INTERAKSI PENGUASAAN BAHASA ARAB STRATEG (1)
Prosiding Seminar Pengajaran & Pembelajaran Bahasa Arab 2014 •
disunting oleh: Zamri Arifin, Maheram Ahmad, Suhaila Zailani @ Hj.
Ahmad, Lazim Omar, Mohamad Zaidin Mat @ Mohamad, Khazri
Osman, Al Muslim Mustapa & Mohd Shahrizal Nasir • ©Fakulti
Pengajian Islam, UKM & Fakulti Kontemporari Islam, UniSZA • ISBN
978-967-5478-78-9
INTERAKSI PENGUASAAN BAHASA ARAB – STRATEGI DALAM PROSES
KEFAHAMAN TEKS KESUSASTERAAN ARAB: IMPLIKASINYA TERHADAP
PENGAJARAN GURU
Muhammad Saiful Anuar bin Yusoff1,
Ismail Muhamad , Wan Salihin Wong Abdullah3, Mohd Nasir Ismail4 Zawiah Seman5
2
saiful673@kelantan.uitm.edu.my
Universiti Teknologi MARA Kelantan, Malaysia
2,3
Universiti Malaysia Terengganu
4
Universiti Teknologi MARA Kelantan, Malaysia
5
SMKA Wataniah, Machang, Kelantan
1
Abstrak: Kajian ini dijalankan untuk melihat pengaruh penguasaan bahasa Arab (PBA)
terhadap kefahaman bacaan teks sastera Arab di peringkat Sijil Tinggi Agama Malaysia
(STAM). Kajian ini akan melihat hubungannya secara langsung dan secara tidak langsung
melalui pemboleh ubah strategi (KMB) dengan kefahaman teks sastera Arab (KTSA). Kajian
menggunakan pendekatan kuantitatif yang melibatkan pelajar subjek sastera Arab di empat
buah sekolah di Kelantan dengan jumlah responden seramai 225 orang pelajar. Analisis
Model Persamaan Berstruktur menggunakan perisian AMOS 18 dilakukan untuk melihat
hubungan di antara PBA dan KMB dengan kefahaman teks sastera Arab manakala fungsi
bootstrap dalam AMOS 18 digunakan untuk melihat kesan tidak langsung PBA terhadap
KTSA melalui KMB. Hasil ujian mendapati (a) terdapat hubungan langsung yang rendah
tetapi signifikan di antara PBA dengan KTSA. (b) terdapat hubungan yang rendah di antara
KMB dengan KTSA (c) terdapat hubungan yang signifikan di antara PBA dengan KMB dan
(d) terdapat hubungan tidak langsung yang rendah tetapi signifikan di antara PBA dengan
KTSA melalui pengaruh KMB terhadap hubungan tersebut. Implikasi kajian ini dari sudut
teoritikal dan praktikal terhadap pengajaran guru akan dibincangkan.
Kata kunci: penguasaan bahasa arab, kesedaran metakognitif bacaan, kefahaman teks
sastera
PENGENALAN
Antara objektif pembelajaran sastera adalah untuk meningkatkan kemahiran berfikir di
kalangan pelajar. Kesusasteraan melatih mereka untuk meramal, merumus, menganalisis,
membuat kesimpulan, membuat keputusan dan menyelesaikan masalah semasa membaca
(Najendran, 2000). Dalam pembelajaran teks sastera dan retorika Arab, objektif utamanya
adalah untuk memahami dan menghayati keindahan bahasa melalui teks al-Quran, al-hadis
dan karya sastera puisi dan prosa Arab (Abdul Halim Ariffin, 1999; Soheir Abd Moneim
Sery, 1999). Kemahiran bacaan aras tinggi ini juga menyediakan asas yang kukuh untuk
membolehkan pelajar menguasai subjek bahasa Arab yang lain dalam pembelajaran mereka
di peringkat yang lebih tinggi. Dengan pengalaman mempelajari bahasa Arab bermula dari
1
tingkatan satu sehinggalah ke peringkat enam bawah, pelajar dijangka akan mendapat
kemahiran bacaan secukupnya untuk memperoleh pencapaian yang cemerlang dalam
peperiksaaan Sijil Tinggi Agama Malaysia (STAM) dan menjalankan aktiviti bacaan pada
subjek Arab yang lain di peringkat pengajian yang lebih tinggi.
Walaupun demikian, keupayaan pelajar lepasan STAM untuk memahami teks bacaan
sastera Arab meragukan. Pada peringkat pembelajaran yang lebih tinggi, mereka tidak
mampu memahami contoh-contoh syair dan prosa dengan uslub dan gaya bahasa tradisional
dengan baik (Abdullah Tahmin, 1999). Lebih parah lagi di antara mereka ada yang tidak
mampu membaca dan memahami teks menggunakan bahasa yang lebih mudah seperti bahasa
surat khabar (Mohd Pisol et al., 2005) atau frasa Arab dengan baik (Ab. Halim, 2005).
Kelemahan ini seringkali dikaitkan dengan kelemahan bahasa Arab. Ab. Halim (2007) dan
Sueraya et.al (2010) turut menyatakan bahawa penguasaan bahasa Arab di kalangan pelajar
lepasan IPTA yang mengambil pengkhususan bahasa Arab tidak mencapai tahap kecekapan
berbahasa yang baik. Nur Syazwina Mustapha et al. (2012) menyatakan bahawa mereka juga
tidak memahami maksud perkataan kerana kurangnya perbendaharaan kata bahasa Arab. Di
luar negara, proses pembelajaran mengambil masa yang lebih lama dan ia dikaitkan dengan
kelemahan bahasa Arab (Zainal Abidin Abdul Kadir, Berita Harian, 28 Okt. 2008).
Kelemahan pelajar di peringkat pengajian tinggi ini menimbulkan keraguan terhadap
kemampuan pelajar lepasan STAM. Ekoran daripada itu, Imtihan Qabul, iaitu ujian untuk
menilai kemampuan bahasa Arab pelajar diperkenalkan sebagai syarat untuk menyambung
pengajian di Mesir. Hasil pelaksanaan ujian tersebut pada tahun 2011, hanya 109 daripada
591 (20%) calon yang berjaya dalam ujian ini (Malaysiakini, 14 Ogos, 2012). Ini
menunjukkan kelemahan yang ketara pada penguasaan bahasa Arab. Jika dilihat kepada
jumlah pelajar yang lulus dalam subjek sastera Arab di peringkat STAM, didapati purata skor
yang diperoleh adalah pada tahap sederhana dan rendah (Laporan Peperiksaan YIK 2009;
Laporan Peperiksaan 2005,2006). Kelemahan ini juga dikaitkan dengan anggapan sesetengah
guru bahawa pelajar tidak mampu menjalankan sendiri proses bacaan di dalam. Ini
menyebabkan mereka tidak diberi peluang untuk berbuat demikian dan mengakibatkan guru
mengambil pendekatan pengajaran sehala (Rosni, 2008). Keadaan ini menimbulkan
persoalan berkaitan faktor yang mempengaruhi kefahaman bacaan sebenar pelajar STAM
yang lulus dalam subjek sastera Arab dan bahasa Arab umumnya. Adakah penguasaan
penguasaan bahasa Arab yang lemah mempengaruhi kefahaman bacaan mereka? Adakah
pelajar tidak mampu menjalankan proses bacaan disebabkan oleh kelemahan menggunakan
kemahiran dan strategi bacaan? Adakah kedua-dua faktor saling berinteraksi dalam
mempengaruhi proses bacaan tersebut? Berdasarkan ketiadaan kajian empirikal yang
mengkaji masalah ini, kajian ini amat perlu dijalankan.
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk melihat dan menilai aspek-aspek berikut:
1. Hubungan penguasaan bahasa Arab dengan kefahaman teks sastera Arab.
2. Hubungan penggunaan strategi bacaan dengan kefahaman teks sastera Arab.
3. Hubungan penguasaan bahasa Arab dengan penggunaan strategi bacaan.
4. Hubungan penguasaan bahasa Arab secara tidak langsung terhadap kefahaman teks
sastera Arab melalui penggunaan strategi bacaan.
KAJIAN BERKAITAN DAN PEMBINAAN HIPOTESIS
Marohaini (1999) mentakrifkan kefahaman sebagai keupayaan menubuhkan, mentafsirkan,
dan menilai sesuatu berkaitan dengan perkara atau apa-apa yang dibaca. Kefahaman
merupakan suatu proses mendapatkan makna daripada komunikasi samada melalui lisan,
2
tulisan, atau penggunaan lambang-lambang tertentu. Rand Reading Study Group (2002)
memperihalkan kefahaman sebagai proses yang dilakukan secara serentak dalam
mengeluarkan dan membina makna melalui interaksi dan penglibatan dengan bahasa
bertulis. Ia terdiri daripada tiga unsur iaitu pembaca, teks, dan aktiviti atau tujuan membaca.
Kefahaman adalah hasil daripada proses bacaan (Alderson, 2000). Kefahaman bacaan adalah
proses multi-dimensional yang melibatkan banyak faktor pada tahap yang berbeza. Antara
dimensi yang terlibat berkaitan pembaca, kosa kata dan pengetahuan berkaitan teks,
pengetahuan struktur teks dan ayat kompleks dan dan faktor afektif seperti motivasi.
Pelbagai model yang menerangkan proses kefahaman seperti pemprosesan bawah ke
atas (bottom-up),atas ke bawah (top-down),dan model interaktif telah diperkenalkan. Secara
umum, model yang dianggap lebih menyeluruh dan dapat menerangkan dengan lebih baik
proses kefahaman ialah model interaktif. Dalam model ini, kedua-dua proses kemahiran
bacaan lokal dan global akan saling berinteraksi antara satu sama lain dalam mempengaruhi
kefahaman bacaan. Dalam menerangkan proses ini, Model Compensatory Model of Second
Language Reading (Bernhardt, 2005) merupakan model terkini yang melihat faktor-faktor
yang mempengaruhi kefahaman bacaan dalam bahasa kedua. Bernhardt dalam modelnya ini
dengan jelas menyatakan penguasaan dalam bahasa sasaran mewakili varian kefahaman
bacaan yang terbesar iaitu sebanyak 30% manakala kemahiran bacaan dalam bahasa pertama
mewakili 20%. Baki 50% daripada varian kefahaman bacaan masih belum dibuktikan
dengan kajian emprikal. Beliau menjelaskan bahawa faktor-faktor ini akan saling
berinteraksi antara satu sama lain dalam mempengaruhi bacaan dalam bahasa kedua. Dengan
berlandaskan kepada teori Linguistic Interdependance Hypohtesis (LIH) (Clark, 1979) dan
teori Linguistic Threshold Hypotesis (LTH) (Cummins, 1979) penguasaan bahasa dan
kemahiran bacaan dalam bahasa pertama akan saling mengimbangi kelemahan masingmasing. Dalam model Interactive-Compensatory, iaitu salah satu daripada model interaktif
yang diperkenalkan oleh Stanovich (1980), proses pada mana-mana peringkat boleh
mengimbangi kekurangan di peringkat yang lain. Oleh itu, jika sekiranya seseorang pembaca
lemah dalam mengecam atau memahami maksud perkataan (linguistik), maka dia akan
bergantung kepada tahap pemprosesan global (kesedaran metakognitif bacaan) untuk
mengimbangi kelemahan tersebut. Begitu juga sebaliknya, seorang pembaca yang tidak
mempunyai pengetahuan umum tentang teks yang dibaca akan bergantung kepada tahap
pemprosesan lokal atau kemampuan bahasanya untuk mengimbangi kelemahan tersebut.
Oleh yang demikian, kajian ini akan melihat hubungan di antara dua komponen tersebut dan
interaksi yang berlaku di antara keduanya berdasarkan berdasarkan apa yang telah dijelaskan
oleh model di atas.
Penguasaan bahasa yang merangkumi aspek penguasaan kosa kata dan pengetahuan
sintaksis ayat oleh pembaca memainkan peranan yang besar dalam proses kefahaman bacaan.
Kajian Davis (1944) berkaitan bacaan dalam pertama mendapati pengetahuan berkaitan
perbendaharaan kata antara faktor utama dalam meramalkan kefahaman bacaan.
Faktor
analisis Davis terhadap sembilan kemahiran asas dalam kefahaman membaca menghasilkan
dua faktor utama, iaitu pengetahuan berkaitan kosa kata dan kemahiran membuat kesimpulan.
Kedua-dua faktor ini menyumbang sebanyak 89% daripada varians dalam kefahaman
membaca. Aspek sintaksis atau tatabahasa (I’rab) juga memainkan peranan yang penting
terhadap kefahaman bacaan (Gelderen et al., 2003) walaupun pengaruhnya tidak sebesar
penguasaan kosa kata (Khaldieh, 2001).
Kekuatan hubungan di antara pengetahuan kosa kata dengan kefahaman bacaan
diperolehi berdasarkan kajian korelasi mudah sejak 50 tahun yang lalu (Tannenbaum et al.,
2006). Kebanyakan kajian melaporkan hubungan di antara pengetahuan perkataan dengan
kefahaman membaca adalah berbeza dengan nilai korelasi antara 0.3 hingga 0.8. Kajian
3
dalam bahasa kedua yang menggunakan model kajian dalam bahasa pertama juga
menunjukkan dapatan yang hampir sama. Berdasarkan dapatan kajian-kajian yang dilakukan,
Bernhardt (2005) merumuskan penguasaan bahasa mewakili varian terbesar dalam
kefahaman bacaan iaitu sebanyak 30%. Antara kajian tersebut, kajian terhadap bahasa
Inggeris (Bossers, 1991; Lee &Schallert, 1997, Nassaji, H.2003, dan Al-Shumaimeri, 2006;
Zaidah Zainal, 2008; Taileffer, 1996), bahasa Perancis (Barnett,1988), bahasa Belanda
(Bossers, 1991), Sepanyol (Bernhardt dan Kamil, 1995), Korea (Lee and Schallert, 1997) dan
juga bahasa Arab (Nurhayati, 2006; Salah, 2008).
Dapatan kajian terhadap bahasa Inggeris mendapati penguasaan kosa kata merupakan
komponen asas yang diperlukan oleh semua pembaca walaupun mereka sudah mempunyai
kemahiran membaca yang tinggi (Nassaji, 2003), mempunyai kesan yang besar ke atas
prestasi kefahaman pelajar pada tahap yang berbeza dan memainkan peranan yang penting
dalam mengimbangi kelemahan dalam memahami teks yang tidak biasa dibaca (AlShumaimeri, 2006). Zaidah Zainal (2008) melaporkan bahawa terdapat perbezaan tinggi yang
signifikan di antara pelajar yang tinggi tahap penguasaan bahasa Inggeris berbanding dengan
pelajar sederhana dalam kefahaman bacaan. Taillefer (1996) menjalankan kajian untuk
melihat pengaruh kemahiran bahasa pertama dan penguasaan bahasa kedua dalam dua aktiviti
bacaan teks yang berbeza; membaca dengan mengimbas untuk melihat isi penting dan
membaca untuk memahami secara mendalami kandungan teks bacaan. Hasil kajian
mendapati penguasaan bahasa kedua jauh lebih penting daripada faktor keupayaan bacaan
dalam bahasa pertama dalam mencari makna dan memahami isi kandungan teks dengan lebih
mendalam.
Kajian Barnett (1988) terhadap bacaan bahasa Perancis mendapati pembaca yang
lebih tinggi penguasaan bahasa Perancis memperoleh skor kefahaman bacaan yang lebih
tinggi. Bossers (1991) mendapati penguasaan bahasa kedua merupakan peramal yang lebih
penting, dengan anggaran empat kali lebih besar daripada keupayaan membaca dalam bahasa
pertama. Kajian Lee dan Schallert (1997) terhadap kefahaman bahasa Korea menunjukkan
bahawa kemahiran dalam bahasa pertama dan penguasaan dalam bahasa kedua menyumbang
kepada keupayaan membaca dalam bahasa kedua sebanyak 62% daripada varians bacaan,
dengan penguasaan bahasa dua kali ganda melebihi keupayaan bacaan dalam bahasa
pertama. Dapatan yang sama juga didapati dalam bahasa Arab. Kajian (Salah, 2008)
mendapati terdapat hubungan yang tinggi di antara 0.6 and 0.7 dalam kefahaman teks bahasa
Arab manakala Nurhayati (2006) mendapati penguasaan kosa kata mewakili 40.5% daripada
jumlah varian pencapaian pelajar.
Penggunaan strategi dan kesedaran terhadap penggunaannya sering dirujuk sebagai
kesedaran metakognitif bacaan. Metakognisi merujuk kepada pengetahuan tentang bidang
kognitif dan kebolehan yang boleh dikongsi di antara individu-individu dan dalam masa yang
sama dikembangkan juga oleh karektor afektif dan motivasi dalam pemikiran (Paris &
Winograd, 1990)”. Muhammad Azhar (2004) berpendapat antara kemahiran belajar yang
dapat meningkatkan daya intelek seseorang pelajar ialah kemahiran kesedaran metakognitif
membaca. Kemahiran ini membantu pelajar menjadi lebih berkeupayaan, kerkemahiran
tinggi dan bertanggungjawab dalam pemahaman apabila mereka membaca. Penggunaan
strategi yang afektif bergantung kepada tahap kesedaran seseorang. Pembaca yang afektif
lebih sedar dengan penggunaan strategi mereka jika dibandingkan dengan pembaca yang
kurang afektif (Mokhtari & Reichard, 2002). Di kalangan pelajar cemerlang, tahap kesedaran
penggunaan strategi adalah tinggi pada semua jenis strategi – metakognitif, kognitif dan
sokongan bacaan (Muhammad Saiful Anuar et al., 2009). Antara kesemua strategi tersebut,
strategi kognitif adalah paling kerap digunakan terutama sekali apabila teks yang dibaca
sukar atau tidak di fahami (Mokhtari & Reichard, 2002). Menurut Yahya Othman (2006),
4
strategi kognitif juga menjadi pilihan berbanding dengan strategi metakognitif disebabkan
keperluan untuk menguasai teks akademik.
Beberapa kajian empirikal menunjukkan terdapat hubungan positif di antara
kesedaran metakognitif bacaan dengan kefahaman teks (Muhammad Azhar & Hasan Basri,
2005); Fauziah Hassan, 2003; Phakhiti, 2003, 2006; Song, 2004, 2005; Carrell et al., 1989;
van Kraayenoord & Shneider, 1999 dan Heils at al., 2003). Kajian yang dilakukan oleh
Muthusamy (1994), Wahidah (1997) Mohammad Haron (1998) dan Muhammad Azhar
(2004) dalam Muhammad Azhar (2005) mendapati sebahagian pelajar masih lemah dalam
kesedaran metakognitif membaca. Dalam kajian beliau, terdapat hubungan signifikan yang
rendah di antara kesedaran metakognitif bacaan pelajar sekolah menengah di Malaysia
dengan pencapaian dalam bahasa Arab, Melayu dan Inggeris dengan nilai korelasi masingmasing r=0.24, 0.28 dan 0.34. Fauziah Hassan (2003) mendapati hubungannya dengan
kefahaman bacaan dalam Melayu dan Inggeris adalah signifikan dengan nilai korelasi
masing-masing 0.449 dan 0.447. Phakiti (2003) dalam kajian beliau terhadap hubungan di
antara penggunaan strategi dengan pencapaian bacaan bahasa Inggeris di kalangan
mahasiswa Thailand mendapati terdapat hubungan yang positif di antara strategi kognitif dan
metakognitif dengan pencapaian dalam ujian bacaan. Walaupun demikian, hubungannya
adalah rendah (r-0.391 dan 0.469). Phakiti (2006) juga mendapati hanya faktor kognitif
sahaja yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan kefahaman bacaan dan
hubungannya adalah pada tahap yang sederhana. Strategi metakognitif memberi kesan secara
tidak langsung kepada kefahaman melalui hubungannya dengan strategi kognitif.Walaupun
demikian, pengaruh kedua-duanya terhadap kefahaman adalah rendah (0.32). Song (2004)
mendapati bahawa strategi kognitif dan metakognitif menyumbang sebanyak 8.6% daripada
skor ujian. Kajian beliau pada tahun 2005 pula mendapati pengaruh strategi kognitif dan
metakognitif terhadap ujian bacaan adalah lemah (12.5 hingga 21.4). Kajian Carrel (1989)
terhadap dua kumpulan pelajar (Inggeris dan Sepanyol) mendapati pelajar cemerlang banyak
menggunakan strategi global. Kraayenoord dan Schneider (1999) dalam kajian mereka
mendapati strategi kognitif dan motivasi adalah peramal yang baik terhadap kefahaman teks
bacaan. Lanjutan kepada kajian tersebut, Heils et al., (2003) juga mendapati metakognisi
mempunyai hubungan dengan kefahaman dan memori. Pembolehubah metakognitif adalah
faktor peramal utama bagi kefahaman bacaan.
Beberapa kajian menunjukkan penguasaan bahasa mempengaruhi penggunaan strategi
semasa proses bacaan dilakukan. Sheorey dan Mokhtari (2001) mendapati pengetahuan
metakognitif membaca seseorang pelajar dipengaruhi oleh antara lainnya, penguasaan bahasa
kedua dan faktor linguistik ini menjadi pengukur kepada kepada kejayaan dan kegagalan
bacaan. Cummin (1979) mendapati tugasan kognitif dan akademik dilaksanakan dengan cara
yang amat berbeza di antara pelajar yang mencapai tahap penguasaan bahasa yang baik
dengan pelajar yang lemah. Bossers (1991) mendapati penggunaan strategi yang diperoleh
daripada pembelajaran bahasa pertama menjadi lebih ketara penggunaannya apabila tahap
penguasaan bahasa kedua yang tinggi telah dicapai. Clarke (1979) mendapati penguasaan
bahasa yang terhad menyebabkan berlaku litar pintas “short circuit” pada sistem pembaca
yang cemerlang. Keadaan ini akan menyebabkan pembaca tersebut kembali menggunakan
strategi pembaca yang lemah apabila mengadapi kesukaran dalam bahasa kedua. Schoonen
at al., (1998) dalam kajian mereka mendapati pengetahuan kosa kata dalam bahasa kedua
menjadi peramal yang signifikan terhadap kefahaman bacaan.
Namun kekuatan
hubungannya dengan kefahaman semakin berkurangan pada peringat gred yang lebih tinggi,
dan pada peringkat ini, pengetahuan metakognitif akan menjadi faktor yang penting.
Penguasaan bahasa yang tinggi akan mula memberi kesan kepada penggunaan strategi yang
akhirnya akan mempengaruhi kefahaman bacaan.
5
Secara umum, Compensatory Model of Second Language Reading (Bernhardt, 2005)
menyatakan operasi dimensi linguistik dan kebolehan membaca serta hubungan di antara
kedua-duanya mempengaruhi pemindahan kemahiran membaca dalam bahasa pertama ke
dalam bacaan bahasa kedua. Berasaskan teori Linguistic Interdependence Hypothesis (LIH)
dan Linguistic Threshold Hipothesis (LTH), strategi lokal akan digunakan untuk
mengimbangi kelemahan dalam penguasaan bahasa kedua. Dalam model interactivecompensatory oleh Stanovich (1980), proses pada mana-mana peringkat boleh mengimbangi
kekurangan di peringkat yang lain. Oleh itu, jika sekiranya seseorang pembaca lemah dalam
mengecam atau memahami maksud perkataan (linguistik), maka dia akan bergantung kepada
tahap pemprosesan global (kesedaran metakognitif bacaan) untuk mengimbangi kelemahan
tersebut. Begitu juga sebaliknya, seorang pembaca yang tidak mempunyai pengetahuan
umum tentang teks yang dibaca akan bergantung kepada tahap pemprosesan lokal atau
kemampuan bahasanya untuk mengimbangi kelemahan tersebut.
Berdasarkan kajian literatur dan teori di atas, empat hipotesis telah dibina:
H1: Terdapat hubungan positif yang signifikan di antara penguasaan bahasa Arab dengan
kefahaman teks sastera Arab.
H2: Terdapat hubungan yang positif yang signifikan di antara kesedaran metakognitif bacaan
dengan kefahaman teks sastera Arab.
H3: Terdapat hubungan positif yang signifikan di antara penguasaan bahasa Arab dengan
kefahaman teks sastera Arab.
H4: Terdapat hubungan positif tidak langsung yang signifikan di antara penguasaan bahasa
Arab dengan kefahaman teks sastera Arab.
Hubungan di antara pemboleh ubah yang dikaji dirumuskan dalam Jadual 1 di bawah
Kesedaran
metakognitif Bacaan
H3
Penguasaan Bahasa
Arab
H1
H2
Kefahaman teks
Sastera Arab
H4
Rajah 1: Cadangan Kerangka Konsep
METODOLOGI KAJIAN
Kajian kuantitatif ini melibatkan empat buah sekolah agama di Kelantan di bawah
pentadbiran Yayasan Islam Kelantan (YIK).
Seramai 250 orang pelajar yang akan
mengambil peperiksaan Sejarah Kesusasteraan Arab STAM tahun 2010 telah terlibat dalam
kajian ini. Sebanyak 25 borang soal selidik dan soalan kefahaman telah dikeluarkan kerana
data tidak lengkap.Sampel kajian yang di ambil ditentukan melalui jadual penentuan saiz
sampel Krejcie dan Morgan (1970) iaitu seramai 225 orang. Teknik persampelan
berkelompok digunakan dengan 4 buah jajahan telah dipilih secara rawak. Kemudian
responden dipilih secara rawak untuk mewakili kelompok tersebut. Empat instrumen kajian
digunakan iaitu soalan Nahu dan Mutalaah untuk mengukur penguasaan bahasa Arab, soal
selidik Survey of Reading Strategies (SORS) oleh Mokhtari & Sheorey (2002) untuk
mengukur penggunaan strategi dan soalan kefahaman teks sastera Arab.
Kajian rintis dilakukan pada lapan puluh orang pelajar di sebuah sekolah menengah
6
agama di Pasir Puteh, Kelantan yang dipilih secara rawak untuk menguji kebolehtadbiran
soalan dan menentukan indeks kebolehpercayaan. Dua set instrumen iaitu SORS dan empat
puluh soalan aneka pilihan untuk menguji kefahaman teks sastera Arab diedarkan kepada
pelajar. Jumlah keseluruhan item soal selidik SORS adalah sebanyak 30 item. Nilai
kebolehpercayaan item soal selidik asal adalah tinggi, iaitu .881 bagi SM, .823 bagi SK dan
.825 bagi SS. Skala Likert 10 tahap digunakan dalam kajian ini. Exploratory factor analysis
telah dijalankan untuk memastikan terdapat hubungan di antara pemboleh ubah latent dengan
indikator masing-masing. Hasil daripada analisis tersebut, lima indikator baharu diperoleh
iaitu konstruk perancangan, pemantauan, pemahaman, mengingat dan terjemahan. Soalan
kefahaman teks sastera Arab yang melibatkan empat puluh item soalan aneka pilihan telah
ditentukan kesahan kandungannya oleh guru pakar dalam subjek sastera Arab STAM.
Analisis kebolehpercayaan dilakukan menggunakan formula Kuder–Richardson Formula 20
(KR-20) dan nilai yang diperoleh sebanyak .68, dan nilai ini boleh diterima dengan
mengambilkira aras kesukaran soalan teks sastera Arab. Menurut Guilford et al. (1978),
indeks kesukaran yang sederhana dan sama diperlukan bagi tiap-tiap item soalan untuk
mendapatkan kebolehpercayaan yang tinggi. Dengan mengambil kira jumlah responden yang
sedikit dan kesukaran soalan sastera Arab, nilai ini dirasakan sudah mencukupi. Soalan Nahu
dan Mutalaah adalah soalan percubaan bagi peperiksaan STAM yang telah melalui proses
pemurnian melalui Bengkel Penggubalan dan Pemurnian Soalan Percubaan STAM oleh
Lembaga Peperiksaan Malaysia dengan kerjasama Jabatan Kemajuan Islam Malaysia
(JAKIM). Skor bagi dua subjek ini digunakan untuk mengukur penguasaan bahasa Arab
disebabkan belum ada persetujuan yang konklusif berkaitan konstruk khusus bagi mengukur
penguasaan bahasa dan pengkaji sebelum ini menggunakan konstruk yang berbeza (Lee &
Schallert, 1997).
Data yang diperolehi akan dianalisis menggunakan Statistical Package For Social
Science (SPSS) 19.0. For Windows dan Amoss 18. Untuk menghuraikan kekuatan hubungan
di antara pembolehubah yang dikaji, lima tahap korelasi Cohen dan Holliday (1982)
digunakan. Tahap yang ditetapkan >.90 bagi hubungan yang sangat tinggi, .70 - .89 bagi
tinggi, .40 - .69 bagi sederhana, .20 - .39 bagi rendah dan
disunting oleh: Zamri Arifin, Maheram Ahmad, Suhaila Zailani @ Hj.
Ahmad, Lazim Omar, Mohamad Zaidin Mat @ Mohamad, Khazri
Osman, Al Muslim Mustapa & Mohd Shahrizal Nasir • ©Fakulti
Pengajian Islam, UKM & Fakulti Kontemporari Islam, UniSZA • ISBN
978-967-5478-78-9
INTERAKSI PENGUASAAN BAHASA ARAB – STRATEGI DALAM PROSES
KEFAHAMAN TEKS KESUSASTERAAN ARAB: IMPLIKASINYA TERHADAP
PENGAJARAN GURU
Muhammad Saiful Anuar bin Yusoff1,
Ismail Muhamad , Wan Salihin Wong Abdullah3, Mohd Nasir Ismail4 Zawiah Seman5
2
saiful673@kelantan.uitm.edu.my
Universiti Teknologi MARA Kelantan, Malaysia
2,3
Universiti Malaysia Terengganu
4
Universiti Teknologi MARA Kelantan, Malaysia
5
SMKA Wataniah, Machang, Kelantan
1
Abstrak: Kajian ini dijalankan untuk melihat pengaruh penguasaan bahasa Arab (PBA)
terhadap kefahaman bacaan teks sastera Arab di peringkat Sijil Tinggi Agama Malaysia
(STAM). Kajian ini akan melihat hubungannya secara langsung dan secara tidak langsung
melalui pemboleh ubah strategi (KMB) dengan kefahaman teks sastera Arab (KTSA). Kajian
menggunakan pendekatan kuantitatif yang melibatkan pelajar subjek sastera Arab di empat
buah sekolah di Kelantan dengan jumlah responden seramai 225 orang pelajar. Analisis
Model Persamaan Berstruktur menggunakan perisian AMOS 18 dilakukan untuk melihat
hubungan di antara PBA dan KMB dengan kefahaman teks sastera Arab manakala fungsi
bootstrap dalam AMOS 18 digunakan untuk melihat kesan tidak langsung PBA terhadap
KTSA melalui KMB. Hasil ujian mendapati (a) terdapat hubungan langsung yang rendah
tetapi signifikan di antara PBA dengan KTSA. (b) terdapat hubungan yang rendah di antara
KMB dengan KTSA (c) terdapat hubungan yang signifikan di antara PBA dengan KMB dan
(d) terdapat hubungan tidak langsung yang rendah tetapi signifikan di antara PBA dengan
KTSA melalui pengaruh KMB terhadap hubungan tersebut. Implikasi kajian ini dari sudut
teoritikal dan praktikal terhadap pengajaran guru akan dibincangkan.
Kata kunci: penguasaan bahasa arab, kesedaran metakognitif bacaan, kefahaman teks
sastera
PENGENALAN
Antara objektif pembelajaran sastera adalah untuk meningkatkan kemahiran berfikir di
kalangan pelajar. Kesusasteraan melatih mereka untuk meramal, merumus, menganalisis,
membuat kesimpulan, membuat keputusan dan menyelesaikan masalah semasa membaca
(Najendran, 2000). Dalam pembelajaran teks sastera dan retorika Arab, objektif utamanya
adalah untuk memahami dan menghayati keindahan bahasa melalui teks al-Quran, al-hadis
dan karya sastera puisi dan prosa Arab (Abdul Halim Ariffin, 1999; Soheir Abd Moneim
Sery, 1999). Kemahiran bacaan aras tinggi ini juga menyediakan asas yang kukuh untuk
membolehkan pelajar menguasai subjek bahasa Arab yang lain dalam pembelajaran mereka
di peringkat yang lebih tinggi. Dengan pengalaman mempelajari bahasa Arab bermula dari
1
tingkatan satu sehinggalah ke peringkat enam bawah, pelajar dijangka akan mendapat
kemahiran bacaan secukupnya untuk memperoleh pencapaian yang cemerlang dalam
peperiksaaan Sijil Tinggi Agama Malaysia (STAM) dan menjalankan aktiviti bacaan pada
subjek Arab yang lain di peringkat pengajian yang lebih tinggi.
Walaupun demikian, keupayaan pelajar lepasan STAM untuk memahami teks bacaan
sastera Arab meragukan. Pada peringkat pembelajaran yang lebih tinggi, mereka tidak
mampu memahami contoh-contoh syair dan prosa dengan uslub dan gaya bahasa tradisional
dengan baik (Abdullah Tahmin, 1999). Lebih parah lagi di antara mereka ada yang tidak
mampu membaca dan memahami teks menggunakan bahasa yang lebih mudah seperti bahasa
surat khabar (Mohd Pisol et al., 2005) atau frasa Arab dengan baik (Ab. Halim, 2005).
Kelemahan ini seringkali dikaitkan dengan kelemahan bahasa Arab. Ab. Halim (2007) dan
Sueraya et.al (2010) turut menyatakan bahawa penguasaan bahasa Arab di kalangan pelajar
lepasan IPTA yang mengambil pengkhususan bahasa Arab tidak mencapai tahap kecekapan
berbahasa yang baik. Nur Syazwina Mustapha et al. (2012) menyatakan bahawa mereka juga
tidak memahami maksud perkataan kerana kurangnya perbendaharaan kata bahasa Arab. Di
luar negara, proses pembelajaran mengambil masa yang lebih lama dan ia dikaitkan dengan
kelemahan bahasa Arab (Zainal Abidin Abdul Kadir, Berita Harian, 28 Okt. 2008).
Kelemahan pelajar di peringkat pengajian tinggi ini menimbulkan keraguan terhadap
kemampuan pelajar lepasan STAM. Ekoran daripada itu, Imtihan Qabul, iaitu ujian untuk
menilai kemampuan bahasa Arab pelajar diperkenalkan sebagai syarat untuk menyambung
pengajian di Mesir. Hasil pelaksanaan ujian tersebut pada tahun 2011, hanya 109 daripada
591 (20%) calon yang berjaya dalam ujian ini (Malaysiakini, 14 Ogos, 2012). Ini
menunjukkan kelemahan yang ketara pada penguasaan bahasa Arab. Jika dilihat kepada
jumlah pelajar yang lulus dalam subjek sastera Arab di peringkat STAM, didapati purata skor
yang diperoleh adalah pada tahap sederhana dan rendah (Laporan Peperiksaan YIK 2009;
Laporan Peperiksaan 2005,2006). Kelemahan ini juga dikaitkan dengan anggapan sesetengah
guru bahawa pelajar tidak mampu menjalankan sendiri proses bacaan di dalam. Ini
menyebabkan mereka tidak diberi peluang untuk berbuat demikian dan mengakibatkan guru
mengambil pendekatan pengajaran sehala (Rosni, 2008). Keadaan ini menimbulkan
persoalan berkaitan faktor yang mempengaruhi kefahaman bacaan sebenar pelajar STAM
yang lulus dalam subjek sastera Arab dan bahasa Arab umumnya. Adakah penguasaan
penguasaan bahasa Arab yang lemah mempengaruhi kefahaman bacaan mereka? Adakah
pelajar tidak mampu menjalankan proses bacaan disebabkan oleh kelemahan menggunakan
kemahiran dan strategi bacaan? Adakah kedua-dua faktor saling berinteraksi dalam
mempengaruhi proses bacaan tersebut? Berdasarkan ketiadaan kajian empirikal yang
mengkaji masalah ini, kajian ini amat perlu dijalankan.
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk melihat dan menilai aspek-aspek berikut:
1. Hubungan penguasaan bahasa Arab dengan kefahaman teks sastera Arab.
2. Hubungan penggunaan strategi bacaan dengan kefahaman teks sastera Arab.
3. Hubungan penguasaan bahasa Arab dengan penggunaan strategi bacaan.
4. Hubungan penguasaan bahasa Arab secara tidak langsung terhadap kefahaman teks
sastera Arab melalui penggunaan strategi bacaan.
KAJIAN BERKAITAN DAN PEMBINAAN HIPOTESIS
Marohaini (1999) mentakrifkan kefahaman sebagai keupayaan menubuhkan, mentafsirkan,
dan menilai sesuatu berkaitan dengan perkara atau apa-apa yang dibaca. Kefahaman
merupakan suatu proses mendapatkan makna daripada komunikasi samada melalui lisan,
2
tulisan, atau penggunaan lambang-lambang tertentu. Rand Reading Study Group (2002)
memperihalkan kefahaman sebagai proses yang dilakukan secara serentak dalam
mengeluarkan dan membina makna melalui interaksi dan penglibatan dengan bahasa
bertulis. Ia terdiri daripada tiga unsur iaitu pembaca, teks, dan aktiviti atau tujuan membaca.
Kefahaman adalah hasil daripada proses bacaan (Alderson, 2000). Kefahaman bacaan adalah
proses multi-dimensional yang melibatkan banyak faktor pada tahap yang berbeza. Antara
dimensi yang terlibat berkaitan pembaca, kosa kata dan pengetahuan berkaitan teks,
pengetahuan struktur teks dan ayat kompleks dan dan faktor afektif seperti motivasi.
Pelbagai model yang menerangkan proses kefahaman seperti pemprosesan bawah ke
atas (bottom-up),atas ke bawah (top-down),dan model interaktif telah diperkenalkan. Secara
umum, model yang dianggap lebih menyeluruh dan dapat menerangkan dengan lebih baik
proses kefahaman ialah model interaktif. Dalam model ini, kedua-dua proses kemahiran
bacaan lokal dan global akan saling berinteraksi antara satu sama lain dalam mempengaruhi
kefahaman bacaan. Dalam menerangkan proses ini, Model Compensatory Model of Second
Language Reading (Bernhardt, 2005) merupakan model terkini yang melihat faktor-faktor
yang mempengaruhi kefahaman bacaan dalam bahasa kedua. Bernhardt dalam modelnya ini
dengan jelas menyatakan penguasaan dalam bahasa sasaran mewakili varian kefahaman
bacaan yang terbesar iaitu sebanyak 30% manakala kemahiran bacaan dalam bahasa pertama
mewakili 20%. Baki 50% daripada varian kefahaman bacaan masih belum dibuktikan
dengan kajian emprikal. Beliau menjelaskan bahawa faktor-faktor ini akan saling
berinteraksi antara satu sama lain dalam mempengaruhi bacaan dalam bahasa kedua. Dengan
berlandaskan kepada teori Linguistic Interdependance Hypohtesis (LIH) (Clark, 1979) dan
teori Linguistic Threshold Hypotesis (LTH) (Cummins, 1979) penguasaan bahasa dan
kemahiran bacaan dalam bahasa pertama akan saling mengimbangi kelemahan masingmasing. Dalam model Interactive-Compensatory, iaitu salah satu daripada model interaktif
yang diperkenalkan oleh Stanovich (1980), proses pada mana-mana peringkat boleh
mengimbangi kekurangan di peringkat yang lain. Oleh itu, jika sekiranya seseorang pembaca
lemah dalam mengecam atau memahami maksud perkataan (linguistik), maka dia akan
bergantung kepada tahap pemprosesan global (kesedaran metakognitif bacaan) untuk
mengimbangi kelemahan tersebut. Begitu juga sebaliknya, seorang pembaca yang tidak
mempunyai pengetahuan umum tentang teks yang dibaca akan bergantung kepada tahap
pemprosesan lokal atau kemampuan bahasanya untuk mengimbangi kelemahan tersebut.
Oleh yang demikian, kajian ini akan melihat hubungan di antara dua komponen tersebut dan
interaksi yang berlaku di antara keduanya berdasarkan berdasarkan apa yang telah dijelaskan
oleh model di atas.
Penguasaan bahasa yang merangkumi aspek penguasaan kosa kata dan pengetahuan
sintaksis ayat oleh pembaca memainkan peranan yang besar dalam proses kefahaman bacaan.
Kajian Davis (1944) berkaitan bacaan dalam pertama mendapati pengetahuan berkaitan
perbendaharaan kata antara faktor utama dalam meramalkan kefahaman bacaan.
Faktor
analisis Davis terhadap sembilan kemahiran asas dalam kefahaman membaca menghasilkan
dua faktor utama, iaitu pengetahuan berkaitan kosa kata dan kemahiran membuat kesimpulan.
Kedua-dua faktor ini menyumbang sebanyak 89% daripada varians dalam kefahaman
membaca. Aspek sintaksis atau tatabahasa (I’rab) juga memainkan peranan yang penting
terhadap kefahaman bacaan (Gelderen et al., 2003) walaupun pengaruhnya tidak sebesar
penguasaan kosa kata (Khaldieh, 2001).
Kekuatan hubungan di antara pengetahuan kosa kata dengan kefahaman bacaan
diperolehi berdasarkan kajian korelasi mudah sejak 50 tahun yang lalu (Tannenbaum et al.,
2006). Kebanyakan kajian melaporkan hubungan di antara pengetahuan perkataan dengan
kefahaman membaca adalah berbeza dengan nilai korelasi antara 0.3 hingga 0.8. Kajian
3
dalam bahasa kedua yang menggunakan model kajian dalam bahasa pertama juga
menunjukkan dapatan yang hampir sama. Berdasarkan dapatan kajian-kajian yang dilakukan,
Bernhardt (2005) merumuskan penguasaan bahasa mewakili varian terbesar dalam
kefahaman bacaan iaitu sebanyak 30%. Antara kajian tersebut, kajian terhadap bahasa
Inggeris (Bossers, 1991; Lee &Schallert, 1997, Nassaji, H.2003, dan Al-Shumaimeri, 2006;
Zaidah Zainal, 2008; Taileffer, 1996), bahasa Perancis (Barnett,1988), bahasa Belanda
(Bossers, 1991), Sepanyol (Bernhardt dan Kamil, 1995), Korea (Lee and Schallert, 1997) dan
juga bahasa Arab (Nurhayati, 2006; Salah, 2008).
Dapatan kajian terhadap bahasa Inggeris mendapati penguasaan kosa kata merupakan
komponen asas yang diperlukan oleh semua pembaca walaupun mereka sudah mempunyai
kemahiran membaca yang tinggi (Nassaji, 2003), mempunyai kesan yang besar ke atas
prestasi kefahaman pelajar pada tahap yang berbeza dan memainkan peranan yang penting
dalam mengimbangi kelemahan dalam memahami teks yang tidak biasa dibaca (AlShumaimeri, 2006). Zaidah Zainal (2008) melaporkan bahawa terdapat perbezaan tinggi yang
signifikan di antara pelajar yang tinggi tahap penguasaan bahasa Inggeris berbanding dengan
pelajar sederhana dalam kefahaman bacaan. Taillefer (1996) menjalankan kajian untuk
melihat pengaruh kemahiran bahasa pertama dan penguasaan bahasa kedua dalam dua aktiviti
bacaan teks yang berbeza; membaca dengan mengimbas untuk melihat isi penting dan
membaca untuk memahami secara mendalami kandungan teks bacaan. Hasil kajian
mendapati penguasaan bahasa kedua jauh lebih penting daripada faktor keupayaan bacaan
dalam bahasa pertama dalam mencari makna dan memahami isi kandungan teks dengan lebih
mendalam.
Kajian Barnett (1988) terhadap bacaan bahasa Perancis mendapati pembaca yang
lebih tinggi penguasaan bahasa Perancis memperoleh skor kefahaman bacaan yang lebih
tinggi. Bossers (1991) mendapati penguasaan bahasa kedua merupakan peramal yang lebih
penting, dengan anggaran empat kali lebih besar daripada keupayaan membaca dalam bahasa
pertama. Kajian Lee dan Schallert (1997) terhadap kefahaman bahasa Korea menunjukkan
bahawa kemahiran dalam bahasa pertama dan penguasaan dalam bahasa kedua menyumbang
kepada keupayaan membaca dalam bahasa kedua sebanyak 62% daripada varians bacaan,
dengan penguasaan bahasa dua kali ganda melebihi keupayaan bacaan dalam bahasa
pertama. Dapatan yang sama juga didapati dalam bahasa Arab. Kajian (Salah, 2008)
mendapati terdapat hubungan yang tinggi di antara 0.6 and 0.7 dalam kefahaman teks bahasa
Arab manakala Nurhayati (2006) mendapati penguasaan kosa kata mewakili 40.5% daripada
jumlah varian pencapaian pelajar.
Penggunaan strategi dan kesedaran terhadap penggunaannya sering dirujuk sebagai
kesedaran metakognitif bacaan. Metakognisi merujuk kepada pengetahuan tentang bidang
kognitif dan kebolehan yang boleh dikongsi di antara individu-individu dan dalam masa yang
sama dikembangkan juga oleh karektor afektif dan motivasi dalam pemikiran (Paris &
Winograd, 1990)”. Muhammad Azhar (2004) berpendapat antara kemahiran belajar yang
dapat meningkatkan daya intelek seseorang pelajar ialah kemahiran kesedaran metakognitif
membaca. Kemahiran ini membantu pelajar menjadi lebih berkeupayaan, kerkemahiran
tinggi dan bertanggungjawab dalam pemahaman apabila mereka membaca. Penggunaan
strategi yang afektif bergantung kepada tahap kesedaran seseorang. Pembaca yang afektif
lebih sedar dengan penggunaan strategi mereka jika dibandingkan dengan pembaca yang
kurang afektif (Mokhtari & Reichard, 2002). Di kalangan pelajar cemerlang, tahap kesedaran
penggunaan strategi adalah tinggi pada semua jenis strategi – metakognitif, kognitif dan
sokongan bacaan (Muhammad Saiful Anuar et al., 2009). Antara kesemua strategi tersebut,
strategi kognitif adalah paling kerap digunakan terutama sekali apabila teks yang dibaca
sukar atau tidak di fahami (Mokhtari & Reichard, 2002). Menurut Yahya Othman (2006),
4
strategi kognitif juga menjadi pilihan berbanding dengan strategi metakognitif disebabkan
keperluan untuk menguasai teks akademik.
Beberapa kajian empirikal menunjukkan terdapat hubungan positif di antara
kesedaran metakognitif bacaan dengan kefahaman teks (Muhammad Azhar & Hasan Basri,
2005); Fauziah Hassan, 2003; Phakhiti, 2003, 2006; Song, 2004, 2005; Carrell et al., 1989;
van Kraayenoord & Shneider, 1999 dan Heils at al., 2003). Kajian yang dilakukan oleh
Muthusamy (1994), Wahidah (1997) Mohammad Haron (1998) dan Muhammad Azhar
(2004) dalam Muhammad Azhar (2005) mendapati sebahagian pelajar masih lemah dalam
kesedaran metakognitif membaca. Dalam kajian beliau, terdapat hubungan signifikan yang
rendah di antara kesedaran metakognitif bacaan pelajar sekolah menengah di Malaysia
dengan pencapaian dalam bahasa Arab, Melayu dan Inggeris dengan nilai korelasi masingmasing r=0.24, 0.28 dan 0.34. Fauziah Hassan (2003) mendapati hubungannya dengan
kefahaman bacaan dalam Melayu dan Inggeris adalah signifikan dengan nilai korelasi
masing-masing 0.449 dan 0.447. Phakiti (2003) dalam kajian beliau terhadap hubungan di
antara penggunaan strategi dengan pencapaian bacaan bahasa Inggeris di kalangan
mahasiswa Thailand mendapati terdapat hubungan yang positif di antara strategi kognitif dan
metakognitif dengan pencapaian dalam ujian bacaan. Walaupun demikian, hubungannya
adalah rendah (r-0.391 dan 0.469). Phakiti (2006) juga mendapati hanya faktor kognitif
sahaja yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan kefahaman bacaan dan
hubungannya adalah pada tahap yang sederhana. Strategi metakognitif memberi kesan secara
tidak langsung kepada kefahaman melalui hubungannya dengan strategi kognitif.Walaupun
demikian, pengaruh kedua-duanya terhadap kefahaman adalah rendah (0.32). Song (2004)
mendapati bahawa strategi kognitif dan metakognitif menyumbang sebanyak 8.6% daripada
skor ujian. Kajian beliau pada tahun 2005 pula mendapati pengaruh strategi kognitif dan
metakognitif terhadap ujian bacaan adalah lemah (12.5 hingga 21.4). Kajian Carrel (1989)
terhadap dua kumpulan pelajar (Inggeris dan Sepanyol) mendapati pelajar cemerlang banyak
menggunakan strategi global. Kraayenoord dan Schneider (1999) dalam kajian mereka
mendapati strategi kognitif dan motivasi adalah peramal yang baik terhadap kefahaman teks
bacaan. Lanjutan kepada kajian tersebut, Heils et al., (2003) juga mendapati metakognisi
mempunyai hubungan dengan kefahaman dan memori. Pembolehubah metakognitif adalah
faktor peramal utama bagi kefahaman bacaan.
Beberapa kajian menunjukkan penguasaan bahasa mempengaruhi penggunaan strategi
semasa proses bacaan dilakukan. Sheorey dan Mokhtari (2001) mendapati pengetahuan
metakognitif membaca seseorang pelajar dipengaruhi oleh antara lainnya, penguasaan bahasa
kedua dan faktor linguistik ini menjadi pengukur kepada kepada kejayaan dan kegagalan
bacaan. Cummin (1979) mendapati tugasan kognitif dan akademik dilaksanakan dengan cara
yang amat berbeza di antara pelajar yang mencapai tahap penguasaan bahasa yang baik
dengan pelajar yang lemah. Bossers (1991) mendapati penggunaan strategi yang diperoleh
daripada pembelajaran bahasa pertama menjadi lebih ketara penggunaannya apabila tahap
penguasaan bahasa kedua yang tinggi telah dicapai. Clarke (1979) mendapati penguasaan
bahasa yang terhad menyebabkan berlaku litar pintas “short circuit” pada sistem pembaca
yang cemerlang. Keadaan ini akan menyebabkan pembaca tersebut kembali menggunakan
strategi pembaca yang lemah apabila mengadapi kesukaran dalam bahasa kedua. Schoonen
at al., (1998) dalam kajian mereka mendapati pengetahuan kosa kata dalam bahasa kedua
menjadi peramal yang signifikan terhadap kefahaman bacaan.
Namun kekuatan
hubungannya dengan kefahaman semakin berkurangan pada peringat gred yang lebih tinggi,
dan pada peringkat ini, pengetahuan metakognitif akan menjadi faktor yang penting.
Penguasaan bahasa yang tinggi akan mula memberi kesan kepada penggunaan strategi yang
akhirnya akan mempengaruhi kefahaman bacaan.
5
Secara umum, Compensatory Model of Second Language Reading (Bernhardt, 2005)
menyatakan operasi dimensi linguistik dan kebolehan membaca serta hubungan di antara
kedua-duanya mempengaruhi pemindahan kemahiran membaca dalam bahasa pertama ke
dalam bacaan bahasa kedua. Berasaskan teori Linguistic Interdependence Hypothesis (LIH)
dan Linguistic Threshold Hipothesis (LTH), strategi lokal akan digunakan untuk
mengimbangi kelemahan dalam penguasaan bahasa kedua. Dalam model interactivecompensatory oleh Stanovich (1980), proses pada mana-mana peringkat boleh mengimbangi
kekurangan di peringkat yang lain. Oleh itu, jika sekiranya seseorang pembaca lemah dalam
mengecam atau memahami maksud perkataan (linguistik), maka dia akan bergantung kepada
tahap pemprosesan global (kesedaran metakognitif bacaan) untuk mengimbangi kelemahan
tersebut. Begitu juga sebaliknya, seorang pembaca yang tidak mempunyai pengetahuan
umum tentang teks yang dibaca akan bergantung kepada tahap pemprosesan lokal atau
kemampuan bahasanya untuk mengimbangi kelemahan tersebut.
Berdasarkan kajian literatur dan teori di atas, empat hipotesis telah dibina:
H1: Terdapat hubungan positif yang signifikan di antara penguasaan bahasa Arab dengan
kefahaman teks sastera Arab.
H2: Terdapat hubungan yang positif yang signifikan di antara kesedaran metakognitif bacaan
dengan kefahaman teks sastera Arab.
H3: Terdapat hubungan positif yang signifikan di antara penguasaan bahasa Arab dengan
kefahaman teks sastera Arab.
H4: Terdapat hubungan positif tidak langsung yang signifikan di antara penguasaan bahasa
Arab dengan kefahaman teks sastera Arab.
Hubungan di antara pemboleh ubah yang dikaji dirumuskan dalam Jadual 1 di bawah
Kesedaran
metakognitif Bacaan
H3
Penguasaan Bahasa
Arab
H1
H2
Kefahaman teks
Sastera Arab
H4
Rajah 1: Cadangan Kerangka Konsep
METODOLOGI KAJIAN
Kajian kuantitatif ini melibatkan empat buah sekolah agama di Kelantan di bawah
pentadbiran Yayasan Islam Kelantan (YIK).
Seramai 250 orang pelajar yang akan
mengambil peperiksaan Sejarah Kesusasteraan Arab STAM tahun 2010 telah terlibat dalam
kajian ini. Sebanyak 25 borang soal selidik dan soalan kefahaman telah dikeluarkan kerana
data tidak lengkap.Sampel kajian yang di ambil ditentukan melalui jadual penentuan saiz
sampel Krejcie dan Morgan (1970) iaitu seramai 225 orang. Teknik persampelan
berkelompok digunakan dengan 4 buah jajahan telah dipilih secara rawak. Kemudian
responden dipilih secara rawak untuk mewakili kelompok tersebut. Empat instrumen kajian
digunakan iaitu soalan Nahu dan Mutalaah untuk mengukur penguasaan bahasa Arab, soal
selidik Survey of Reading Strategies (SORS) oleh Mokhtari & Sheorey (2002) untuk
mengukur penggunaan strategi dan soalan kefahaman teks sastera Arab.
Kajian rintis dilakukan pada lapan puluh orang pelajar di sebuah sekolah menengah
6
agama di Pasir Puteh, Kelantan yang dipilih secara rawak untuk menguji kebolehtadbiran
soalan dan menentukan indeks kebolehpercayaan. Dua set instrumen iaitu SORS dan empat
puluh soalan aneka pilihan untuk menguji kefahaman teks sastera Arab diedarkan kepada
pelajar. Jumlah keseluruhan item soal selidik SORS adalah sebanyak 30 item. Nilai
kebolehpercayaan item soal selidik asal adalah tinggi, iaitu .881 bagi SM, .823 bagi SK dan
.825 bagi SS. Skala Likert 10 tahap digunakan dalam kajian ini. Exploratory factor analysis
telah dijalankan untuk memastikan terdapat hubungan di antara pemboleh ubah latent dengan
indikator masing-masing. Hasil daripada analisis tersebut, lima indikator baharu diperoleh
iaitu konstruk perancangan, pemantauan, pemahaman, mengingat dan terjemahan. Soalan
kefahaman teks sastera Arab yang melibatkan empat puluh item soalan aneka pilihan telah
ditentukan kesahan kandungannya oleh guru pakar dalam subjek sastera Arab STAM.
Analisis kebolehpercayaan dilakukan menggunakan formula Kuder–Richardson Formula 20
(KR-20) dan nilai yang diperoleh sebanyak .68, dan nilai ini boleh diterima dengan
mengambilkira aras kesukaran soalan teks sastera Arab. Menurut Guilford et al. (1978),
indeks kesukaran yang sederhana dan sama diperlukan bagi tiap-tiap item soalan untuk
mendapatkan kebolehpercayaan yang tinggi. Dengan mengambil kira jumlah responden yang
sedikit dan kesukaran soalan sastera Arab, nilai ini dirasakan sudah mencukupi. Soalan Nahu
dan Mutalaah adalah soalan percubaan bagi peperiksaan STAM yang telah melalui proses
pemurnian melalui Bengkel Penggubalan dan Pemurnian Soalan Percubaan STAM oleh
Lembaga Peperiksaan Malaysia dengan kerjasama Jabatan Kemajuan Islam Malaysia
(JAKIM). Skor bagi dua subjek ini digunakan untuk mengukur penguasaan bahasa Arab
disebabkan belum ada persetujuan yang konklusif berkaitan konstruk khusus bagi mengukur
penguasaan bahasa dan pengkaji sebelum ini menggunakan konstruk yang berbeza (Lee &
Schallert, 1997).
Data yang diperolehi akan dianalisis menggunakan Statistical Package For Social
Science (SPSS) 19.0. For Windows dan Amoss 18. Untuk menghuraikan kekuatan hubungan
di antara pembolehubah yang dikaji, lima tahap korelasi Cohen dan Holliday (1982)
digunakan. Tahap yang ditetapkan >.90 bagi hubungan yang sangat tinggi, .70 - .89 bagi
tinggi, .40 - .69 bagi sederhana, .20 - .39 bagi rendah dan