PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E PADA MATERI ASAM-BASA DALAM MENGANALISIS KEMAMPUAN MEMBERIKAN ALASAN DAN MENGINTERPRETASI SUATU PERNYATAAN

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E PADA
MATERI ASAM-BASA DALAM MENGANALISIS KEMAMPUAN
MEMBERIKAN ALASAN DAN MENGINTERPRETASI
SUATU PERNYATAAN

Oleh
WUNY NOVIYANTI

Skripsi
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar
SARJANA PENDIDIKAN
Pada
Program Studi Pendidikan Kimia
Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG
2013

Wuny Noviyanti

ABSTRAK
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E PADA
MATERI ASAM-BASA DALAM MENGANALISIS KEMAMPUAN
MEMBERIKAN ALASAN DAN MENGINTERPRETASI
SUATU PERNYATAAN

Oleh
WUNY NOVIYANTI

Siswa yang memiliki tingkat kemampuan kognitif berbeda kemudian diberi pengajaran yang sama, maka keterampilan berpikir kritis akan sesuai dengan tingkat
kemampuannya. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan kemampuan
memberikan alasan dan menginterpretasi suatu pernyataan pada materi asam-basa
melalui penerapan model pembelajaran LC3E pada setiap kelompok. Subyek penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA4 SMAN 12 Bandar Lampung Tahun Ajaran
2012/2013. Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif, menggunakan metode
pre-eksperimen dengan desain one-shot case study. Analisis data menggunakan
analisis deskriptif. Berdasarkan hasil analisis data disimpulkan kemampuan memberikan alasan pada kelompok tinggi: hampir seluruh berkriteria sangat baik dan
sebagian kecil berkriteria baik. Pada kelompok sedang, hampir separuh berkriteria sangat baik dan sebagian besar berkriteria baik. Pada kelompok rendah, hampir seluruh berkriteria baik dan sebagian kecil berkriteria cukup. Kemampuan
menginterpretasi suatu pernyataan pada kelompok tinggi: separuh berkriteria

Wuny Noviyanti

sangat baik, hampir separuh berkriteria baik, dan sebagian kecil berkriteria cukup.
Pada kelompok sedang, sebagian kecil berkriteria sangat baik, hampir separuh
berkriteria baik dan hampir separuh berkriteria cukup. Pada kelompok rendah,
hampir separuh berkriteria baik dan sebagian besar berkriteria cukup.

Kata kunci: memberikan alasan, menginterpretasi suatu pernyataan, kelompok
tinggi, kelompok sedang, kelompok rendah

DAFTAR ISI

Halaman
DAFTAR TABEL .......................................................................................... viii
DAFTAR GAMBAR .....................................................................................
I.

ix

PENDAHULUAN ................................................................................

1

A. Latar Belakang..................................................................................

1

B. Rumusan Masalah ............................................................................

4

C. Tujuan Penelitian ..............................................................................

5

D. Manfaat Penelitian ...........................................................................

5

E. Ruang Lingkup Penelitian ................................................................

5

TINJAUAN PUSTAKA .......................................................................

7

A. Pembelajaran Konstruktivisme ........................................................

7

B. Keterampilan Berpikir Kritis ............................................................

8

C. Model Pembelajaran Learning Cycle 3E ..........................................

11

D. Kemampuan Kognitif........................................................................

14

E. Konsep ..............................................................................................

15

F. Kerangka Pemikiran .........................................................................

20

G. Anggapan Dasar ...............................................................................

21

H. Hipotesis Umum ...............................................................................

21

III. METODOLOGI PENELITIAN ............................................................

22

A. Subyek Penelitian .............................................................................

22

II.

v

B. Metode dan Desain Penelitian...........................................................

22

C. Data Penelitian .................................................................................

23

D. Instrumen Penelitian .........................................................................

23

E. Validasi Instrumen Penelitian ...........................................................

24

F. Prosedur Penelitian ...........................................................................

25

G. Teknik Pengelompokan Siswa .........................................................

27

H. Teknik Analisis Data ........................................................................

29

1. Pengolahan Data Tes Tertulis ......................................................

2. Pengolahan Data Kuesioner (Angket) ..........................................

29
31

IV. HASIL DAN PEMBAHASAN .............................................................

31

A. Hasil Penelitian dan Analisis Data ...................................................

31

B. Pembahasan ......................................................................................

36

SIMPULAN DAN SARAN ..................................................................

44

A. Simpulan ..........................................................................................

44

B. Saran .................................................................................................

45

V.

DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN
1. Pemetaan SK / KD ............................................................................

48

2. Silabus ...............................................................................................

51

3. RPP ....................................................................................................

59

4. Lembar Kerja Siswa 1 .......................................................................

77

5. Lembar Kerja Siswa 2 .......................................................................

85

6. Lembar Kerja Siswa 3 .......................................................................

97

7. Soal Posttest ...................................................................................... 111

vi

8. Kisi-Kisi Soal Posttest ......................................................................

114

9. Rubrik Jawaban Soal Posttest ...........................................................

124

10. Kuesioner (Angket) ......................................................................... 136
11. Penentuan Kelompok Siswa Berdasarkan
Kemampuan Kognitif ......................................................................

137

12. Nilai Rata-rata Setiap Kelompok ....................................................

139

13. Persentase Siswa setiap Kriteria Tingkat
Kemampuan dalam Kelompok ........................................................

141

14. Hasil Pengolahan Data Kuesioner ................................................... 143
15. Surat Keterangan Penelitian ............................................................ 145
16. Lembar Penilaian Afektif ................................................................ 146
17. Lembar Penilaian Psikomotor .........................................................

156

18. Lembar Observasi Guru ..................................................................

160

vii

1

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) berkaitan dengan cara mencari tahu tentang gejala
alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi
juga merupakan suatu proses penemuan (BNSP, 2006). Proses berpikir siswa dalam pelajaran IPA dilatih dengan menumbuhkan sikap ilmiah. Salah satu disiplin
ilmu dalam IPA adalah pelajaran kimia.

Ilmu kimia adalah cabang dari IPA yang secara khusus mempelajari tentang struktur, susunan, sifat dan perubahan materi, serta energi yang menyertai perubahan
materi. Pembelajaran kimia di SMA dan MA memiliki tujuan dan fungsi tertentu,
di antaranya adalah untuk memupuk sikap ilmiah yang mencakup sikap kritis terhadap pernyataan ilmiah, yaitu tidak mudah percaya tanpa adanya dukungan hasil
observasi, memahami konsep-konsep kimia dan penerapannya untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan sehari-hari. Salah satu hal yang dapat dilakukan
untuk mencapai tujuan dan fungsi tersebut adalah dengan menerapkan pola pikir
berpikir kritis.

Keterampilan berpikir kritis merupakan kemampuan yang sangat esensial untuk
kehidupan, pekerjaan, dan berfungsi efektif dalam semua aspek kehidupan lain-

2

nya. Menurut Liliasari dalam Saputra (2012) berpikir kritis dalam ilmu kimia
tidak dapat dilakukan dengan cara mengingat dan menghafal konsep-konsep, tetapi mengintegrasikan dan mengaplikasikan konsep-konsep yang telah dimiliki.
Keterampilan berpikir kritis sangat diperlukan oleh setiap individu untuk menyikapi permasalahan kehidupan yang dihadapi. Berpikir kritis membuat seseorang
dapat mengatur, menyesuaikan, mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga
dia dapat bertindak lebih cepat. Seseorang dikatakan berpikir kritis, apabila ia
mencoba membuat berbagai pertimbangan ilmiah untuk menentukan pilihan terbaik dengan menggunakan berbagai kriteria.

Fakta di lapangan menunjukkan bahwa pembelajaran kimia siswa di sekolah cenderung hanya menghadirkan konsep, hukum-hukum, dan teori saja, tanpa menyuguhkan bagaimana proses ditemukannya konsep, hukum-hukum, dan teori tersebut sehingga tidak tumbuh sikap ilmiah dalam diri siswa. Aktivitas siswa dapat
dikatakan hanya mendengarkan penjelasan guru dan mencatat hal-hal yang dianggap penting. Rendahnya keterlibatan siswa dalam aktifitas belajar di kelas
menyebabkan tidak adanya kesempatan bagi siswa untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya.

Hal ini diperkuat dengan hasil observasi yang telah dilakukan di SMA Negeri 12
Bandar Lampung. Berdasarkan observasi diketahui bahwa guru masih berfokus
pada pemberian tugas dan tidak ada proses membangun konsep dalam pembelajaran. Siswa melakukan praktikum hanya untuk membuktikan konsep yang telah
mereka peroleh dari guru, bukan untuk menemukan konsep tersebut. Oleh karena
itu, keterampilan berpikir kritis siswa masih rendah.

3

Materi asam-basa merupakan salah satu materi dalam pembelajaran kimia. Salah
satu Kompetensi Dasar (KD) pada materi asam-basa ini adalah mendeskripsikan
teori-teori asam-basa dengan menentukan sifat larutan dan menghitung pH larutan. Pada KD ini terdapat teori dan konsep kimia yang dapat ditemukan oleh siswa
melalui analisis hasil praktikum. Oleh karena itu, siswa perlu dilatihkan keterampilan berpikir kritisnya saat menganalisis hasil praktikum tersebut. Keterampilan
berpikir kritis yang dapat dilatihkan pada KD ini antara lain kemampuan memberikan alasan, menginterpretasi suatu pernyataan, menyimpulkan, dan menerapkan
prinsip yang dapat diterima. Pada penelitian ini yang diukur hanya dua sub indikator keterampilan berpikir kritis yaitu kemampuan memberikan alasan dan
menginterpretasi suatu pernyataan. Hal ini dikarenakan kemampuan siswa pada
kedua kemampuan ini lebih rendah dibandingkan kemampuan yang lain.

Menurut Winarni (2006) kemampuan kognitif merupakan salah satu faktor yang
berpengaruh terhadap keterampilan berpikir kritis siswa. Secara alami dalam satu
kelas kemampuan kognitif siswa bervariasi, jika dikelompokkan menjadi 3 kelompok, maka ada kelompok siswa berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Apabila siswa memiliki tingkat kemampuan kognitif berbeda kemudian diberi pengajaran yang sama, maka keterampilan berpikir kritis akan berbeda-beda sesuai dengan tingkat kemampuannya. Tetapi seperti yang telah dikemukakan sebelumnya
bahwa kemampuan siswa pada kemampuan memberikan alasan dan menginterpretasi suatu pernyataan ini masih rendah, sehingga dalam proses pembelajarannya perlu diterapkan model pembelajaran yang berfilosofi konstruktivisme untuk
melatih kedua kemampuan tersebut. Salah satu model pembelajaran yang selaras
dengan pendekatan konstruktivisme adalah model Learning Cycle 3E (LC3E).

4

Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Meiliyana (2007) yang berjudul
“Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle (LC) untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas X Semester 2 MAN Malang I pada Materi
Pokok Reaksi Redoks”, hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa pembelajaran kimia dengan model LC3E dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan
hasil belajar siswa.

Berdasarkan penjelasan di atas dan penelitian yang telah dilakukan sebelumnya,
maka dilakukan penelitian untuk mendeskripsikan tingkat keterampilan berpikir
kritis siswa khususnya di SMA Negeri 12 Bandar Lampung pada materi asambasa dengan judul: “Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle 3E pada
Materi Asam-Basa dalam Menganalisis Kemampuan Memberikan Alasan dan
Menginterpretasi suatu Pernyataan”.

B. Rumusan Masalah
Berdasarkan uraian latar belakang, maka rumusan masalah dalam penelitian ini
adalah:
1.

Bagaimana kemampuan memberikan alasan pada materi asam-basa melalui
penerapan model pembelajaran LC3E pada siswa kelompok tinggi, sedang,
dan rendah?

2.

Bagaimana kemampuan menginterpretasi suatu pernyataan pada materi asambasa melalui penerapan model pembelajaran LC3E pada siswa kelompok
tinggi, sedang, dan rendah?

5

C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka tujuan penelitian ini adalah:
1.

Mendeskripsikan kemampuan memberikan alasan pada materi asam-basa melalui penerapan model pembelajaran LC3E pada siswa kelompok tinggi,
sedang, dan rendah.

2.

Mendeskripsikan kemampuan menginterpretasi suatu pernyataan pada materi
asam-basa melalui penerapan model pembelajaran LC3E pada siswa kelompok tinggi, sedang, dan rendah.

D. Manfaat Penelitian
Penelitian ini memberikan manfaat sebagai berikut:
1.

Melalui penerapan model pembelajaran LC3E guru dapat memberikan pengalaman belajar secara langsung kepada siswa dalam melatihkan kemampuan
memberikan alasan dan menginterpretasi suatu pernyataan pada materi asambasa.

2.

Memberikan informasi kepada guru mengenai kemampuan siswa dalam
memberikan alasan dan menginterpretasi suatu pernyataan pada materi asambasa melalui penerapan model pembelajaran LC3E.

6

E. Ruang Lingkup Penelitian
Agar permasalahan yang telah dipaparkan dalam penelitian ini menjadi terarah
dan menghindari kajian penelitian yang meluas, maka ruang lingkup masalah
yang diteliti yaitu:
1.

Model pembelajaran LC3E adalah salah satu model pembelajaran berbasis
konstruktivisme yang terdiri dari 3 fase yaitu (1) fase eksplorasi
(exploration); (2) fase penjelasan konsep (explaination); (3) fase penerapan
konsep (elaboration).

2.

Materi kimia yang diteliti adalah materi asam-basa dengan sub pokok bahasan teori asam-basa Arrhenius.

3.

Analisis adalah penyelidikan dan penguraian terhadap suatu masalah.

4.

Keterampilan berpikir kritis yang diteliti adalah indikator kemampuan mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak yang berfokus pada
sub indikator memberikan alasan, dan indikator mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi yang berfokus pada sub indikator menginterpretasi
suatu pernyataan.

5.

Kelompok tinggi, sedang dan rendah merupakan kelompok siswa berkemampuan kognif tinggi, sedang dan rendah.

7

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Pembelajaran Konstruktivisme

Konstruktivisme merupakan landasan berpikir pendekatan konstektual, yaitu
bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas dan tidak sekoyong-koyong. Pengetahuan
bukanlah seperangkat fakta-fakta, konsep, atau kaidah yang siap untuk diingat.
Manusia harus mengkonstruksi pengetahuan itu dan memberi makna melalui
pengalaman nyata (Trianto, 2009).

Menurut Von Glaserfeld dalam Pannen, Mustafa, dan Sekarwinahyu (2001)
menyatakan bahwa: “Konstruktivisme merupakan salah satu aliran filsafat
pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan kita merupakan hasil konstruksi (bentukan) kita sendiri”. Konstruktivisme memahami hakikat belajar sebagai kegiatan manusia membangun atau menciptakan pengetahuan dengan cara
memberi makna pada pengetahuan sesuai pengalamannya (Baharuddin, 2008).

Prinsip-prinsip konstruktivisme menurut Suparno (1997), antara lain:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Pengetahuan dibangun oleh siswa secara aktif;
Tekanan dalam proses belajar terletak pada siswa;
Mengajar adalah membantu siswa belajar;
Tekanan dalam proses belajar lebih pada proses bukan pada hasil akhir;
Kurikulum menekankan partisipasi siswa; dan
Guru adalah fasilitator.

8

Menurut Von Glaserfeld dalam Pannen, Mustafa, dan Sekarwinahyu (2001), agar
siswa mampu mengkonstruksi pengetahuan, maka diperlukan:
1. Kemampuan siswa untuk mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman. Kemampuan untuk mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman sangat penting karena pengetahuan dibentuk berdasarkan interaksi
individu siswa dengan pengalaman-pengalaman tersebut.
2. Kemampuan siswa untuk membandingkan, dan mengambil keputusan mengenai persamaan dan perbedaan suatu hal. Kemampuan membandingkan
sangat penting agar siswa mampu menarik sifat yang lebih umum dari pengalaman-pengalaman khusus serta melihat kesamaan dan perbedaannya
untuk selanjutnya membuat klasifikasi dan mengkonstruksi pengetahuannya.
3. Kemampuan siswa untuk lebih menyukai pengalaman yang satu dari yang
lain (selective conscience). Melalui “suka dan tidak suka” inilah muncul
penilaian siswa terhadap pengalaman, dan menjadi landasan bagi pembentukan pengetahuannya.

B. Keterampilan Berpikir Kritis

Keterampilan adalah kecakapan untuk melaksanakan tugas, dimana keterampilan
tidak hanya meliputi gerakan motorik, tetapi juga melibatkan fungsi mental yang
bersifat kognitif, yaitu suatu tindakan mental dalam usaha memperoleh pengetahuan. Berpikir merupakan proses kognitif untuk memperoleh pengetahuan. Keterampilan berpikir selalu berkembang dan dapat dipelajari (Nickerson, 1985).

Presseisen dalam Saputra (2012) mengatakan bahwa:
berpikir kritis diartikan sebagai keterampilan berpikir yang menggunakan
proses berpikir dasar, untuk menganalisis argumen dan memunculkan wawasan terhadap tiap-tiap makna dan interpretasi, mengembangkan pola penalaran yang kohesif dan logis, memahami asumsi yang mendasari tiap-tiap posisi,
memberikan model presentasi yang dapat dipercaya, ringkas dan meyakinkan.

Sudut pandang berpikir kritis disampaikan oleh Muhfahroyin dalam Gustini
(2010) yang menyatakan bahwa berpikir kritis adalah: 1) sebuah keinginan untuk
mendapatkan informasi, 2) sebuah kecenderungan untuk mencari bukti, 3) ke-

9

inginan untuk mengetahui kedua sisi dari seluruh permasalahan, 4) sikap dari keterbukaan pikiran, 5) kecenderung-an untuk tidak mengeluarkan pendapat (menyatakan penilaian), 6) menghargai pendapat orang lain, 7) toleran terhadap keambiguan.

Ennis (1989) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan suatu proses berpikir
secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan, sebagai
apa yang harus dipercaya atau dilakukan.

Menurut Ennis (1989) terdapat 12 indikator keterampilan berpikir kritis (KBKr)
yang dikelompokkan dalam lima kelompok keterampilan berpikir.

Tabel 1. Keterampilan Berpikir Kritis menurut Ennis
No

Kelompok

Indikator

Memfokuskan
pertanyaan

1

Memberikan
penjelasan
sederhana

Menganalisis argumen

Bertanya dan menjawab
pertanyaan

Sub Indikator
a. Mengidentifikasi atau
merumuskan pertanyaan
b. Mengidentifikasi atau
merumuskan kriteria jawaban
yang mungkin
c. Menjaga kondisi berpikir
terhadap situasi yang sedang
dihadapi
a. Mengidentifikasi kesimpulan
b. Mengidentifikasi kalimatkalimat pertanyaan
c. Mengidentifikasi kalimatkalimat bukan pertanyaan
d. Mencari persamaan dan
perbedaan
e. Mengidentifikasi dan menangani
ketidaktepatan
f. Mencari struktur dari argumen
Meringkas
a. Menyebutkan contoh
b. Memberikan penjelasan
sederhana ( Mengapa? Apa ide
utamamu? Apa yang anda
maksud..? Apa yang membuat
perbedaan....? )
c. Memberikan penjelasan lanjut

10

Tabel 1 (lanjutan)
No

Kelompok

Indikator

Mempertimbangkan
apakah sumber dapat
dipercaya atau tidak

2

Membangun
kemampuan dasar
Mengobservasi dan
mempertimbangkan
laporan observasi

Mendeduksi dan
mempertimbangkan
hasil deduksi

3

Menyimpulkan

Menginduksi dan
mempertimbangkan
hasil induksi
Membuat dan
menentukan hasil
pertimbangan

Sub Indikator
a. Mempertimbangkan keahlian
b. Mempertimbangkan
kemenarikan konflik
c. Mempertimbangkan kesesuaian
sumber
d. Mempertimbangkan reputasi
e. Mempertimbangkan penggunaan
prosedur yang tepat
f. Mempertimbangkan resiko untuk
reputasi
g. Kemampuan memberikan
alasan.
h. Kebiasaan berhati-hati
a. Melibatkan sedikit dugaan
b. Menggunakan waktu yang
singkat antara observasi dan
laporan.
c. Melaporkan hasil observasi
d. Merekam hasil observasi
e. Menggunakan bukti-bukti yang
benar
f. Menggunakan akses yang baik
g. Menggunakan teknologi
h. Mempertanggungjawaban hasil
observasi
a. Siklus logika-Euler
b. Mengkondisikan logika
c. Menginterpretasi suatu
pernyataan
a. Mengemukakan hal yang umum
b. Mengemukakan kesimpulan dan
hipotesis
a. Membuat dan menentukan hasil
pertimbangan sesuai latar
belakang fakta-fakta
b. Membuat dan menentukan hasil
pertimbangan berdasarkan akibat
c. Menerapkan konsep yang dapat
diterima
d. Membuat dan menentukan

hasil pertimbangan
keseimbangan masalah

11

Tabel 1 (lanjutan)
No

4

Kelompok

Indikator

Sub Indikator

Mendefinisikan istilah
dan mempertimbangkan suatu definisi

a. Membuat bentuk
definisi(sinonim, klasifikasi,
rentang ekivalen, rasional,
contoh, bukan contoh)
b. Strategi membuat definisi
c. Membuat isi definisi
a. Penjelasan bukan pernyataan
b. Mengkonstruksi argumen
a. Mengungkap masalah
b. Memilih kriteria untuk
mempertimbangkan solusi
yang mungkin
c. Merumuskan solusi alternatif
d. Menentukan tindakan
sementara
e. Mengulang kembali
f. Mengamati penerapannya
a. Menggunakan argumen
b. Menggunakan strategi logika
c. Menggunakan strategi
retorika
d. Menunjukkan posisi, orasi, atau

Membuat
penjelasan lanjut
Mengidentifikasi
asumsi-asumsi
Menentukan suatu
tindakan

5

Mengatur
strategi dan
taktik
Berinteraksi dengan
orang lain

tulisan

Pada penelitian ini, keterampilan berpikir kritis yang dianalisis adalah :
1. Membangun kemampuan dasar dengan indikator mempertimbangkan apakah
sumber dapat dipercaya atau tidak, sub indikator memberikan alasan.
2. Menyimpulkan dengan indikator mendeduksi dan mempertimbangkan hasil
deduksi, sub indikator menginterpretasi suatu pernyataan.

C. Model Pembelajaran Learning Cycle 3E

Learning Cycle merupakan model pembelajaran yang dilandasi oleh filsafat konstruktivisme. Karplus dalam Wena (2009) menyatakan bahwa pembelajaran siklus

12

merupakan salah satu model pembelajaran dengan pendekatan konstruktivis. Siklus
belajar merupakan salah satu model pembelajaran dengan pendekatan konstruktivis
yang pada mulanya terdiri atas tiga tahap, yaitu:
a. Eksplorasi (Eksploration)
b. Pengenalan konsep (Concept Introduction), dan
c. Penerapan Konsep (Concept Application)

Pembelajaran melalui model siklus belajar mengharuskan siswa membangun sendiri pengetahuannya dengan memecahkan permasalahan yang dibimbing oleh
guru. Model pembelajaran ini memiliki tiga langkah sederhana, yaitu fase eksplorasi (exploration), guru memberi kesempatan pada siswa untuk bekerja sama
dalam kelompok-kelompok kecil tanpa pengajaran langsung dari guru untuk
menguji prediksi, melakukan dan mencatat pengamatan melalui kegiatan praktikum. Fase penjelasan konsep (explaination), siswa lebih aktif untuk menentukan
atau mengenal suatu konsep berdasarkan pengetahuan yang diperoleh sebelumnya
di dalam fase eksplorasi. Fase penerapan konsep (elaboration), dimaksudkan
mengajak siswa untuk menerapkan konsep pada contoh kejadian yang lain, baik
yang sama ataupun yang lebih tinggi tingkatannya.

Karplus dan Their dalam Fajaroh dan Dasna (2007) mengungkapkan bahwa:
Siklus Belajar (Learning Cycle) atau dalam penulisan ini disingkat LC adalah
suatu model pembelajaran yang berpusat pada siswa (student centered). LC
merupakan rangkaian tahap-tahap kegiatan (fase) yang diorganisasi sedemikian rupa sehingga pebelajar dapat menguasai kompetensi-kompetensi yang
harus dicapai dalam pembelajaran dengan jalan berperanan aktif. Learning
Cycle 3 Phase (LC 3E) terdiri dari fase-fase eksplorasi (exploration), penjelasan konsep (concept introduction/explaination), dan penerapan konsep
(elaboration).

13

Pada tahap eksplorasi, siswa diberi kesempatan untuk memanfaatkan panca inderanya semaksimal mungkin dalam berinteraksi dengan lingkungan melalui
kegiatan-kegiatan seperti melakukan eksperimen, menganalisis artikel, mendiskusikan fenomena alam atau perilaku sosial, dan lain-lain. Dari kegiatan ini diharapkan timbul ketidakseimbangan dalam struktur mentalnya (cognitive disequilibrium) yang ditandai dengan munculnya pertanyaan-pertanyaan yang mengarah pada berkembangnya daya nalar tingkat tinggi (high level reasoning) yang
diawali dengan kata-kata seperti mengapa dan bagaimana. Munculnya pertanyaan-pertanyaan tersebut sekaligus merupakan indikator kesiapan siswa untuk menempuh fase pengenalan konsep (explaination).

Pada fase penjelasan konsep (explaination), diharapkan terjadi proses menuju kesetimbangan antara konsep-konsep yang telah dimiliki siswa dengan konsepkonsep yang baru dipelajari melalui kegiatan-kegiatan yang membutuhkan daya
nalar seperti menelaah sumber pustaka dan berdiskusi. Pada fase terakhir, yakni
penerapan konsep (elaboration), siswa diajak menerapkan pemahaman konsepnya
melalui berbagai kegiatan-kegiatan seperti problem solving atau melakukan percobaan lebih lanjut. Penerapan konsep dapat meningkatkan pemahaman konsep
dan motivasi belajar karena siswa mengetahui penerapan nyata dari konsep yang
mereka pelajari (Karplus dan Their dalam Fajaroh dan Dasna, 2007).

Cohen dan Clough (dalam Fajaroh dan Dasna, 2007) menyatakan bahwa LC 3E
merupakan strategi jitu bagi pembelajaran sains di sekolah menengah karena
dapat dilakukan secara luwes dan memenuhi kebutuhan nyata guru dan siswa.

14

Dilihat dari dimensi guru, penerapan strategi ini memperluas wawasan dan meningkatkan kreativitas guru dalam merancang kegiatan pembelajaran.

D. Kemampuan Kognitif

Kemampuan kognitif merupakan salah satu faktor yang berpengaruh terhadap
keterampilan berpikir kritis siswa. Kemampuan kognitif siswa adalah gambaran
tingkat pengetahuan atau kemampuan siswa terhadap suatu materi pembelajaran
yang sudah dipelajari dan dapat digunakan sebagai bekal atau modal untuk
memperoleh pengetahuan yang lebih luas dan kompleks lagi, maka dapat disebut
sebagai kemampuan kognitif (Winarni, 2006).

Lebih lanjut Nasution dalam Winarni (2006) mengemukakan bahwa secara alami
dalam satu kelas kemampuan kognitif siswa bervariasi, jika dikelompokkan
menjadi 3 kelompok, maka ada kelompok siswa berkemampuan tinggi, menengah, dan rendah. Menurut Anderson dan Pearson, Nasution, dan Usman dalam
Winarni (2006), apabila siswa memiliki tingkat kemampuan kognitif berbeda
kemudian diberi pengajaran yang sama, maka keterampilan berpikir kritis akan
berbeda-beda sesuai dengan tingkat kemampuannya, karena keterampilan berpikir
kritis berhubungan dengan kemampuan siswa dalam mencari dan memahami
materi yang dipelajari.

Siswa berkemampuan tinggi adalah sejumlah siswa yang memiliki keadaan awal
lebih tinggi dari rata-rata kelas. Sedangkan siswa yang berkemampuan rendah
adalah sejumlah siswa yang memiliki keadaan awal lebih rendah atau sama dengan rata-rata kelas. Siswa berkemampuan tinggi memiliki keadaan awal lebih

15

baik daripada siswa berkemampuan awal rendah. Hal ini menyebabkan siswa berkemampuan tinggi memiliki rasa percaya diri yang lebih dibandingkan dengan
siswa yang berkemampuan rendah.

E. Konsep

Menurut Dahar (1996), konsep merupakan kategori-kategori yang kita berikan
pada stimulus-stimulus yang ada di lingkungan kita. Konsep-konsep menyediakan skema-skema terorganisasi untuk menentukan hubungan di dalam dan di
antara kategori-kategori. Konsep-konsep merupakan dasar bagi proses-proses
mental yang lebih tinggi untuk merumuskan prinsip-prinsip dan generalisasigeneralisasi. Untuk itu diperlukan suatu analisis konsep yang memungkinkan kita
dapat mendefinisikan konsep, sekaligus menghubungkan dengan konsep-konsep
lain yang berhubungan.

Herron et al. dalam Saputra (2012) mengemukakan bahwa analisis konsep
merupakan suatu prosedur yang dikembangkan untuk menolong guru dalam merencanakan urutan-urutan pengajaran bagi pencapaian konsep. Prosedur ini telah
digunakan secara luas oleh Markle dan Tieman serta Klausemer dkk. Analisis
konsep dilakukan melalui tujuh langkah, yaitu menentukan nama atau label konsep, definisi konsep, jenis konsep, atribut kritis, atribut variabel, posisi konsep,
contoh, dan non contoh.

16

Tabel 2. Analisis konsep materi asam-basa.

Atribut
Label
Konsep
Larutan
asam

Definisi Konsep
Larutan yang di
dalam air
melepaskan ion H+
menurut teori
Arrhenius, dimana
jumlah
konsentrasi ion H+
menunjukan
kekuatan asam
suatu larutan yang
dinyatakan dengan
suatu derajat
keasaman (pH),
spesi yang
mendonorkan
proton menurut
teori BronstedLowry, dan
menerima

Jenis
Konsep
Konsep
Abstrak

Posisi Konsep

Non
Contoh

Kritis

Variabel

Larutan
asam
kekuatan
asam
derajat
keasaman
(pH)

Larutan
asam
Konsentrasi
ion H+

Superordinat
Larutan

Koordinat

Subordinat

Larutan
elektrolit
Larutan
non
elektrolit

kekuatan
asam
derajat
keasaman
(pH)

Contoh
Larutan HCl
Larutan
CH3COOH

Larutan
C6H12O6

pasangan elektron
menurut teori
Lewis.
16

17

Tabel 2 (lanjutan)

Atribut
Label
Konsep
Larutan
basa

Definisi Konsep
Larutan yang di
dalam air
melepaskan ion
OH – menurut
teori Arrhenius,
dimana larutan
asam basa
tersebut dapat
diidentifikasi
sifatnya dengan
menggunakan
indikator asam
basa, spesi yang
menerima proton
menurut
Bronsted-Lowry,
dan melepaskan
pasangan elektron
menurut Lewis.

Jenis
Konsep
Konsep
Abstrak

Posisi Konsep

Non
Contoh

Kritis

Variabel

Larutan
basa
Indikator
asam basa

Larutan basa
Konsentrasi
ion OH-

Superordinat
Larutan

Koordinat

Subordinat

Larutan
elektrolit
Larutan
non
elektrolit

Indikator
asam-basa

Contoh
Larutan
NaOH
Larutan
NH4OH

Larutan
NaCl

17

18

Tabel 2 (lanjutan)

Label
Konsep

Definisi Konsep

Jenis
Konsep

Kekuatan
asam

Kemampuan spesi Konsep
asam untuk
Abstrak
menghasilkan ion
H+ dalam air yang
bergantung pada
derajat keasaman
(pH)

Kekuatan
basa

Kemampuan spesi Konsep
basa untuk
abstrak
menghasilkan ion
OH- dalam air
yang bergantung
pada derajat
kebasaan (pOH)

pH

Derajat keasaman
suatu larutan yang
bergantung pada
konsentrasi ion
H+

Konsep
abstrak
contoh
konkrit

Atribut

Posisi Konsep

Kritis
Kekuatan
asam basa
Derajat
keasaman

Variabel
Konsentrasi
ion H+

Superordinat
Larutan Asam
Larutan basa

Koordinat
Konsep
pH,pOH
dan pKw

Kekuatan
asam basa
Derajat
keasaman

Konsentrasi
ion OH-

Larutan Asam
Larutan basa

Konsep
pH,pOH
dan pKw

Derajat
keasaman
(pH)

Konsentrasi
ion H+

Asam basa
Arrhenius

pOH
pKw

Contoh
Subordinat
Derajat
ionisasi
Tetapan
ionisasi
asam (Ka)
Tetapan
ionisasi
basa (Kb)
Derajat
ionisasi
Tetapan
ionisasi
asam (Ka)
Tetapan
ionisasi
basa (Kb)

Non Contoh

Asam kuat =
HCl

Asam kuat=
CH3COOH

Basa kuat =
NaOH

Basa kuat =
NH4OH

pH HCl 1 M
=1

pH HCl 1 M
= 12

18

19

Tabel 2 (lanjutan)

Atribut
Label
Konsep
Indikator
asam
basa

Definisi Konsep
Suatu spesi yang
digunakan untuk
mengetahui sifat
asam atau basa
dari suatu larutan
berdasarkan
trayek pH pada
indikator yang
digunakan

Jenis
Konsep
Konsep
konkrit

Posisi Konsep

Non
Contoh

Kritis

Variabel

indikator
asam basa
trayek pH

larutan yang
diuji

Superordinat
asam basa
Arrhenius

Koordinat
pH larutan

Contoh

Subordinat
metil orange
PP
Metil merah

NaOH

19

20

F. Kerangka Pemikiran

Tingkat kemampuan siswa dalam memberikan alasan dan menginterpretasi suatu
pernyataan berkaitan dengan tingkat kemampuan kognitif siswa. Tingkat kemampuan
kognitif siswa dipengaruhi oleh perencanaan sebelum kegiatan pembelajaran dilakukan.

Pembelajaran melalui penerapan model Learning Cycle 3E yang dilakukan secara
bertahap dimulai dari eksplorasi, eksplanasi dan elaborasi akan menjadi lebih bermakna
karena memiliki beberapa keunggulan antara lain, dapat meningkatkan semangat belajar
siswa karena siswa dilibatkan secara aktif dalam proses pembelajaran. Siswa lebih
mendominasi dibandingkan guru sehingga siswa dapat mengembangkan ide-ide atau
daya pikir yang mereka miliki, membantu mengembangkan kemampuan berpikir kritis
siswa sehingga tidak hanya penguasaan konsep yang ditingkatkan namun kemampuan
siswa dalam mengintegrasikan teori dan praktek yang memungkinkan mereka
menggabungkan pengetahuan lama dan baru, dimana akhirnya meningkatkan semangat
guru dan siswa untuk belajar.

Dengan berpikir apabila pembelajaran melalui penerapan model Learning Cycle 3E
pada materi asam-basa, dapat melatih kemampuan siswa dalam memberikan alasan dan
menginterpretasi suatu pernyataan, sehingga keterampilan berpikir kritis siswa akan
tinggi sebanding dengan semakin tingginya kemampuan kognitif siswa.

21

G. Anggapan Dasar

Anggapan dasar dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA 4 SMAN 12 Bandar
Lampung tahun pelajaran 2012/2013 yang menjadi subyek penelitian mempunyai kemampuan kognitif yang heterogen.

H. Hipotesis Umum

Hipotesis umum dalam penelitian ini adalah:
a.

Semakin tinggi kemampuan kognitif siswa, maka akan semakin tingi pula kemampuan siswa dalam memberikan alasan.

b.

Semakin tinggi kemampuan kognitif siswa, maka akan semakin tingi pula kemampuan siswa dalam menginterpretasi suatu pernyataan.

22

III. METODOLOGI PENELITIAN

A. Subyek Penelitian

Pengambilan subyek didasarkan pada pertimbangan tertentu, yaitu kelas yang
siswanya memiliki kemampuan kognitif heterogen, sehingga dalam pengambilan
subyek digunakan teknik purposive sampling. Dibantu guru mitra, dipilih siswa
kelas XI IPA4 SMAN 12 Bandar Lampung Tahun Ajaran 2012/2013 dengan
jumlah 40 siswa sebagai subyek penelitian.

B. Metode dan Desain Penelitian

Metode penelitian yang digunakan yaitu metode pre-eksperimen dengan desain
penelitian one-shot case study. Pada desain ini hanya diberi suatu perlakuan kemudian diobservasi. Menurut Creswell (1997), penelitian dengan desain ini digambarkan sebagai berikut ini:

X
Keterangan:

X = Perlakuan yang diberikan
O = Posttest

O

23

C. Data Penelitian

Data yang digunakan dalam penelitian ini adalah:
1. Data primer yaitu data hasil tes setelah pembelajaran (posttest), data kinerja
guru, data aktivitas siswa dan data keterlaksanaan proses pembelajaran asambasa melalui penerapan model LC3E.
2. Data sekunder yaitu nilai ulangan mata pelajaran kimia yang telah dilakukan
sebelumnya oleh guru mata pelajaran kimia.

D. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah:

1. Silabus dan RPP
Pada materi Asam-Basa pada sub materi teori asam-basa Arrhenius.
2. Lembar Kerja Siswa (LKS)
Pada penelitian ini menggunakan 3 Lembar Kerja Siswa (LKS), yaitu LKS 1
membahas tentang teori asam-basa Arrhenius, LKS 2 membahas tentang derajat keasaman (pH), dan LKS 3 membahas tentang kekuatan asam-basa.
3. Tes Tertulis
Tes tertulis yang digunakan pada penelitian ini berupa posttest materi AsamBasa Arrhenius yang terdiri dari 6 soal dalam bentuk uraian yang sesuai untuk
mengukur keterampilan berpikir kritis yang meliputi kemampuan memberikan
alasan dan menginterpretasi suatu pernyataan.
4. Lembar Observasi
Lembar observasi terdiri dari lembar aktivitas siswa dan lembar kinerja guru.
Lembar observasi digunakan untuk mengetahui aktivitas siswa dan kinerja

24

guru pada proses pembelajaran. Pengisian lembar observasi dilakukan dengan
cara memberi tanda check list pada kolom yang telah disediakan.
5. Kuesioner (Angket)
Kuesioner yang digunakan berupa kuesioner tertutup. Pada penelitian ini,
kuesioner diberikan kepada siswa secara langsung yang berjumlah 7 pertanyaan untuk memperoleh informasi mengenai keterlaksanaan proses pembelajaran
yang menerapkan model pembelajaran LC3E untuk melatihkan keterampilan
berpikir kritis siswa selama kegiatan pembelajaran berlangsung. Dalam
kuesioner ini, jawaban pertanyaan yang disediakan untuk semua pertanyaan
adalah “ Ya atau Tidak”.
E. Validasi Instrumen Penelitian

Suatu instrumen dikatakan valid apabila mampu mengukur apa yang diinginkan
dan dapat mengungkap data dari variabel yang diteliti secara tepat. Untuk itu,
perlu dilakukan pengujian terhadap instrumen yang akan digunakan. Pengujian
instrumen penelitian ini menggunakan validitas isi. Adapun pengujian validitas
isi ini dilakukan dengan cara judgment. Dalam hal ini pengujian dilakukan dengan menganalisis kesesuaian antara tujuan penelitian, tujuan pengukuran, indikator, kisi-kisi soal dengan butir-butir pertanyaan posttest. Bila antara unsur-unsur
itu terdapat kesesuaian, maka instrumen dianggap valid dan dapat digunakan
untuk mengumpulkan data sesuai kepentingan penelitian yang bersangkutan.
Dalam mekanisme kerjanya, cara judgment memerlukan ketelitian dan keahlian
penilai. Untuk itu peneliti meminta ahli untuk melakukannya. Dalam hal ini peneliti meminta bantuan dosen pembimbing penelitian untuk mengujinya.

25

F. Prosedur Penelitian

Langkah-langkah yang dilakukan dalam penelitian ini adalah:
1.

Observasi pendahuluan
a. Meminta izin kepada kepala SMA Negeri 12 Bandar Lampung untuk melaksanakan penelitian dan menyampaikan sirat izin penelitian yang telah
ditandatangani oleh Pembantu Dekan I FKIP Universitas Lampung.
b. Mengadakan observasi ke SMA Negeri 12 Bandar Lampung untuk mendapatkan informasi mengenai data siswa, karakteristik siswa, jadwal, cara
mengajar guru kimia di kelas, dan sarana-prasarana yang ada di sekolah
yang dapat digunakan sebagai sarana pendukung pelaksanaan penelitian.
c. Menentukan model pembelajaran yang cocok untuk digunakan pada materi
pokok asam-basa berdasarkan keterampilan berpikir kritis yang ingin dikembangkan.
d. Menentukan kelas yang digunakan sebagai subyek penelitian berdasarkan
karakteriktik siswa dan pertimbangan dari guru mata pelajaran kimia.

2.

Pelaksanaan penelitian

Prosedur pelaksanaan penelitian ini terdiri dari beberapa tahap yaitu:
a. Tahap persiapan penelitian
1) Membuat instrumen penelitian yang akan digunakan untuk mengumpulkan data mengenai keterampilan berpikir kritis siswa menggunakan
model pembelajaran LC3E.
2) Melakukan validasi instrumen sebelum digunakan dalam penelitian.

26

b. Tahap pelaksanaan penelitian
1) Melaksanakan kegiatan belajar mengajar materi asam-basa dengan
menggunakan model pembelajaran LC3E.
2) Memberikan postest kepada siswa.
3) Memberikan kuesioner (angket) kepada siswa.
c. Tahap analisis data penelitian
1) Menganalisis data berupa jawaban tes tertulis siswa dan jawaban
kuesioner (angket) untuk memperoleh informasi mengenai keterampilan berfikir kritis siswa.
2) Melakukan pembahasan terhadap hasil penelitian.
3) Menarik kesimpulan

27

Alur prosedur penelitian tersebut dapat digambarkan dalam bentuk bagan berikut
ini:
Observasi pendahuluan

Menentukan subyek penelitian

Membuat instrumen penelitian

Validasi instrumen penelitian

Pembelajaran LC3E

Posttest

Kuesioner

Analisis data

Pembahasan

Kesimpulan

Gambar 1. Bagan alur prosedur penelitian

G. Teknik Pengelompokan Siswa
Siswa dikelompokkan berdasarkan kemampuan kognitifnya ke dalam tiga kelompok yaitu tinggi, sedang, dan rendah. Penentuan kelompok ini berdasarkan hasil

28

ulangan mata pelajaran kimia yang telah dilakukan sebelumnya oleh guru mata
pelajaran kimia.

Untuk mengelompokkan siswa berdasarkan kemampuan kognitifnya, dilakukan
dengan cara sebagai berikut:
a. Mengurangi nilai terbesar dengan nilai terkecil untuk menentukan rentang.
b. Menentukan banyak kelas interval menggunakan rumus:
Banyak Kelas = 1 + 3,3 log n
n = banyak data
c. Membagi rentang dengan banyak kelas untuk menentukan panjang interval.
d. Menentukan mean menggunakan rumus:

Keterangan:
Mx

= Mean

∑FiXi = Jumlah frekuensi siswa dikali nilai tengah
= Jumlah frekuensi siswa
e. Menentukan Standar Deviasi menggunakan rumus:

Keterangan:
SDx

= Standar Deviasi
= Jumlah siswa

∑FiXi

= Jumlah frekuensi siswa dikali nilai tengah
= Jumlah frekuensi siswa dikali kuadrat nilai tengah

f. Menghitung mean + SD dan mean – SD

29

g. Mengelompokkan kemampuan kognitif siswa ke dalam kategori tinggi, sedang
dan rendah menurut Sudijono (2008).

Berikut ini kriteria pengelompokan siswa berdasarkan kemampuan kognitifnya
menurut Sudijono (2008), Lampiran 11 halaman 137.

Tabel 3. Pengelompokan siswa berdasarkan kemampuan kognitif
Kriteria pengelompokan

Kriteria

Nilai ≥ mean + SD
Mean – SD ≤ nilai < mean + SD
Nilai < mean – SD

Nilai ≥ 72,6
63,9 ≤ nilai < 72, 6
Nilai < 63,9

Kelompok
Kognitif
Tinggi
Sedang
Rendah

Jumlah
Siswa
10
19
11

H. Teknik Analisis Data
Data yang diperoleh dari hasil penelitian yaitu data dari tes tertulis keterampilan
berfikir kritis dan kuesioner (angket). Data-data tersebut kemudian diolah lebih
lanjut. Berikut ini merupakan langkah-langkah yang dilakukan dalam mengolah
data hasil penelitian:
1.

Pengolahan Data Tes Tertulis

Pengolahan data dari tes tertulis berupa soal uraian (posttest), dilakukan dengan
cara:
a. Memberi skor pada setiap jawaban siswa pada tes tertulis berbentuk uraian
berdasarkan pedoman jawaban yang telah dibuat.
b. Menjumlahkan skor yang diperoleh setiap siswa sesuai dengan indikator kemampuan memberikan alasan dan menginterpretasi pernyataan.
c. Mengubah skor menjadi nilai menggunakan persamaan:

30

d. Menghitung nilai rata-rata setiap kelompok kognitif pada kemampuan
memberikan alasan dan menginterpretasi suatu pernyataan menggunakan
persamaan:

e. Menentukan kriteria tingkat kemampuan siswa untuk nilai rata-rata setiap kelompok kognitif pada kemampuan memberikan alasan dan menginterpretasi
suatu pernyataan yang telah diperoleh berdasarkan Tabel 4.

Tabel 4. Kriteria tingkat kemampuan siswa
Nilai
Kriteria
81-100
Sangat baik
61-80
Baik
41-60
Cukup
21-40
Kurang
0-20
Sangat kurang
Arikunto (2010)
f. Menghitung jumlah siswa setiap kriteria tingkat kemampuan pada kelompok
tinggi, sedang, dan rendah.
g. Menghitung persentase jumlah siswa setiap kriteria tingkat kemampuan pada
kelompok tinggi, sedang, dan rendah menggunakan persamaan:

h. Menafsirkan persentase jumlah siswa setiap kriteria tingkat kemampuan pada
kelompok tinggi, sedang, dan rendah yang telah diperoleh berdasarkan Tabel 5.

31

Tabel 5. Hubungan antara nilai presentase siswa dengan tafsiran

Presentase
0%
1%-25%
26%-49%
50%
51%-75%
76%-99%
100%

Tafsiran
Tidak ada
Sebagian kecil
Hampir separuhnya
Separuhnya
Sebagian besar
Hampir seluruhnya
Seluruhnya
Koentjaraningrat (1990)

2.

Pengolahan Data Kuesioner (Angket)

Pengolahan data kuesioner dilakukan dengan cara berikut:
a.

Memberikan skor untuk setiap nomor dengan kriteria skor 1 untuk jawaban
“ya” dan skor 0 untuk jawaban “tidak”.

b.

Menjumlahkan skor yang diperoleh dari jawaban seluruh siswa pada setiap
pertanyaan.

c.

Menghitung persentase jawaban dari skor yang diperoleh pada setiap pertanyaan dengan menggunakan persamaan menurut Sudjana (2002).

Keterangan:
%Xin = Persentase jawaban siswa

d.

∑S

= Jumlah siswa yang menjawab ya

Smaks

= Jumlah total siswa

Menafsirkan persentase angket secara keseluruhan dengan menggunakan
Tabel 5.

44

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan dalam penelitian penerapan
model LC3E pada materi asam-basa dapat disimpulkan bahwa:
1.

Kemampuan memberikan alasan pada kelompok tinggi: hampir seluruhnya
berkriteria sangat baik dan sebagian kecil berkriteria baik. Pada kelompok
sedang, hampir separuhnya berkriteria sangat baik dan sebagian besar berkriteria baik. Pada kelompok rendah, hampir seluruhnya berkriteria baik dan
sebagian kecil berkriteria cukup.

2.

Kemampuan menginterpretasi suatu pernyataan pada kelompok tinggi:
separuhnya berkriteria sangat baik, hampir separuh berkriteria baik, dan sebagian kecil berkriteria cukup. Pada kelompok sedang, sebagian kecil berkriteria sangat baik, hampir separuhnya berkriteria baik dan hampir separuhnya
berkriteria cukup. Pada kelompok rendah, hampir separuhnya berkriteria baik
dan sebagian besar berkriteria cukup.

45

B. Saran

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, disarankan bahwa:
1. Bagi calon peneliti lain yang tertarik melakukan penelitian yang sejenis agar
membuat soal pretest dan memberikan pretest kepada siswa sebelum melakukan pengelompokan agar memperoleh kemampuan kognitif siswa yang sebenarnya.
2. Calon peneliti juga harus melakukan uji validitas untuk memastikan bahwa
soal tes yang digunakan valid sehingga bisa digunakan untuk mengukur kemampuan yang diteliti secara tepat.

46

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S. 2010. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi Revisi 5). Bumi
Aksara. Jakarta.
Badan Standar Nasional Pendidikan. 2006. Panduan penyusunan Kurikulum
Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah .
BSNP. Jakarta.
Baharuddin. 2008. Teori Belajar dan Pembelajaran. Ar-Ruzz Media.
Jogjakarta.
Creswell, J. W. 1997. Research Design Qualitative and Quantitative
Approaches. Sage Publications. London.
Dahar, R. W. 1996. Teori-Teori Belajar. Erlangga. Jakarta.
Ennis, R. 1989. Evaluating Critical Thinking. Midwest Publications. California
Fajaroh dan Dasna. 2007. Pembelajaran dengan Model Siklus Belajar (learning
cycle). Universitas Negeri malang. Malang.
Gustini, N. 2010. Analisis Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Kelas XI
pada Pembelajaran Pengaruh Ion Senama dan pH Terhadap
Kelarutan dengan Siklus Belajar Hipotesis Deduktif. Skripsi. Diakses
tanggal 2 Oktober 2012 dari
http://repository.upi.edu/operator/upload/s_d0451_0606857.pdf
Koentjaraningrat. 1990. Metode-Metode Penelitian Masyarakat. Gramedia. Jakarta.

Meiliyana, V. S. 2007. Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle Untuk
Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas X Semester 2
MAN Malang I Pada Materi Pokok Reaksi Redoks. Skripsi. Diakses
tanggal 21 Desember 2012 dari
http://library.um.ac.id/free-contents/index.php/pub/detail/ 34067.html
Nickerson, R.S. 1985. The Theaching of Thinking. Lawrence Erlbaum Associates
Publisher. New Jersey.

47

Pannen, P., Dina Mustafa, dan Mestika Sekarwinahyu. 2001. Konstruktivisme
Dalam Pembelajaran. Dikti. Jakarta.
Saputra, A. 2012. Model Pembelajaran Problem solving Pada Materi Pokok
Kesetimbangan Kimia Untuk Meningkatkan Keterampilan berpikir kritis
Siswa. Skripsi. FKIP Unila. Bandar Lampung. Tidak dipublikasikan.
Sudijono, A. 2008. Pengantar Evaluasi Pendidikan. PT. Raja Grafindo Persada.
Jakarta.
Suparno, P. 1997. Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Kanisius. Jakarta.
Sudjana, N. 2002. Metode Statistika Edisi Keenam. PT. Tarsito. Bandung.
Tim Penyusun Kamus. 2003. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Balai Pustaka.
Jakarta
Trianto. 2009. Mendasain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Prestasi
Pustaka. Jakarta.
Wena, M. 2009. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Bumi Aksara.
Jakarta.
Winarni, E.W. 2006. Inovasi dalam Pembelajaran IPA. FKIP Press. Bengkulu.