lapangan, buku ajar yang digunakan
di SMP N 15 Medan masih terdapat beberapa kelemahan. Buku ajar yang
digunakan belum mengarahkan siswa untuk mengkonstruksi pengetahuannya
danme nemukan sendiri konsepnya dengan kata lain pada buku disajikan materi
secara langsung. Buku ajar yang digunakan juga belum menyajikan masalahmasalah yang dapat melatih kemampuan berpikir kritis dan kemampuan
komunikasi matematis siswa. Pada buku tersebut juga tidak memuat contohcontoh soal yang konteks terhadap siswa sehingga siswa sulit dalam memahami
soal. Salah satu contoh buku ajar yang digunakan di sekolah dapat dilihat pada
gambar 1.3 berikut ini.

Gambar 1.3 Buku Ajar Siswa Pada Materi PLSV Kelas VII
Perangkat pembelajaran selain RPP dan buku ajar yang

mendukung

pelaksanaan pembelajaran adalah lembar aktivitas siswa (LAS). Menurut Trianto
(2011: 223) Lembar Aktivitas Siswa (LAS) atau yang biasa disebut Lembar
Kegiatan Siswa (LKS) merupakan sekumpulan kegiatan mendasar yang harus

15

dilakukan oleh siswa untuk memaksimalkan pemahaman dalam upaya
pembentukan kemampuan dasar sesuai indikator pencapaian hasil belajar yang
ditempuh. LAS hendaknya disusun dengan memberikan soal-soal yang mampu
membuat siswa lebih aktif dan mendorong siswa untuk mengembangkan
kemampuan-kemampuan matematikanya seperti kemampuan berpikir kritis dan
kemampuan komunikasi matematis. Dengan disusunnya LAS sebagaimana yang
telah disebutkan diharapkan mampu membantu guru dalam melaksanakan
pembelajaran dan melatih siswa untuk dapat bekerja secara mandiri.
Kenyataan yang terjadi di lapangan, LAS yang digunakan belum memuat
soal-soal yang mampu mengaktifkan kemampuan berpikir kritis dan komunikasi
matematis siswa. LAS yang digunakan belum memuat soal-soal yang konteks
sehingga membuat siswa lebih sulit dalam memahami soal. LAS yang digunakan
juga masih bersifat umum seperti yang diperjualbelikan yang isinya mengandung
kesimpulan materi bukan sebagai aktivitas siswa. Oleh karena itu diharapkan guru
mampu mengembangkan LAS yang yang mendukung proses pembelajaran serta
mampu membantu siswa mengembangkan kemampuan matematikanya. LAS
yang dikembangkan hendaknya memenuhi kriteria valid dan efektif agar tujuan
yang diharapkan tercapai.
Untuk mengukur sejauh mana penguasaan siswa terhadap materi yang
diajarkan maka perlu adanya suatu tes. Menurut Trianto (2011: 235) tes hasil
belajar merupakan butir tes yang digunakan untuk mengetahui hasil belajar siswa
setelah mengikuti kegiatan belajar mengajar. Tes hasil belajar yang dibuat
hendaknya mengacu pada kompetensi dasar yang ingin dicapai, dijabarkan ke
dalam indikator-indikator pencapaian hasil belajan. Namun kenyataan yang terjadi

16

di lapangan, tes yang digunakan belum mampu mengukur kemampuan
matematika siswa seperti kemampuan berpikir kritis dan kemampuan komunikasi
matematis siswa. Dengan demikian tes merupakan salah satu komponen perangkat
pembelajaran yang perlu dikembangkan untuk mengukur kemampuan siswa.
Melihat

permasalahan-permasalahan

di

atas

bahwa

perangkat

pembelajaran yang digunakan belum memenuhi kriteria valid dan efektif sehingga
perlu dikembangkan suatu perangkat pembelajaran dengan tujuan untuk
menghasilkan perangkat pembelajaran yang berkualitas. Perangkat pembelajaran
yang dikembangkan diharapkan mampu menyelesaikan masalah pembelajaran di
kelas

untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan kemampuan

komunikasi matematis siswa.
Untuk mengembangkan perangkat

pembelajaran

diperlukan

suatu

pendekatan pembelajaran. Berdasarkan permasalahan di lapangan bahwa
diperlukan sebuah pendekatan pembelajaran yang lebih memberdayakan siswa,
yang tidak mengharuskan siswa menghafal fakta-fakta, tetapi pendekatan yang
mendorong siswa mengkonstruksikan pengetahuan dibenak mereka sendiri agar
pengaruhnya yang tidak baik bagi pembangunan kemampuan matematika siswa
tidak berlanjut kepada sikap negatif terhadap matematika. Untuk mencapai hal
tersebut diperlukan pendekatan pembelajaran yang tepat, cocok, dan relevan.
Salah satu pendekatan yang dianggap tepat adalah pendekatan pembelajaran
matematika realistik. Pendekatan ini merupakan suatu pendekatan pembelajaran
peserta didik pada masalah nyata (kontekstual), menggunakan
menggunakan kontribusi siswa, interaktif, dan menggunakan keterkaitan.

model,

17

Dalam PMR pembelajaran diawali dengan masalah kontekstual (dunia
nyata) sehingga memungkinkan siswa untuk menggunakan pengalaman
sebelumnya secara langsung baik lisan maupun tulisan. Proses pencarian dari
konsep yang sesuai dengan situasi nyata sebagai matematisasi konseptual. Melalui
abstraksi dan formalisasi siswa akan mengembangkan konsep yang lebih komplit.
Kemudian siswa dapat mengaplikasikan konsep-konsep matematika ke bidang
baru dari dunia nyata (applied mathematization). Oleh karena itu, untuk
menjembatani konsep-konsep matematika dengan pengalaman anak sehari-hari
perlu diperhatikan matematisasi pengalaman sehari-hari (mathematization of
every day experience) dan penerapan matematika dalam sehari-hari. Dengan
demikian tingkat kemampuan berpikir kritis dan komunikasi siswa akan lebih
meningkat. Untuk bisa menerapkan pendekatan ini dengan baik, maka diperlukan
adanya perangkat pembelajaran yang baik yang telah disusun sebelumnya oleh
guru. Semua bahan yang akan diajarkan, alat-alat peraga yang digunakan maupun
pertanyaan dan arahan yang akan diberikan kepada siswa harus dipersiapkan
dengan baik. Semua hal-hal yang diperlukan selama proses pembelajaran tersebut
akan terurai dalam perangkat pembelajaran.
Berdasarkan uraian tersebut, diharapkan perangkat pembelajaran dengan
pendekatan matematika realistik dapat menjadi alternatif untuk menciptakan
pembelajaran yang baik sehingga penulis tertarik untuk mengembangkan suatu
perangkat pembelajaran dengan pendekatan matematika relistik dengan judul
penelitian

“Pengembangan

Perangkat

Pembelajaran

Berbasis

Pendekatan

Matematika Realistik untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan
Komunikasi Matematis Siswa SMP Negeri 15 Medan”.

18

1.2

Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas, dapat

diidentifikasikan beberapa permasalahan sebagai berikut :
1.

Prestasi belajar matematika masih rendah.

2.

Kemampuan berpikir kritis matematis siswa masih rendah.

3.

Kemampuan komunikasi matematika siswa masih rendah.

4.

Perangkat pembelajaran yang digunakan belum memenuhi kriteria efektif.

5.

RPP yang digunakan guru belum memenuhi kriteria yang baik.

6.

Pembelajaran yang terlaksana masih didominasi oleh guru sehingga siswa
tidak aktif.

7.

Buku ajar yang digunakan siswa belum melatih kemampuan berpikir kritis
dan kemampuan komunikasi matematis siswa.

8.

Soal-soal yang disajikan pada LAS belum memuat soal-soal yang konteks
yang mampu mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan kemampuan
komunikasi matematis.

9.

Respon siswa terhadap kegiatan pembelajaran matematika masih negatif.

10. Proses jawaban siswa pada soal berpikir kritis dan komunikasi matematis
belum bervariasi.
11. Pendekatan pembelajaran yang digunakan guru masih menggunakan
pendekatan biasa.
1.3

Batasan Masalah
Berbagai masalah yang teridentifikasi di atas merupakan masalah yang

cukup luas dan kompleks, agar penelitian ini lebih fokus dan mencapai tujuan,
maka penulis membatasi masalah penelitian ini pada :

19

1.

Kemampuan berpikir kritis matematis siswa masih rendah.

2.

Kemampuan komunikasi matematika siswa masih rendah.

3.

Perangkat pembelajaran yang digunakan belum memenuhi kriteria efektif.

4.

Respon siswa terhadap kegiatan pembelajaran matematika masih negatif.

5.

Proses jawaban siswa pada soal-soal kemampuan berpikir kritis dan
komunikasi matematis siswa belum bervariasi.

1.4

Rumusan Masalah
Berdasarkan uraian pada latar belakang masalah, identifikasi masalah,

pembatasan masalah, maka rumusan masalah yang dikemukakan pada penelitian
ini adalah :
1.

Bagaimana peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa SMP
Negeri 15 Medan dengan menggunakan perangkat pembelajaran berbasis
pendekatan matematika realistik?

2.

Bagaimana peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa SMP
Negeri 15 Medan dengan menggunakan perangkat pembelajaran berbasis
pendekatan matematika realistik?

3.

Bagaimana

efektivitas

pera