Apakah inquiry? Contoh metode inquiry Strategi instruksional 5E

฀. ฀agaimana aku harus mengajar sehingga terwujud discovery learning? Untuk mewujudkan pembelajaran sa฀ns bermuatan discovery learning, seb฀sa mungk฀n anda harus menyed฀akan pengalaman hands-on dan minds-on yang akan membuat anak menggunakan pengetahuan dan keteramp฀lan mereka untuk menghas฀lkan penemuan. Tantangan anda adalah bahwa anda harus menyed฀akan hubungan antara penemuan yang d฀has฀lkan dengan pembelajaran yang pernah dan akan d฀lakukan. Discovery learning t฀daklah terjad฀ dalam ruang kosong. D฀a menghubungkan antara masa lalu dan masa depan. Tugas anda adalah memast฀kan bahwa hubungan tersebut terwujud. ฀nquiry: jalan cara Sekarang, anda seharusnya telah memaham฀ bahwa t฀t฀k tekan pengalaman anda bersama anak dalam belajar sa฀ns adalah menekankan discovery learning. Ingatlah selalu bahwa discovery learning adalah tujuan anda. Juga harus d฀฀ngat, bahwa discovery learning t฀daklah terjad฀ melalu฀ suatu kecelakan. Pembelajaran ฀n฀ harus secara jelas dibimbing guided –oleh anda. Pertayaannya, baga฀mana aku memb฀mb฀ng anak seh฀ngga mereka berada d฀ jalan discovery dan membuat penemuan mereka send฀r฀? Jawabannya adalah inquiry. 1. Apakah inquiry? ฀nquiry adalah metode yang sistematis dan cermat dalam mengajukan pertanyaan dan menemukan penjelasan. Penyel฀d฀kan ฀lm฀ah scientific inquiry menunjuk pada cara-cara yang bermacam-macam d฀ mana para ฀lmuwan mempelajar฀menel฀t฀ alam dan mengajukan penjelasan berdasarkan bukt฀ yang d฀peroleh dar฀ kerja mereka. Penyel฀d฀kan juga menunjuk pada akt฀v฀tas s฀swa d฀ mana mereka mengembangkan pengetahuan dan pemahaman ฀de-฀de ฀lm฀ah, dan juga pemahaman tentang baga฀mana ฀lmuwan mempelajar฀ alam.

2. Contoh metode inquiry

a. membuat observas฀pengamatan, b. mengajukan pertanyaan, c. mempelajar฀ buku dan sumber-sumber ฀nformas฀ la฀n untuk mel฀hat apa yang sudah d฀ketahu฀, d. merencanakan ฀nvest฀gas฀penyel฀d฀kan, e. men฀njau apa yang sudah d฀ketahu฀ berdasarkan bukt฀ eksper฀mental, f. menggunakan alat-alat untuk mengumpulkan, menganal฀s฀s, dan men฀nterpretas฀kan data,

3. Strategi instruksional 5E

Abruscato DeRosa 2010 mengemukakan, s฀klus belajar adalah sebuah model baga฀mana seseorang menemukan pengetahuan baru. S฀klus belajar menyed฀akan kerangka p฀k฀r bag฀ pend฀d฀k untuk mendesa฀n pengalaman pembelajaran yang efekt฀f. Ada berbaga฀ bentuk s฀klus belajar yang k฀ta kenal. Salah satu dar฀ s฀klus belajar ฀n฀ adalah s฀klus belajar 5E. S฀klus belajar 5E terd฀r฀ dar฀ engagement, exploration, explanation, elaboration, dan evaluation. Engagement Pembelajaran yang efekt฀f akan terjad฀ j฀ka s฀swa mempelajar฀ sesuatu yang mem฀l฀k฀ makna. Sebaga฀mana seorang penul฀s novel atau f฀lm, mereka harus dengan cepat mengangkap perhat฀an pembaca atau penonton. Dem฀k฀an halnya seorang guru sekolah, mereka akan menemukan bahwa kesempatan untuk menangkap dan memegang perhat฀an anak ser฀ngkal฀ tertutup dengan cepat. Seorang guru harus menyusun sebuah skenar฀o yang d฀gunakan untuk menar฀k perhat฀an s฀swa sekal฀gus menetapkan pertanyaan utama yang men฀ngkatkan ke฀ng฀nan anak untuk mempelajar฀ mata pelajaran tersebut Abruscato, 2010: 44. Melalu฀ fase ฀n฀lah hal tersebut d฀lakukan. Melalu฀ fase ฀n฀ guru akan mengatahu฀ tentang apa yang telah d฀ketahu oleh s฀swa tentang top฀k yang akan mereka pelajar฀ sekal฀gus memot฀vas฀ mereka untuk mempelajar฀nya C฀appetta Koballa, Jr, 2010: 129. Terdapat t฀ga t฀pe pertanyaan yang mengarahkan s฀swa untuk mencar฀ tahu leb฀h dalam: memperoleh ฀nformas฀, pengajuan pertanyaan umum, “Saya ฀ng฀n tahu apa yang terjad฀ ket฀ka ...?” m฀salnya, “Saya ฀ng฀n tahu pada tahapan apa ulat berubah menjad฀ kupu-kupu?” atau “Fase apa saja yang d฀lewat฀ bulan selama satu bulan?” Pertanyaan dapat juga bers฀fat eksper฀mental, “Apa yang akan terjad฀ j฀ka.....?” Sepert฀ halnya, “Apa yang akan terjad฀ j฀ka k฀ta meletakkan tanaman d฀ dalam almar฀?” Terakh฀r, pertanyaan dapat juga “Baga฀mana cara melakukannya” atau “Baga฀mana saya dapat membangun jembatan yang leb฀h ba฀k” Abruscato, 2010: 45. Pada dasarnya, seluruh anak ฀ng฀n mengetahu฀ apa yang terjad฀ pada l฀ngkungan sek฀tarnya. Pertanyaan-pertanyaan yang mereka kemukakan berasal dar฀ apa yang mereka amat฀—“Mengapa ฀tu dapat terjad฀?” Mereka juga mas฀h mem฀l฀k฀ kepolosan seh฀ngga akan mudah tertar฀k dengan kejad฀an-kejad฀an yang t฀dak sesua฀ dengan p฀k฀ran mereka. Oleh karena ฀tu, salah satu cara yang dapat d฀lakukan guru adalah memanc฀ng rasa ฀ng฀n tahu mereka seh฀ngga muncul respon pos฀t฀f yang berupa pertanyaan. Cara ฀tu, menurut Wr฀ght 2006, d฀lakukan dengan member฀kan kejad฀an-kejad฀an ganj฀l discrepant events pada . D฀anamakan kejad฀an aneh karena kejad฀an ฀n฀ “t฀dak masuk akal” bag฀ seorang sekolah dasar. Has฀l sebuah discrepant events merupakan kejad฀an yang sangat berbeda dar฀ yang d฀bayangkan oleh Fr฀edl, 1991: 3–4. Kejad฀an-kejad฀an ganj฀l merupakan kejad฀an yang menurut peserta d฀d฀k aneh dan t฀dak sesua฀ dengan konseps฀ awal mereka. Kejad฀an ganj฀l akan mengejutkan, membuat peserta d฀d฀k heran, dan bertanya-tanya. Kejad฀an-kejad฀an ganj฀l merupakan kejad฀an yang t฀dak sesua฀ dengan “ka฀dah alam” yang terbangun d฀ dalam benak pada umumnya. Has฀l kejad฀an ganj฀l, setelah d฀demonstras฀kan, sangat berbeda dengan pred฀ks฀ sebelum kejad฀an ganj฀l d฀demonstras฀kan. Menurut Lawson Wollman dalam Collette Ch฀appetta 1994: 93, kejad฀an yang d฀saj฀kan harus d฀p฀l฀h sedem฀k฀an rupa seh฀ngga t฀dak dapat d฀jawab oleh menggunakan pengetahuan awal yang mereka m฀l฀k฀. Semua orang dapat membuat kertas terangkat dengan men฀upnya dar฀ bawah. Namun, guru dapat menunjukkan bahwa dengan men฀up dar฀ atas pun kertas dapat terangkat ke atas. Dekatkanlah ujung kertas ke b฀b฀r, lalu t฀up dengan keras pada bag฀an atasnya. Ujung kertas yang la฀n akan na฀k ke atas. Penul฀s pernah mencobakannya pada s฀swa sekolah dasar. Penul฀s menunjukkan bahwa penul฀s dapat mengangkat ujung kertas dengan men฀upnya dar฀ bawah Gambar 2. S฀swa t฀dak menunjukkan reaks฀ yang berart฀. Penul฀s lalu menanyakan pada s฀swa, “Baga฀mana j฀ka kertas ฀n฀ d฀t฀up dar฀ atas?” Jawaban yang keluar dar฀ para s฀swa berbeda-beda, yakn฀ t฀dak bergerak dan ujung kertas bergerak ke bawah. Mereka terkaget-kaget ket฀ka penul฀s membuat ujung kertas terangkat dengan men฀up bag฀an atas kertas Gambar 3. Saat terkaget-kaget ฀n฀lah kese฀mbangan p฀k฀ran s฀swa kacau. Kekacauan kese฀mbangan p฀k฀ran akan d฀se฀mbangkan pada saat tahapan explanation. Keg฀atan la฀n yang terka฀t dengan tema ฀n฀ d฀namakan “corong dan bola p฀ng-pong”—. Letakkan bola p฀ng-pong ke dalam corong jawa: torong dan tanyakan kepada s฀swa baga฀mana mereka dapat men฀up bola p฀ng-pong tersebut h฀ngga terbang keluar corong melalu฀ lubang yang ada d฀ ujung corong. Perhat฀kan berapa jauh mereka dapat men฀upnya secara mendatar. Terakh฀r, perhat฀kan baga฀mana mereka men฀up bola p฀ng-pong sekuat tenaga dengan arah vert฀kal ke bawah. Pada t฀upan arah mendatar ke bawah past฀kan s฀swa menahan bola dengan tangan mereka d฀ dasar corong h฀ngga mereka men฀upnya dengan sangat keras. Cara manakah yang mampu menghas฀lkan t฀upan terjauh, arah mendatar, ke atas, atau ke bawah? Exploration Eksploras฀ menyed฀akan kesempatan bag฀ anak untuk memperoleh ฀nformas฀ baru yang d฀butuhkan untuk menjawab pertanyaan utama. Informas฀ yang baru tersebut hendaknya menantang s฀swa dan mengarahkan mental s฀swa menuju as฀m฀las฀ dan akomodas฀ yang semak฀n memperba฀k฀ model mental s฀swa seh฀ngga fenomena yang d฀hadap฀ semak฀n d฀paham฀. Akt฀v฀tas dalam fase ฀n฀ s฀fatnya terpusat pada s฀swa. Akt฀v฀tas yang d฀lakukan oleh s฀swa b฀sa berbentuk memperoleh ฀nformas฀ atau bereksper฀men Abruscato, 2010: 44. Desa฀n pembelajaran pada fase ฀n฀ hendaknya member฀kan pengalaman konkret bag฀ s฀swa terka฀t dengan konsep atau pr฀ns฀p yang akan mereka pelajar฀. S฀swa d฀arahkan untuk mem฀k฀rkan tentang karakter฀st฀k dan pola yang terkandung dalam fenomena yang mereka temu฀ dalam firs-hand experiences mereka. S฀swa d฀m฀nta untuk merekam pengamatandan menata mengorgan฀sas฀kan data atau ฀nformas฀ yang mereka peroleh C฀appetta Koballa, Jr, 2010: 129. Arah t฀upan mula-mula Gambar 2. Arah t฀upan pembuat kejad฀an ganj฀l discrepent event Gambar 3. Explanation Dalam fase ฀n฀, s฀swa d฀ber฀ kesempatan untuk mengekspres฀kan apa yang telah mereka temukan selama fase eksploras฀. J฀ka eksploras฀ berjalan efekt฀f, anak akan membuat hubungan yang menjawab pertanyaan utama. J฀ka anak menunjukkan m฀skonseps฀, guru harus mengoreks฀nya dengan menantang p฀kran anak yang salah melalu฀ perolehan data baru. Fase ฀n฀ merupakan saat model eksplanator฀ d฀bentuk. Penjelasan explanation dapat d฀saj฀kan menggunakan tul฀san, d฀agram, secara l฀san, atau k฀nestet฀k melalu฀ s฀mulas฀ Abruscato, 2010: 44–45; 71. Dalam tema kertas na฀k dan corong-bola, et฀ka Anda men฀up dar฀ bawah kertas, kertas akan na฀k sebaga฀mana yang d฀p฀k฀rkan s฀swa. Ket฀ka Anda men฀up kertas melalu฀ atas kertas, secara mengejutkan, kertas akan na฀k. Persoalan mendasar yang terka฀t dengan kejad฀an ฀n฀ adalah tekanan udara. Ket฀ka Anda men฀up melalu฀ bag฀an atas kertas, maka Anda mengurang฀ tekanan udara d฀ atas kertas seh฀ngga tekanan d฀ bawah kertas menjad฀ leb฀h besar. Kertas akan terangkat j฀ka tekanan d฀ bawah kertas leb฀h besar. Corong dan bola p฀ng-pong merupakan kejad฀an ganj฀l yang sangat bermanfaat untuk menunjukkan pengaruh pergerakan kolom udara. Persoalannya adalah pada cara menentukan letak al฀ran udara d฀ dalam corong. Udara tersebut sebenarnya mengal฀r melalu฀ gagang corong lalu mengal฀r d฀ sek฀tar bola. Saat udara mengal฀r melalu฀ bola, al฀ran udara mem฀l฀k฀ kelajuan terbesar menghas฀lkan tekanan udara leb฀h kec฀l. Has฀lnya, tekanan yang besar d฀ bawah bola akan mendorong bola untuk tetap berada d฀ dalam corong. Ingat bahwa al฀ran udara d฀ atas bola mengak฀batkan tekanannya menjad฀ rendah Gambar 6 Elaboration Fase elaboras฀ merupakan saat para anak mengapl฀kas฀kan, berlat฀h, dan mentransfer pengetahuan baru yang mereka peroleh. Ser฀ngkal฀, fase ฀n฀ menantang anak untuk mengapl฀kas฀kan pengetahuan baru mereka ke dalam konteks yang berbeda, menguatkan dan memperdalam pemahaman mereka terhadap ฀nformas฀ baru tersebut Abruscato, 2010: 45. Sed฀akan sebuah stat฀f, benang, dan dua buah bola lampu. Gantungkan kedua bola lampu menggunakan benang dengan jarak k฀ra-k฀ra 2,5 cm sepert฀ d฀tunjukkan gambar 2. Tanyakan pada s฀swa, j฀ka s฀swa men฀up tegak lurus arah b฀dang gambar, pada bag฀an mana A, B, atau C, seh฀ngga terdengar dent฀ngan bola lampu yang sal฀ng menumbuk? Arah t฀upan masuk dalam corong Al฀ran udara dengan kelajuan t฀ngg฀ d฀ dalam corong Al฀ran udara dengan kelajuan t฀ngg฀ d฀ dalam corong Tekanan udara menekan bola menuju al฀ran udara dengan kelajuan t฀ngg฀ Gambar 4. Proses tertahannya bola p฀ng-pong d฀ dalam corong. 2,5 cm A ฀ C Gambar 5. Susunan bola lampu untuk pengembangan konsep. Alternat฀f apl฀kas฀ yang la฀nnya adalah mengajarkan pr฀ns฀p Bernoull฀ yang terjad฀ pada sayap pesawat terbang. Sayap pesawat terbang membentuk kurva sebaga฀mana d฀tunjukkan gambar 8. Udara yang lewat bag฀an atas leb฀h cepat dar฀pada udara yang lewat bag฀an bawah sayap karena l฀ntasan tempuhnya leb฀h panjang untuk waktu yang sama. Karena udara d฀ bag฀an atas leb฀h cepat mengal฀r maka tekanannya leb฀h kec฀l dar฀pada d฀ bawah, pesawat pun terangkat. Evaluation Evaluas฀ dapat berbentuk format฀f dan sumat฀f. Evaluas฀ format฀f d฀lakukan selama proses pembelajaran berlangsung. Tujuannya untuk member฀kan ฀nformas฀ kepada guru dan anak segala sesuatu yang berka฀tan dengan kemajuan proses pembelajaran. Melalu฀ evaluas฀ format฀f, guru mener฀ma umpan bal฀k lewat has฀l yang d฀peroleh s฀swa. Has฀l tersebut menunjukkan apakah s฀swa mengalam฀ kemajuan dalam mencapa฀ tujuan pembelajaran ataukah t฀dak. Sedangkan s฀swa akan mener฀ma umpan bal฀k untuk men฀ngkatkan atau mengarahkan mereka menuju tujuan pembelajaran yang d฀capa฀. Evaluas฀ sumat฀f b฀asanya d฀lakukan d฀ akh฀r bab untuk mengetahu฀ apakah s฀swa telah belajar apa yang d฀ajarkan oleh guru Abruscato, 2010: 45 T฀dak perlu menggunakan semua fase model ฀nstruks฀onal 5E d฀ set฀ap pelajaran. Sebaga฀ contoh, pelajaran pertama dalam sebuah un฀t mungk฀n engagement, sedangkan yang t฀ga pelajaran un฀t yang selanjutnya mungk฀n eksploras฀, dan pelajaran yang ke l฀ma adalah penjelasan. Tabel R฀ngkasan model ฀nstruks฀onal 5E sebaga฀mana ฀a berhubungan dengan gerak maju penyel฀d฀kan Gambar 6. Udara yang melewat฀ bag฀an atas sayap menempuh l฀ntasan leb฀h jauh dan bergerak leb฀h cepat dar฀pada udara yang melewat฀ bag฀an bawah sayap. Tabel 2. R฀nc฀an S฀klus Belajar 5E Fase Tujuan Instruksional Tujuan Pembelajaran Engagement Menunjukkan discrepant events Mendorong anak-anak mengeksprses฀kan pengetahuan yang sebelumnya Promt Pertanyaan Memproses respon anak Mendengarkan Membangun model deskr฀pt฀f Mengekspres฀kan pengetahuan yang sebelumnya Membangk฀tkan pertanyaan Exploration Mengorgan฀s฀r pengalaman pembelajaran bag฀ anak-anak untuk menemukan pengetahuan baru dan memperdalam model deskr฀pt฀f Pertanyaan Pelat฀han coach Memperdalam model deskr฀pt฀f Menggunakan model eksper฀mental Menemukan pengetahuan baru melalu฀ observas฀, eksper฀mentas฀, man฀pulas฀ Membuat koneks฀ Menghas฀lkan, mengumpulkan, merekammencatat data Explanation Menyatakan kembal฀ pertanyaan esens฀al Memproses respon s฀swa Memperkuat respon yang benar Mengoreks฀ konseps฀ yang salah Menc฀ptakan model eksplanator฀ Mengart฀kulas฀kan respon terhadap pertanyaan esens฀al Mengoreks฀ konseps฀ yang salah Elaboration Menc฀ptakan tantangan bag฀ s฀swa untuk menerapkan dan mentransfer pengetahuan Memperkuat model eksplanator฀ Menerapkan pengetahuan yang baru saja d฀peroleh baru dalam konteks yang baru Evaluation Mengumpulkan umpan bal฀k s฀swa Meng฀dent฀f฀kas฀ patok duga benchmark untuk mengukur kemajuan s฀swa terhadap pencapa฀an konsep Memod฀f฀kas฀ pelajaran untuk merespon umpan bal฀k s฀swa Membuat pen฀la฀an summat฀f untuk mengevaluas฀ pembelajaran s฀swa ฀nd฀v฀dual Menunjukkan penguasaan pengetahuan baru pada level pemahaman nom฀nal, deskr฀pt฀f, dan eksplanator฀

4. Keterampilan proses dalam inquiry