PENERAPAN PEMBELAJARAN BERBASIS CONCEPT-RICH INSTRUCTION TERHADAP PENINGKATAN PEMAHAMANKONSEP PECAHAN PADA SISWA SD.

PENERAPAN PEMBELAJARAN BERBASIS CONCEPT-RICH INSTRUCTION TERHADAP PENINGKATAN PEMAHAMANKONSEP PECAHAN

PADA SISWA SD SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh

NINDI CITRA SETIA DEWI 1004189

PROGRAM S1 PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

KAMPUS TASIKMALAYA 2014

PENERAPAN PEMBELAJARAN BERBASIS CONCEPT-RICH INSTRUCTION TERHADAP PENIGKATAN PEMAHAMAN KONSEP PECAHAN

PADA SISWA SD

Oleh

Nindi Citra Setia Dewi

Sebuah skripsi diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Sarjana pada Fakultas Ilmu Pendidikan

© Nindi Citra Setia Dewi 2014 Universitas Pendidikan Indonesia

Juni 2014

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

Skripsi ini tidak boleh diperbanyak seluruhya atau sebagian, dengan dicetak ulang, difoto kopi, atau cara lainnya tanpa ijin dari penulis.

NINDI CITRA SETIA DEWI 1004189

PENERAPAN PEMBELAJARAN BERBASIS CONCEPT-RICH INSTRUCTION TERHADAP PENINGKATAN PEMAHAMAN KONSEP PECAHAN

PADA SISWA SD

DISETUJUI DAN DISAHKAN OLEH PEMBIMBING:

Pembimbing I,

Dr. Karlimah, M.Pd NIP. 19610122 198703 2 001

Pembimbing II,

Drs. H. Sadjaruddin Nurdin, M.Pd NIP. 19510503 197603 1 003

Mengetahui,

Ketua Program Studi PGSD UPI Kampus Tasikmalaya

Drs. Rustono, W.S., M.Pd. NIP. 19520628 198103 1 001

PENERAPAN PEMBELAJARAN BERBASIS CONCEPT-RICH INSTRUCTION TERHADAP PENINGKATAN PEMAHAMAN

KONSEP PECAHAN PADA SISWA SD Oleh

Nindi Citra SetiaDewi 1004189

ABSTRAK

Pemahamankonsepadalahkemampuanmengungkapkandengan kata-kata sendiri, mengaplikasikankonsep, memberidanmembedakancontohdanbukancontohkonsep, sertatidakmengalamikesulitanuntukmempelajarikonsepberikutnya. Kenyataan dilapanganpemahamankonsepsiswakurangbegitudiperhatikan,

sehinggahasilbelajarsiswasetelahpembelajaranmenjaditidakutuhdantidakbermakna.Pembelaja ranberbasisconcept-rich

instructionuntukpeningkatanpemahamankonseppecahansiswasekolahdasarinibertujuanuntuk mendapatkandeskripsimengenaipemahamankonseppecahansiswa yang mendapatpembelajaranberbasisconcept-rich instructiondanpemahamankonseppecahansiswa yang mendapatpembelajarankonvensionalPenelitianinimenggunakanmetode quasi eksperimendengandesainNonequivalent Control Group Desain. Populasinyaadalahsiswakelas III SD Negeri 1 NagarawangiKecamatanCihideung Kota Tasikmalaya..Pengumpulan data denganinstrumenberupasoaltespemahamankonseppecahandanlembarobservasiproses

pembelajaran.Hasilpenelitianmenunjukkanbahwa: 1). Tidakterdapatperbedaan yang signifikanantarapemahamankonseppecahanawalsiswakelaseksperimendankelaskontrol; 2).

Terdapatpeningkatanpemahamankonseppecahansiswa yang

mendapatpembelajaranmatematikaberbasisconcept-rich instructiondibandingkandenganpemahamankonseppecahan

yangmendapatpembelajaranmatematikadenganpembelajarankonvensional.

Kata Kunci :Matematika, Pemahaman, KonsepPecahan, Concept-Rich Instruction.

THE APPLICATION OF LEARNING-BASED CONCEPT-RICH INSTRUCTION TO IMPROVED COMPREHENSION OF FRACTION CONCEPT

ON ELEMENTARY SCHOOL STUDENT By

Nindi Citra SetiaDewi 1004189 ABSTRACT

Comprehension of the concept is the ability to express themselves with words, applying the concept, and gives examples and not examples of differentiating concept, and no trouble to learn the next concept. Reality on the ground comprehension of concepts students are less so considered, so that the learning outcomes of students after learning becomes incomplete and meaningless. Learning-based concept-rich instruction to an improved comprehension of the concept of fractions elementary school students aims to get a description of the comprehension of the concept of fractions of students who got the concept-based learning-rich instruction and comprehension the concept of fractions of students who received conventional teaching methods. This study used a quasi-experimental with Nonequivalent Control Group Design. Its population is a third-grade student of SD Negeri 1 NagarawangiTasikmalaya Data collection instruments are form of test comprehension of the concept of fractions and observation sheets of learning process. The results showed that: 1). There was no significant difference between students' comprehension of the concept of fractions initial experimental class and control class; 2). There is a growing comprehension of the concept of fractions of students who received learning-based concept-rich mathematics instruction compared to comprehension the concept of fractions that got math learning with

ii

KATA PENGANTAR

Pujisyukurkehadirat Allah S.W.T yangmenguasaialamsemestabesertaisinya. ShalawatbesertasalamsemogatercurahlimpahkankepadabagindaRasulullahMuham mad S.A.W beserta keluarganya, sahabat-sahabatnya dan umatnya sampaiakhirzaman.

Alhamdulillah peneliti dapat menyelesaikan skripsi ini dengan judul “PenerapanPembelajaranBerbasisConcept-Rich Instruction terhadapPeningkatanPemahamanKonsepPecahanpadaSiswa

SD”.Skripsiinipenelitisajikan, khususnya untuk memenuhi sebagian dari syarat memperoleh gelar Sarjana Pendidikan Program Studi PGSD di Universitas Pendidikan Indonesia Kampus Tasikmalaya.

Peneliti menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini masih jauh dari sempurna karena keterbatasan pengetahuan dan kemampuan peneliti. Oleh karena itu, peneliti mengharapkan adanya kritik dan saran dari pembaca demi perbaikan skripsi ini.

Akhir kata peneliti berharap semoga hasil penelitian ini dapat bermanfaat khususnya bagi penelitidan umumnya semua pihak yang membutuhkannya.

Tasikmalaya,Juni2014

iii

UCAPAN TERIMAKASIH Penelitimengucapkanterimakasihkepada :

1. Bapak Prof. Dr. H. Cece Rakhmat, M.Pd.,selakuDirektur UPI Kampus Tasikmalaya.

2. Bapak Drs. Yusuf Suryana, M.Pd., selakuSekretaris UPI Kampus Tasikmalaya.

3. Bapak Drs. Rustono WS, M.Pd., selakuKetua Program Studi PGSD UPI Kampus Tasikmalaya.

4. Ibu Dr. Karlimah, M.PdselakuDosen Pembimbing I yang telah memberikan arahan, nasehat, dan motivasi kepada penelitisehingga peneliti dapat menyelesaikan skripsi ini.

5. BapakDrs. H. SadjaruddinNurdin, M.Pdselakudosenpembimbing 2 yang telahbersediamemberikanbimbingandanarahandalammenyelesaikanskripsiini. 6. Seluruh dosen UPI Kampus Tasikmalaya yang telah memberikan ilmu selama

peneliti menempuh pendidikan di UPI Kampus Tasikmalaya.

7. Seluruh staf tata usaha dan staf perpustakaan UPI Kampus Tasikmalayayang telah membantu peneliti dalam penyelesaian skripsi.

8. KepalaSD Negeri 1 Nagarawangiberserta guru-guru yang telah mengijinkan peneliti melakukan penelitian, sehingga penelitimendapatkan banyak informasi untuk penulisan skripsi ini.

9. MamahNina KurniawatidanPapap Rudi Kedua orang tua tercinta penelitiyang selalu memberikan kasih sayangdan doa serta bantuan baik moril maupun materil sehingga skripsi ini dapat terselesaikan.

10. Muhammad FajarFadillah,Suamipeneliti yang selalu memberi dukungan, doa, dan pengertiannya kepada peneliti.

11. Muhammad Fabian Al Fadillah,Putrapeneliti yang selalumenjadiinspirasidanpenyemangatbagipeneliti.

iv

13. Semua pihak yang tidak bisa penulis sebutkan satu persatu, tetapi justru darinyapenulis mendapatkan banyak pelajaran, dan turut membantu dalam penyelesaian skripsi ini.

v DAFTAR ISI

LEMBAR PERSETUJUAN SKRIPSIHalaman PERNYATAAN

ABSTRAK ... i

KATA PENGANTAR ...iiU CAPAN TERIMAKASIH ... iii

DAFTAR ISI ...v

DAFTAR TABEL ... vii

DAFTAR GAMBAR ... ix

DAFTAR LAMPIRAN ...x

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Penelitian ... 1

B. IdentifikasiMasalahPenelitian ...7

C. Rumusan Masalah ...7

D. Tujuan Penelitian ...7

E. Manfaat Penelitian ...8

F. StrukturOrganisasiSkripsi ...8

BAB II KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA PEMIKIRAN DANHIPOTESIS PENELITIAN A. KajianPustaka ... 9

1. Concept-Rich Instruction ... 9

2. Pemahaman ... 13

3. PembelajaranBilanganPecahan ... 15

4. Teori yang Relevan ... 16

5. HasilPenelitian yang Relevan ... 24

B. KerangkaPemikiran ... 25

C.HipotesisPenelitian ... 25

BAB III METODE PENELITIAN A.Lokasi, Populasi, danSampelPenelitian ...26

vi

B. DesainPenelitian ...26

C.MetodePenelitian ... 27

D.DefinisiOperasional ...28

E. InstrumenPenelitian ...29

F. Proses PengembanganInstrumenPenelitian ...32

G.Teknik Pengumpulan Data ...37

H.Analisis Data ...38

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A.HasilPenelitian ... 41

1. HasilPretesPemahamanKonsepPecahan ... 41

2. HasilPostesPemahamanKonsepPecahan ... 49

3. Hasil N-Gain PemahamanKonsepPecahan ... 55

4. Data HasilObservasi ... 59

B. Pembahasan ... 62

1. PemahamanKonsepPecahanSiswaKelasEksperimendanKelas KontrolSebelumTreatment ... 62

2. Proses PembelajaranMatematikaBerbasisConcept-Rich Instruction ... 64

3. PemahamanKonsepPecahanSiswaKelasEksperimendanKelas KontrolSetelahTreatment ... 64

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ...69

B. Saran ...70

DAFTAR PUSTAKA ...71 LAMPIRAN-LAMPIRAN

vii

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

3.1 Kisi-kisiInstrumenSoalPemahamanKonsepPecahan ...29

3.2 KriteriaSkorPemahamanKonsepPecahanSiswa ...30

3.3 PedomanObservasiPembelajaranBerbasisConcept-Rich Instruction ...31

3.4 KlasifikasiKoefisienKorelasi ...33

3.5 HasilUjiValiditasTiapButirSoal ...33

3.6 KlasifikasiKoefisienReliabilitas ...34

3.7 KriteriaIndeksKesukaran ...35

3.8 IndeksKesukaranTiapButirSoal ...36

3.9 KriteriaDayaPembeda ...36

3.10 DayaPembedaTiapButirSoal ...37

3.11 RekapitulasiAnalisisButirSoal ...37

3.12 Interval Kategori ...38

3.13 KlasifikasiInterpretasi N-Gain ...40

4.1 Interval Kategori Hasil PretesKelas Eksperimen ...42

4.2 Data StatistikHasilPretesKelasEksperimen ...43

4.3 Interval Kategori Hasil PretesKelas Kontrol ...44

4.4 Data StatistikHasilPretesKelasKontrol ...45

4.5 HasilUjiNormalitas Data PretesKelasEksperimen danKelasKontrol ...46

4.6 HasilUjiHomogenitas Data PretesKelasEksperimen danKelasKontrol ... 47

4.7 HasilUjiPerbedaanDua Rata-rata Data PretesKelasEksperimen DanKelasKontrol ...48

4.8 IntervalKategoriHasilPostesKelasEksperimen ...49

4.9 DataStatistikHasilPostesKelasEksperimen ...50

4.10 Interval KategoriHasilPostesKelasKontrol ...51

viii

4.12 HasilUjiNormalitas Data PostesKelasEksperimen

DanKelasKontrol ...54 4.13 HasilUjiPerbedaanDua Rata-rata Data PostesKelasEksperimen

danKelasKontrol ...55 4.14 Data Statistik N-Gain ...56 4.15 HasilUjiNormalitas N-Gain KelasEksperimendanKelasKontrol ...57 4.16 HasilUjiPerbedaanDua Rata-rata N-Gain KelasEksperimen

ix

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

4.1 Diagram HasilPretesKelasEksperimen ...42

4.2 Diagram HasilPretesKelasKontrol ...44

4.3 Diagram HasilPostesKelasEksperimen ...50

4.4 Diagram HasilPostesKelasKontrol ...52

4.5 Praktek ...60

4.6 Dekontekstualisasi ...60

4.7 Rekontekstualisasi ...61

4.8 GambarPecahan SiswaKelasEksperimendanKelasKontrol SebelumTreatment ...64

4.9 GambarPecahan SiswaKelasEksperimenSetelahPembelajaran BerbasisConcept-Rich Inctruction ...67

4.10 GambarPecahan SiswaKelasKontrolSetelahPembelajaran ...67

4. 11 Diagram PemahamanKonsepPechaanKelasEksperimendanKelas KontrolBerdasarkanIndikatorPemahaman ...68

x

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

Lampiran A. InstrumenPenelitian ...74

Lampiran B. Hasil Uji Coba Instrumen ... 92

Lampiran C. HasilObservasidanHasilKerjaSiswa ...100

Lampiran D.HasilPerhitungan Data Penelitian ...111

1 BAB I PENDAHULUAN

A. LatarBelakangMasalah

Matematika merupakan salah satu disiplin ilmu yang sangat penting bagi kehidupan manusia. Aplikasi matematika tidak terbatas pada kegiatan yang dilakukan oleh manusia pada kehidupan sehari-harinya. Demikian pula matematika dapat diaplikasikan sebagai alat untuk mendapatkan penyelesaian dalam disiplin ilmu yang lain. Matematika disebut pula sebagai ratu atau ibunya ilmu dimaksudkan bahwa banyak ilmu pengetahuan lain yang di dalamnya memuat unsur matematika. “Dari kedudukan matematika sebagai ratu ilmu pengetahuan, seperti telah diuraikan di atas, tersirat bahwa matematika itu sebagai suatu ilmu berfungsi pula untuk melayani ilmu pengetahuan” (Suherman dkk., 2001, hlm. 25).

Mengingat pentingnya matematika bagi kehidupan manusia, sudah seharusnya siswa mempelajari matematika secara serius di sekolahnya. Tentunya diperlukan konsep pembelajaran yang baik agar dapat menciptakan pembelajaran yang bermakna bagi siswanya. Idealnya pembelajaran matematika dapat menciptakan para siswanya siap untuk menggunakan matematika dalam kehidupan sehari-harinya, karena memang itulah tujuan pembelajaran matematika yang tercantum dalam Garis-garis Besar Program Pengajaran (GBPP) matematika, bahwa tujuan umum diberikannya matematika pada jenjang pendidikan dasar dan menengah meliputi dua hal yaitu :

a. Mempersiapkan siswa agar sanggup menghadapi perubahan keadaan di dalam kehidupan dan di dunia yang selalu berkembang, melalui latihan bertindak atas dasar pemikiran secara logis, rasional, kritis, cermat, jujur, efektif, dan efisien.

b. Mempersiapkan siswa agar dapat menggunakan matematika dan pola pikir matematika dalam kehidupan sehari-hari, dan dalam mempelajari berbagai ilmu pengetahuan. (Suherman dkk., 2001, hlm 58)

2

Tujuan pembelajaran dalam Kurikulum 2004 (KBK) dan Kurikulum 2006 Mata pelajaran matematika menurut BSNP diantaranya bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan pemahaman konsep, penalaran, memecahkan masalah, mengkomunikasikan gagasan, dan memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan (dalam Lidinillah, 2008, hal. 1).

Selain itu, Sumarno (dalam Tandilling, 2012, hlm. 2) mengungkapkan visi pendidikan matematika.

“Visi pertama untuk kebutuhan masa kini, pembelajaran matematika mengarah pada pemahaman konsep-konsep yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah matematik dan ilmu pengetahuan lainnya. Visi kedua untuk kebutuhan masa yang akan datang atau mengarah ke masa depan, mempunyai arti lebih luas yaitu pembelajaran matematika memberikan kemampuan nalar yang logis, sistematis, kritis, dan cermat serta berpikir objektif dan terbuka yang sangat diperlukan dalam kehidupan sehari-hari serta untuk menghadapi masa depan yang selalu berubah.”

Guna mencapai tujuan tersebut, sudah banyak penelitian yang dilakukan dengan mengangkat pembelajaran yang bertujuan meningkatkan pengetahuan konseptual, dilaksanakan melalui pembelajaran yang bukan sekedar menghapal melainkan melalui pembelajaran bermakna (meaningful learning), dimana proses pembelajarannya lebih banyak melibatkan pengalaman siswa. Penggunaan berbagai metode dan pendekatan tersebut mungkin membuahkan hasil, namun tidak untuk semua kalangan siswa. Seperti yang dikatakan oleh Glasersfeld, (2002, hlm. 38)

“The third and most important aspect of inquiry by design identifies the student as designer. Learners must actively construct their own knowledge. This focuses on the constructive aspect of design as an essential complement of analysis in a student’s progressive construction of mathematical knowledge. Our experience is that the activity of designing and building mathematical objects and processes can be used to motivate students’ understanding of mathematical structures and the sense and methods of mathematical inquiry.”

Pengalaman siswa yang beragam mengakibatkan adanya perbedaan kemampuan dan cara belajar. hal tersebut relevan dengan pendapat Siegler (2003, hlm. 224). “Substantial individual differences exist in cognitive variability and in

3

the kinds of strategy choices that children make. These involve both differences in knowledge and differences in cognitive style.”

Dari dua pendapat ahli di atas dapat disimpulkan bahwa siswa membangun sendiri pengetahuan sesuai dengan pengalamannya, namun tidak semua siswa mempunyai pengalaman dan kemampuan belajar yang sama. Siswa yang mempunyai kemampuan belajar rendah akan sulit untuk membangun pengetahuannya sendiri, dan sering kali salah memahami konsep (miskonsepsi).

Fenomena di lapangan, apabila terdapat kesalahan siswa dalam penyelesaian tugas-tugas dan latihan-latihan yang diberikan guru, guru memeriksa tugas dan latihan soal yang dikerjakan siswa tidak sampai pada mengenali dan menandai kesalahan siswa untuk kemudian dianalisa dan ditindak lanjuti. Guru belum serius menanggapi kesalah pahaman siswa, guru hanya menganggap sebagai suatu kecerobohan atau kemalasan siswa dalam mengerjakan tugas atau latihan. Kondisi ini membuat siswa yang mengalami miskonsepsi tidak mendapat perubahan atau pembetulan namun akan semakin repot ketika memperoleh lagi tugas atau latihan untuk menyelesaikan soal, siswa tersebut akan mengalami kesalahan dan guru hanya menanggapinya sebagai kecerobohan siswa.

Adapula guru yang kemudian memberikan cara pengerjaan yang benar dan meminta siswa memperbaiki pekerjaannya. Tindakan guru yang demikian itu mencerminkan bahwa pembelajaran matematika yang mereka lakukan hanya peduli pada pengetahuan prosedural saja dan tidak terlalu memperhatikan pengetahuan konseptual mereka. Tindakan ini dapat dilihat dalam pembagian waktu ketika proses pembelajaran, guru lebih banyak meghabiskan waktu mereka di dalam kelas untuk melatih kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal, bukan untuk berdiskusi mengenai pemahaman konsep mereka. Kondisi ini relevan dengan pendapat Sudiarta (dalam Suherlan, Tanpatahun, hlm 2), bahkan “rendahnya prestasi siswa disebabkan karena guru monoton dalam pembelajaran yaitu setelah guru membahas contoh soal dilanjutkan dengan siswa mengerjakan soal-soal latihan dengan langkah-langkah penyelesaian seperti contoh guru”.

4

Seharusnya dari hasil menganalisa pekerjaan siswa dalam menyelesaikan soal, ditemukan beberapa kesalahan siswa. Selanjutnya guru harus dapat memperbaiki siswa, guru dapat memperbaiki kesalahpahaman yang terjadi pada siswa. Sebelumnya kesalahan yang terjadi dalam hasil penyelesaian soal seharusnya menjadi alat untuk guru dalam mengukur pemahman konsep matematika siswa.Contoh kesalahan sederhana yang sering dilakukan siswa pada konsep pecahan adalah gambar bagian pecahan yang tidak sama besar. Kesalahan seperti itu sering sekali dianggap sebagai kecerobohan atau kemalasan siswa dalam menggambar. Kesalahan siswa yang kurang serius ditanggapi guru dan terjadi berulang kali akan mengakibatkan siswa mengalami kesulitan belajar (learning obstacle).

Konsep-konsep matematika tersusun secara hierarkis, terstruktur, logis dan sistematis mulai dari konsep yang paling sederhana sampai pada konsep yang paling kompleks (Suherman, 2001, hlm. 22). Karena itulah jika siswa gagal memahami suatu konsep awal pada matematika, maka mereka akan mengalami kesulitan mempelajari konsep matematika selanjutnya.

Dari penjelasan di atas terlihat bahwa pemahaman konsep matematika siswa belum menjadi fokus pembelajaran matematika saat ini. Bahkan banyak guru yang memberikan pengetahuan baru bagi siswa seolah hanya sebagai tambahan pengetahuan untuk menyelesaikan soal-soal yang akan dihadapi oleh siswa, sehingga banyak siswa yang dikatakan “pintar” dalam menyelesaikan soal-soal matematika namun tidak mengerti makna apa yang mereka kerjakan. Siswa tersebut tentu tidak dapat mengaplikasikan kemampuan matematika yang ia miliki dalam kehidupan nyata. Jelaslah bahwa pembelajaran matematika saat ini secara tidak langsung hanya mementingkan keterampilan prosedural dalam menyelesaikan soal yang sebenarnya hanya perlu berlatih untuk dapat menguasainya.

“In mathematics, conceptual knowledge (otherwise referred to in the literature as declarative knowledge) involves understanding concepts and recognizing their applications in various situations. Conversely, procedural

knowledge invo of mathematica computer, and s Penguasaan pe tingkat tinggi, sement perlu dimiliki pula. Pe diperlukan pembelajar pengetahuan konsept walaupun siswa dapa sehingga kemampuan

Salah satu mate miskonsepsi pada sisw memahami konsep pe tergolong abstrak bag mengenal bilangan be cacah. Selanjutnya ha bagian yang beragam untuk memahmani ko

Pada pembelaja siswa untuk berdisku menyelesaikan soal. pembelajaran konven lainnya adalah siswa seperti + + = penyelesaian penjum penyamaan penyebut

volves the ability to solve problems through th tical skills with the help of pencil and pap

d so forth” (Ben-Hur, 2006, hlm. 6).

pengetahuan konseptual yang membutuhka entara pengetahuan prosedural memerlukan ket . Pengetahuan procedural diperlukan siswa, nam

jaran untuk memahmami secara konseptual. T eptual, mereka tidak mengerti apa yang m apat menyelesaikan banyak soal matematika an itu menjadi tidak berarti di kehidupan nyata ateri matematika di SD yang cukup sulit dan iswa adalah tentang konsep pecahan. Memberik pecahan pada siswa SD memang cukup sulit

agi siswa SD. Hal ini disebabkan karena sebelu berupa bilangan yang utuh seperti bilangan as harus memahami bilangan yang dibagi-bagi m

am. Oleh karena itu diperlukan pemikiran y konsep pecahan.

ajaran konvensional guru tidak memberikan ban skusi mengenai konsep karena pembelajaran al. Proses pembelajaran tentang konsep p ensional yang memungkinkan terjadinya misk wa bisa saja menyelesaikan penjumlahan pec = = 1, namun apakah siswa sudah me umlahan bilangan pecahan tersebut disele

ut. Berbeda jika guru menyajikannya dalam berikut ini :

Jika guru menyajikan gambar seperti di meminta siswa menjelaskannya kemungkin

5

the manipulation paper, calculator,

hkan pemahaman keterampilan yang amun sebelum itu Tanpa menguasai mereka kerjakan, ka dengan benar, ta mereka.

an rentan dengan erikan pengalaman lit karena pecahan elumnya siswa SD asli dan bilangan menjadi beberapa n yang mendalam

banyak waktu bagi an berfokus pada pecahan dalam iskonsepsi. Perihal ecahan sederhana memahami alasan elesaikan melalui m gambar seperti

di samping dan kinan besar siswa

6

menjawab bahwa itu adalah gambar lingkaran yang dibagi menjadi tiga bagian yang tidak sama. Siswa perlu tahu bahwa gambar tersebut adalah daerah lingkaran yang terbagi menjadi tiga bagian yang berbeda yaitu , dan . Dapat pula diberikan pengalaman melalui pengamatan secara utuh kemudian ke bagian-bagiannya. Secara matematika gambar tersebut dituliskan sebagai berikut 1 = + + .

Ketidakmampuan siswa dalam menuliskan bentuk pecahan dari suatu gambar mencerminkan pemahamannya yang tidak menyeluruh.Oleh karena itu, perlu adanya penerapan pendekatan pembelajaran yang berfokus pada membimbing siswa dalam proses pemahaman konsepnya serta menanggapi secara serius setiap keslahan yang dilakukan siswa. Ben-Hur (2006) mengungkapkan tentang Concept-Rich Instruction. Concept-Rich Instruction adalah sebuah pendekatan yang peduli terhadap pemahaman konsep siswa dalam proses pembelajaran. Penedekatan ini memiliki lima tahapan dalam proses pembelajarannya yaitu : 1) practice, pada tahap ini siswa mengenal konsep dengan praktek nyata dan demonstrasi agar siswa dapat mengenal konsep secara nyata dan sesuai dengan pengalamannya; 2) decontextualization adalah tahap dimana siswa diberikan berbagai varian aplikasi konsep, kemudian siswa merefleksi hasil kegiatannya menyelesaikan varian soal; 3) encapsulating the generalization in words adalah tahap dimana siswa mengungkapkan apa yang telah mereka pelajari dengan kata-katanya sendiri; 4) recontextualization, pada tahap ini siswa mencari sendiri contoh aplikasi konsep yang sudah dipelajari; 5) realization, adalah tahap mempersiapkan pengetahuan yang sudah diperoleh siswa untuk melanjutkan pada konsep berikutnya (Ben-Hur, 2006, hlm. 12). Selama proses pembelajaran guru memperhatikan setiap kesalahan yang dilakukan siswa dan meluruskannya agar tidak terjadi kesalahpahaman.

Lima tahapan pada pendekatan ini merupakan perpaduan dari berbagai pendekatan matematika seperti konstruktivisme, realistic, dan pembelajaran berbasis masalah. Dengan menggabungkan keunggulan dari setiap pendekatan

7

tersebut menjadikan pendekatan concept-rich instruction begitu kompleks sehingga celah untuk terjadinya miskonsepsi semakin kecil.

B. IdentifikasiMasalahPenelitian

Berdasarkanlatarbelakang yang telahdipaparkan,maka masalah-masalah yang muncul dapat diidentifikasi sebagai berikut:

1. Pemahamankonsepmatematikadalampembelajaransaatinikurangbegitudiperhat ikan.

2. Pembelajarankonvensionalkurangmemfasilitasisiswauntukmemahamikonsepse caramenyeluruh.

C. RumusanMasalahPenelitian

Masalah yang akan dibahas pada penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut :

1. Bagaimana pemahaman siswa pada konsep pecahan sebelum mengalami pembelajaran berbasis concept-rich instruction?

2. Bagaimana proses pembelajaran konsep pecahan berbasis Concept-Rich Instruction?

3. Apakah pemahaman siswa tentang konsep pecahan melalui pembelajaran berbasis concept-rich instruction lebih tinggi daripada siswa yang belajar secara konvensional?

D. TujuanPenelitian

Tujuan dari penelitian ini adalah sebagai berikut :

1. Mendeskripsikan pemahaman siswa pada konsep pecahan sebelum mengalami pembelajaran berbasis concept-rich instruction

2. mendeskripsikan proses pembelajaran konsep pecahan berbasis concept-rich instruction.

3. Menemukan apakah pemahaman siswa tentang konsep pecahan melalui pembelajaran berbasis Concept-Rich Instruction lebih tinggi dari siswa yang belajar secara konvensional.

8

E. ManfaatPenelitian

Manfaat dari penelitian ini adalah sebagai berikut : 1. Manfaat Teoritis

Penelitian ini diharapkan dapat mengembangkankhasanahilmu pengetahuan dalam pengembangan teori pembelajaran matematika dan pendekatan yang digunakan khususnya dalam materi pecahan.

2. Manfaat Praktis

a) Bagi peneliti, dapat menambah pengetahuan dan pengalaman bagaimana menerapkan pembelajaran matematika berbasis concept-rich instruction khususnya pada materi pecahan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa.

b) Bagi guru, diharapkan hasil penelitian ini dapat menginspirasi dan menambah perbendaharaan varian pembelajaran matematika khususnya pada materi pecahan.

a) Bagi siswa, diharapkan dapat menguasai materi pecahan secara menyeluruh dan bermakna sehingga dapat digunakan dalam kehidupan sehari-hari.

F. StrukturOrganisasiSkripsi

Struktur organisasi pada penelitian ini terdiri dari bab I pendahuluan, berisi tentang latar belakang penelitian, identifikasi masalahpenelitian, perumusan masalahpenelitian, tujuan penelitian, manfaat penelitian, dan struktur organisasi. Bab II kajian pustaka, kerangka pemikiran, dan hipotesis. Bab ini membahas mengenai teori-teori sebagai landasan teoritik, hasilpenelitian yang relevan, kerangka pemikiran, dan hipotesis penelitian. Bab III metode penelitian, berisi tentang lokasi, populasi, dansampel penelitian, desain penelitian, metode penelitian, definisi operasional, instrumen penelitian, proses pengembangan instrumen, teknik pengumpulan data dan analisis data. Bab IV hasil penelitian dan

pembahasan, Bab V simpulan dan saran, berisi

26 BAB III

METODE PENELITIAN

A. Lokasi, Populasi, dan Sampel Penelitian 1. Lokasi Penelitian

Lokasi penelitian adalah SD Negeri 1 Nagarawangi, Jalan K. H. Lukmanul Hakim No. 06 Kecamatan Cihideung Kota Tasikmalaya.

2. Populasi Penelitian

Menurut Priyatno (2008, hlm. 9),” populasi adalah suatu kelompok atau kumpulan subjek atau objek yang akan dikenai generalisasi hasil penelitian” populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas III SD Negeri 1 Nagarawangi Kecamatan Cihideung Kota Tasikmalaya.

3. Sampel penelitian

Menurut Priyatno (2008, hlm. 9), “sampel adalah bagian dari populasi yang akan diteliti”. Sampel dalam penelitian ini adalah siswa kelas III SD Negeri 1 Nagarawangi sebanyak 62 orang terdiri dari kelas III A dan III B yang masing-masing berjumlah 31 orang. Untuk kelas III B tidak akan diberi perlakuan yakni pembelajaran matematika dengan pembelajaran konvensional.Sedangkan Kelas III A akan diberikan perlakuan yakni pembelajaran matematika berbasis concept-rich instruction. Teknik pengambilan sampel dilakukan dengan menggunakan cara sampel jenuh dimana sampel sama dengan populasi.

B. Desain Penelitian

Menurut Arikunto (2006, hlm. 45), “Desain penelitian adalah rencana atau rancangan yang dibuat oleh peneliti sebagai ancar-ancar kegiatan yang dilaksanakan”.

Penelitian ini menggunakan desain Nonequivalent Control Group dengan objek siswa kelas IIIA dan kelas III B SD Negeri 1 Nagarawangi. Desain penelitian tersebut berbentuk :

27

O

₁

X O

₂

O

₃

O

₄

Keterangan :

X : Pembelajaran berbasis concept-rich instruction O1 : Pretes Kelas Eksperimen

O2 : Postes Kelas Eksperimen O3 : Pretes Kelas Kontrol O4 : Postes Kelas Kontrol

Di dalam desain penelitian yang dilakukan yaitu membandingkan hasil pengukuran kelompok yang diberi perlakuan dengan pembelajaran berbasis concept-rich instruction dengan kelompok yang tidak diberi perlakuan dengan pembelajaran berbasis concept-rich instructionatau dengan pembelajaran konvensional.Peneliti membandingkan pemahaman konsep pecahan antara siswa kelas eksperimen dengan siswa kelas kontrol dalam bentuk pretes dan postes.

Adapun prosedur yang ditempuh dalam penelitian ini adalah: 1. Memilih kelas yaitu kelas eksperimen dan kelas kontol.

2. Memberikan soal pretes untuk mengetahui pemahaman konsep pecahan siswa dalam pembelajaran matematika.

3. Melaksanakan pembelajaran matematika berbasis concept-rich instruction sedangkan untuk kelompok kontrol adalah pembelajaran matematika biasa (konvensional).

4. Melaksanakan postes, yaitu pemberian kembali soal untuk mengetahui pemahaman konsep pecahan siswa setelah menggunakan pembelajaran berbasis concept-rich instruction.

C. Metode Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode kuantitatif yaitu penelitian eksperimen.Metode penelitiatn eksperimen yang digunakan adalah metode

28

penelitian kuasi eksperimen.”Penelitian kuasi eksperimen merupakan desain yang mempunyai kelompok kontrol, tetapi tidak dapat berfungsi sepenuhnya untuk mengontrol variable-variable luar yang mempengaruhi pelaksanaan eksperimen” (Sugiyono, 2009, hlm. 114). Penelitian eksperimen dapat diartikan sebagai metode penelitian yang digunakan untuk mencari pengaruh perlakuan tertentu terhadap yang lain dalam kondisi yang terkendalikan (Sugiyono, 2009, hlm. 107).

Pemilihan metode kuasi eksperimen Nonequivalent Control Group Design berpedoman pada pendapat (Sugiyono 2009, 116) yang menyatakan bahwa “pemilihan kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol tidak dipilih secara random”.

D. Definisi Operasional a) Pemahaman

Merupakan hasil belajar yang ditunjukan dengan hasil tes mengenai konsep pecahan. Siswa yang mempunyai pemahaman yang tinggi terhadap konsep atau tidak mengalami miskonsepsi akan dapat menyelesaikan soal mengenai pemahaman konsep dengan baik.

b) Concept-Rich Instruction

Merupakan suatu pendekatan pembelajaran matematika yang kaya akan konsep. Pendekatan ini sebagian besar didasarkan pada teori konstruktivisme dimana di dalamnya terdapat 5 tahap pembelajaran yaitu: praktek, dekontekstualisasi, mengungkapkan generalisasi dalam kata-kata, rekontekstualisasi, dan realisasi. Kelima tahapan ini dinilai mampu meminimalisir terjadinya miskonsepsi dan menghasilkan pembelajaran bermakna. Fokus pembelajaran pada pendekatan ini adalah belajar melalui pemecahan masalah bukan belajar untuk memecahkan masalah sehingga kesalahan siswa pada saat proses pembelajaran tidak lagi dianggap sebagai kecerobohan siswa semata, kesalahan siswa lebih diperhatikan dan dianalisa oleh guru. Waktu dalam proses pembelajaran pun lebih banyak digunakan untuk berdiskusi mengenai pemahaman konsep siswa bukan dihabiskan untuk melatih kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal.

29

E. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian menurut Arikunto (2006, hlm. 160) adalah alat atau fasilitas yang digunakankan oleh peneliti dalam mengumpulkan data agar pekerjaannya lebih mudah dan hasilnya lebih baik, dalam arti lebih cermat, lengkap, dan sistematis sehingga lebih mudah diolah”.

Instrumen yang diguanakan dalam penelitian ini yaitu soal pretes dan postes pemahaman konsep pecahan dan lembar onservasi proses pembelajaran berbasis concept-rich instruction.

1. Soal tes.

Menurut Suharsimi Arikunto (2006, hlm. 150) “Tes adalah serentetan pertanyaan atau latihan serta alat lain yang digunakan untuk mengukur keterampilan, pengetahuan intelegensi, kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh individu atau kelompok”.

Soal tes yang digunakan adalah tes tipe subjektif (uraian). Keunggulan tes tipe subjektif (uraian) adalah jawaban siswa lebih rinci sehingga proses ketelitian, berpikir, dan sistematika penyusunan dapat dievaluasi . Penelitian menggunakan soal pemahaman konsep dengan dalam kelas kontrol dan kelas eksperimen menggunakan pretest dan postest yang digunakan untuk mengukur pemahaman awal siswa dan pemahaman setelah dilakukan treatment dengan menggunakan pendekatan concept-rich instruction.

Tabe 3.1

Kisi-Kisi Instrumen Soal Pemahaman Konsep Pecahan

No Standar

Kompetensi

Kompetensi

Dasar Indikator Indikator Pemahaman

Butir Soal

1 3.

Memahami pecahan sederhana dan penggunaannya dalam 3.1 Mengenal pecahan sederhana Siswa dapat menuliskan bentuk pecahan sederhana dari gambar

a. Mampu menerangkan secara verbal mengenai apa yang telah dicapainya.

b. Mampu membedakan mana contoh aplikasi konsep dan

1

30

(Lanjutan)

pemecahan masalah

c. mana yang bukan contoh aplikasi konsep.

d. Mampu memberikan contoh aplikasi konsep yang dipelajari.

3 4 5

Keterangan: Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar pembelajaran Matematika berdasarkan KTSP Sekolah Dasar Kelas III Mata Pelajaran Matematika semester 2, Dinas Pendidikan Kota Tasikmalaya (KTSP, 2006), adapun indikatornya dikembangkan oleh peneliti sendiri.

Tabel 3.2

Kriteria Skor Pemahaman Konsep Pecahan Siswa

Skor Respon siswa

0 Siswa tidak memberikan jawaban

1 Siswa mampu memberi jawaban mengenai konsep pecahan, namun jawaban kurang tepat

2 Siswa mampu memberi jawaban mengenai penjumlahan pecahan secara benar dan lengkap

2. Observasi

Observasi pada penelitian ini bertujuan untuk mengetahui proses pembelajaran berbasis concept-rich instruction di kelas eksperimen. Data diperoleh dari observer sehingga bersifat subjektif. Menurut Arikunto (2006, hlm. 157) observasi dapat dilakukan dengan dua cara yaitu observasi non-sistematis

31

dan observasi sistematis. Observasi non-sistematis merupakan observasi yang dilakukan pengamat (observer) dengan tidak menggunakan instrumen pengamatan.Sedangkan observasi sistematis merupakan observasi yang dilakukan pengamat (observer) dengan menggunakan pedoman sebagai instrumen pengamatan.Lembar observasi pada penelitian ini terfokus pada tahapan pembelajaran berbasis concept-rich instruction agar observer dapat mengobservasi pelaksanaan setiap tahapan pembelajaran berbasis concept-rich instruction.

Tabel 3.3

Pedoman observasi pembelajaran berbasis concept-rich instruction

Tahapan Aspek Penilaian Ya Tidak Catatan

Practice

Demonstrasi

Membimbing siswa memahami konsep pecahan dengan melipat dan

menunjukan

Decontextualization

Menyajikan gambar dan membimbing siswa menganalisa contoh dan bukan contoh konsep

Membimbing siswa melakukan refleksi kegiatan sebelumnya

Encapsulating generelalization in

words

Membimbing siswa mengungkapkan dan menuliskan konsep dengan kata-kata sendiri

Recontextualization

Membimbing siswa mencari contoh lain dari konsep yang sama

Memperhatikan dan meluruskan kesalahan siswa

Realization Bertanya jawab tentang pentingnya pecahan dalam kehidupan sehari-hari

32

(Lanjutan) Bertanya jawab tentang keterkaitan konsep pecahan dengan pembelajaran selanjutnya

3. Dokumentasi

Dokumentasi yang digunakan pada penelitian ini berupa foto dan dokumen surat-surat perizinan penelitian.Dokumentasi ini berfungsi sebagai penguat data yang diperoleh dari hasil observasi.

F. Proses Pengembangan Instrumen

Menurut Ruseffendi (2005, hlm. 147), ”Dalam penelitian, intrumen atau alat evaluasi harus memenuhi persyaratan sebagai instrumen yang baik. Dua dari persyaratan penting itu adalah validitas dan reliabilitasnya harus tinggi”. Setelah peneliti melakukan uji instrumen kepada kelas diluar sampel penelitian. Kemudian hasil uji coba instrumen diuji validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembedanya. Penjelasannya adalah sebagai berikut:

1. Uji Validitas Soal

Menurut Arikunto (2006, hlm. 168) validitas adalah ”Suatu ukuran yang menunjukkan tingkat-tingkat kevalidan atau kesahihan sesuatu intrumen”. Intrumen dikatakan valid jika intrumen tersebut dapat digunakan untuk mengukur apa yang seharusnya diukur. Adapun rumusnya adalah sebagai berikut:

= (∑ ) − (∑ )(∑ )

( . ∑ − (∑ ) )( . ∑ − (∑ ) )

Keterangan :

rXY = koefisien validitas antara variable x dan variable y X = skor setiap butir soal masing-masing siswa

Y = skor total masing-masing siswa N = banyaknya siswa/ responden uji coba

33

koefisien kolerasinya.Interpretasi besarnya koefisien kolerasi berdasarkan patokan disesuaikan menurut Riduwan (2009, hlm. 98).

Table 3.4

Klasifikasi Koefisien Korelasi Koefisien Korelasi Interpretasi

0,80 < r ≤ 1,00 Sangat Tinggi 0,60 < r ≤ 0,8 Tinggi 0,40 < r ≤ 0,6 Sedang 0,20 < r ≤ 0,4 Rendah

r ≤ 0,20 Sangat Rendah

Untuk menghitung validitas intrumen digunakan rumus korelasi Product Moment angka kasar (raw score) dengan perhitungan menggunakan program SPSS (Statistical Product and Service Solution) versi 16.0. ”kriteria pengujiannya dengan membandingkan antara koefisien korelasi (rhitung) dengan nilai tabel korelasi Product Moment (rtabel). Kriterianya: ”jika rhitung> rtabel maka intrumen valid, sebaliknya jika rhitung< rtabel maka instrumen tidak valid” (Riduwan, 2009, hlm. 98).

Dengan bantuan program SPSS 16.0, diperoleh hasil perhitungan validitas tiap butir soal tes pemahaman konsep pecahan yang disajikan pada tabel 3.5 berikut ini:

Tabel 3.5

Hasil Uji Validitas tiap Butir Soal Nomor

soal

r hitung r tabel Keterangan Kriteria

1 0,678 0,361 Valid Tinggi

2 0,585 0,361 Valid Sedang

3 0,414 0,361 Valid Sedang

4 0,607 0,361 Valid Tinggi

5 0,747 0,361 Valid Tinggi

Tabel 3.5 menunjukan bahwa intrumen tes yang diujicobakan memiliki tingkat validitas dari yang rendah, sedang, tinggi dan sangat tinggi.

2. Reliabilitas

34

tentang Panduan Analisis Butir Soal bahwa tujuan utama menghitung reliabilitas skor soal tes adalah untuk mengetahui tingkat ketepatan dan keajegan skor tes.Indeks reliabilitas berkisar antara 0-1.Untuk mengetahui apakah sebuah tes memiliki reabilitas tinggi, sedang atau rendah dapat dilihat dari nilai koefisien reliabilitasnya.Semakin tinggi koefisien reliabilitas suatu tes (mendekati 1), makin tinggi pula keajegan atau ketepatanya.

Dalam perhitungan reliabilitas intrumen yaitu dengan menggunakan rumus Alpha Cronbach’s sebagai berikut:

Keterangan:

r = Koefisien reliabilitas n = Banyak butir soal

= Jumlah varians skor setiap item

= Varians skor total (Arikunto, 2002 dalam Suryani 2011, hlm. 40)

Hasil perhitungan koefisien reliabiitas, kemudian ditafsirkan dan diinterpretasi menurut J.P Guilford (Tirtani, 2010, hlm. 31), yaitu:

Tabel 3.6

Klasifikasi Koefisien Reliabilitas

Interval Reliabilitas

r ≤ 0,20 Sangat Rendah (SR) 0,20 < r ≤ 0,40 Rendah (RD) 0,40 < r ≤ 0,60 Sedang (SD) 0,60 < r ≤ 0,80 Tinggi (TG) 0,80 < r ≤ 1,00 Sangat Tinggi (ST)

Berdasarkan hasil perhitungan dengan bantuan program SPSS 16.0, koefisien reliabilitas tes adalah 0,737 yang berarti tingkat keajegan/konsistensi instrumen tesnya tinggi, sehingga instrumen tesnya dapat dipercaya

      −     −

=

∑

2

2 11 1 1 _t i S S n n r

∑

2 i S

∑

2 t S

35

penggunaanya. 3. Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran soal adalah peluang untuk menjawab benar suatu soal pada tingkat kemampuan tertentu dalam bentuk indeks.Indeks kesukaran adalah suatu bilangan yang menyatakan derajat kesukaran suatu butir soal. Bilangan tersebut adalah bilangan real pada interval (kontinu) mulai dari 0,00 sampai dengan I,00. Soal dengan indeks kesukaran mendekati 0,00 berarti butir soal tersebut terlalu sukar, sebaliknya soal dengan indeks kesukaran mendekati 1,00 berarti soal tersebut makin mudah (Suherman,2003 dalam Yulia 2012, hlm. 34).

Indeks kesukaran dari tiap butir soal dicari dengan menggunakan rumus sebagai berikut :

= ̅

Keterangan:

IK = Indeks Kesukaran = Rata-rata skor tiap soal SMI = Skor Maksimun ideal

Hasil perhitungan indeks kesukaran, kemudian diinterpretasikan dengan kriteria seperti yang diungkapkan oleh Suherman (2003 dalam Yulia 2012, hlm. 34) seperti tercantum dalam Tabel 3.7 berikut:

Table 3.7

Kriteria Indeks Kesukaran Indeks Kesukaran interpretasi IK = 0,00 Soal Terlalu Sukar 0,00 < IK ≤ 0,30 Soal Sukar

0,30 < IK ≤ 0,70 Soal Sedang 0,70 < IK < 1,00 Soal Mudah

IK = 1,00 Soal Terlalu Mudah

Dengan bantuan program Microsoft Excel 2010,diperoleh hasil perhitungan indeks kesukaran tiap butir soal pemahaman konsep pecahan yang disajikan pada Tabel 3.8 berikut ini :

36

Tabel 3.8

Indeks Kesukaran Tiap Butir Soal No. Soal Indeks Kesukaran Keterangan

1 0,61 Sedang

2 0,42 Sedang

3 0,30 Sukar

4 0,30 Sukar

5 0,40 Sedang

4. Daya Pembeda

Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu butir soal dapat membedakan antara siswa yang telah menguasai materi yang ditanyakan dan siswa yang kurang menguasai materi yang ditanyakan Depdiknas(2008, Sugiarti 2012:40).

Untuk mengetahui daya pembeda soal bentuk uraian adalah dengan menggunakan rumus berikut ini:

= ! "! # $ − ! "! % ℎ

! $' ( $!

Adapun interpretasi kriteria daya pembeda seperti yang diungkapkan Suherman (2003, Yulia, hlm. 33), pada table 3.9 berikut ini:

Table 3.9 Kriteria Daya Pembeda

Daya Pembeda Interpretasi

DP ≤ 0,00 Soal sangat jelek

0,00 < DP ≤ 0,20 Soal jelek 0,20 < DP ≤ 0,40 Soal cukup 0,40 < DP ≤ 0,70 Soal baik 0,70 < DP ≤ 1,00 Soal sangat baik

Berikut hasil perhitungan daya pembeda tiap butir soal tes pemahaman konsep pecahandengan bantuan software Microsoft Excel 2010.

37

Tabel 3.10

Daya Pembeda Tiap Butir Soal No. Soal Daya Pembeda Keterangan

1 0,56 Soal baik

2 0,31 Soal cukup

3 0,30 Soal cukup

4 0,60 Soal baik

5 0,60 Soal baik

Adapun rekapitulasi hasil uji coba yang diperoleh disajikan pada Tabel 3.11 berikut:

Table 3.11

Rekapitulasi Analisis Butir Soal Reliabilitas : 0,737(Derajat reliabilitas tinggi)

Butir Soal

Validitas Butir Soal Daya Pembeda Indeks Kesukaran koefisien interpretasi koefisien Interpretasi Koefisien Interpretasi

1 0,678 Valid 0,56 Soal baik 0,61 Sedang

2 0,585 Valid 0,31 Soal cukup 0,42 Sedang

3 0,414 Valid 0,30 Soal cukup 0,30 Sukar

4 0,607 Valid 0,60 Soal baik 0,30 Sukar

5 0,747 Valid 0,60 Soal baik 0,40 Sedang

G. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data adalah prosedur yang dilakukan peneliti untuk mengumpulkan data yang dibutuhkan pada penelitian.Menurut Arikunto, (2006, hlm. 149) teknik pengumpulan data dalam penelitian secara garis besar dibedakan menjadi dua yaitu tes dan non tes.

Pengumpulan data pada penelitian ini dilakukan dengan pemberian tes dan observasi.Pemberian tes berupa pretes digunakan untuk mengetahui pemahaman konsep pecahan siswa sebelum dilakukan treatment dan pemberian tes berupa postes untuk mengetahui pemahaman konsep pecahan setelah diberikan treatment baik kelas eksperimen maupun kelas kontrol.

Adapun lembar observasi proses pembelajaran digunakan untuk mengetahui proses pembelajaran berbasis concept-rich instruction yang dilakukan di kelas eksperimen.

38

H. Analisis Data

Analisis data yang dilakukan dalam penelitian ini terdiri dari tiga tahapan yaitu persiapan, tabulasi dan penerapan data sesuai dengan pendekatan penelitian yang dilakukan. Adapun penjelasannya adalah sebagai berikut:

1. Persiapan

Dalam tahap persiapan, langkah yang dilakukan adalah: a. Mengecek nama dan identitas pengisi.

b. Mengecek kelengkapan data. c. Mengecek macam isian data 2. Tabulasi

Kegiatan pada langkah tabulasi ini, antara lain: pemberikan skor terhadap hasil tes yang diberikan kepada siswa, serta mentabulasikan setiap data yang berhasil dikumpulkan ke dalam tabel.

3. Penerapan data sesuai dengan pendekatan penelitian

Penelitian ini menggunakan metode penelitian ekperimen.Pada langkah analisis statistik penelitian ini yaitu menggunakan uji statistik komparasi, yaitu Uji t dua variabel bebas. Analisis komparasi (Uji t) digunakan untuk melihat perbedaan antara dua variabel bebas.Dalam hal ini, langkah-langkah yang dilakukan adalah terhadap skor hasil pretes dan postes.

a. Analisis Deskriptif

Analisis deskriptif bertujuan untuk mengetahui gambaran umum hasil pretes dan postes pada masing-masing kelas.Pengolahan data pada analisis deskriptif ini dilakukan dengan bantuan program Microsoft Excel 2010 dan SPSS 16.0. Proses pengolahan data menggunakan Microsoft Excel 2010dan SPSS 16.0 ini dilakukan untuk mengetahui data deskriptif skor hasil pretes dan postes setiap kelas guna mempermudah pada proses uji hipotesis.

Berikut interval kategori menurut Cece Rahmat dan Solehudin (Suryani, 2011, hlm.45) yang digunakan pada proses pengolahan data:

39

Tabel 3.12 Interval Kategori

No. Interval Kategori

1. X ≥ ideal + 1,5 Sideal Sangat Tinggi

2. ideal + 0,5 Sideal ≤ X < ideal + 1,5 Sideal Tinggi 3. _ideal - 0,5 Sideal ≤ X < ideal + 0,5 Sideal Sedang 4. ideal - 1,5 Sideal ≤ X < ideal - 0,5 Sideal Rendah

5. X < ideal - 1,5 Sideal Sangat Rendah

Penjelasan: ideal =

)

Xideal Sideal =

) * ideal

b. Uji Normalitas Data

Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui data atau skor hasil pretes maupun postes berdistribusi normal atau tidak.Data akan dianalisi menggunakan statistik parametrik jika data tersebut berdistribusi normal dan menggunakan statistik non parametrik jika data yang diperoleh tidak berdistribusi normal. Pada penelitian ini, uji normalitas data dilakukan dengan bantuan program SPSS 16.0.

Uji normalitas data pada penelitian ini dengan menggunakan Kolmogorov-Smirnovdilihat signifikansi datanya. “Dengan kriteria pengujian, jika signifikansi > 0,05, maka data berdistribusi normal. Sebaliknya jika signifikansi < 0,05, maka data tidak terdistribusi secara normal” (Priyatno, 2009, hlm. 40).

c. Uji Homogenitas Data

Uji homogenitas dimaksudkan untuk mengetahui apakah data yang diperoleh berasal dari varians yang sama atau berbeda bagi data yang berdistribusi normal, sedangkan data yang tidak berdistribusi normal tidak dilakukan uji homogenitas.Dalam uji homogenitas ini digunakan Levene Statisticdengan bantuan program SPSS 16.00 kriterianya adalah signifikansi untuk uji dua sisi. Jika hasil perhitungan yaitu nilai ρ atau sig. (2-tailed) > 0,05 berarti data homogen.

d. Uji perbedaan dua rata-rata (uji komparasi)

Uji perbedaan dua rata-rata atau uji komparasi ini bertujuan untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan rata-rata skor tes pemahaman konsep pecahan

40

siswa yang belajar dengan pembelajaran berbasis concept-rich instruction dengan siswa yang belajar dengan pembelajaran konvensional.Jika sebaran data tidak normal, uji statistik yang digunakan adalah uji non parametrik dengan model Two

Independent Samples Tests. Two Independent Samples Tests digunakan untuk mengetahuiada tidaknya perbedaan antara dua kelompok data yang independen dan tidak mensyaratkan data berdistribusi normal.Adapun uji yang digunakan yaitu menggunakan uji Mann Whitney U (Priyatno, 2009, hlm. 191).

e. Data Hasil Observasi

Lembar observasi pada penelitian ini adalah lembar observasi tahapan proses pembelajaran berbasis concept-rich instruction. Lembar observasi ini diisi oleh observer yaitu mahasiswa.Observasi dilakukan dengan mengamati setiap kegiatan sesuai dengan tahapan pembelajaran berbasis concept-rich instruction.

f. Analisis N-Gain

Karena peneliti ingin mengetahui peningkatan pemahaman konsep pecahan maka digunakan gain ternormalisasi (Gain) atau indeks gain. Perhitungan N-gain diperoleh dari skor pretes dan postes masing-masing kelas eksperimen dan kelas control untuk selanjutnya dilakukan uji normalitas, uji homogenitas dan t-tes

. Peningkatan kompetensi yang terjadi sebelum dan sesudah pembelajaran dihitung dengan rumus gain factor (N-Gain) dengan rumus menurut Meltzer (Tirtani, 2010, hlm. 14) sebagai berikut:

+ − , ' = ! !$# $ − ! # $

! $' − ! # $

Dengan interpretasi N-Gain menurut Hake (Tirtani, 2010, hlm. 39) disajikan pada Tabel 3.12 berikut ini :

Tabel 3.13

Klasifikasi Interpretasi N-Gain Besar Presentase Interpretasi

G > 0,7 Tinggi

0,3 < g ≤ 0,7 Sedang

69

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Hasil pengumpulan, pengolahan, dan analisi data serta pengujian hipotesis menunjukan bahwa:

1. Pemahamankonseppecahansiswasebelumpembelajaranmatematikadenganmeng gunakanconcept-rich instruction di kelaseksperimen rata-rataberadapadakategorirendahsedangkanpemahamankonsepsiswakelaskontrol

rata-rata beradapadakategorisedang.

Namunhasilujistatistikmenunjukantidakterdapatperbedaan yang signifikandiantarakedua rata-rata hasilpretestersebut.

2. Pembelajaran matematika dengan concept-rich instruction adalah pembelajaran yang kaya konsep dimana siswa mengalami lima tahapan pembelajaran yang akan membangun pengetahuannya sendiri. Lima tahapan tersebut adalah praktek, dekontekstualisasi, mengungkapkan generalisasi dalam kata-kata, rekontekstualisasi, dan realisasi. Fokus pada pembelajara ini adalah kegiatan siswa membangun pengetahuannya melalui tahapan pembelajaran. Tugas guru adalah sebagai fasilitator serta pembimbing bagi siswa dalam membangun pengetahuannya juga memperhatikan, menganalisa, dan merespon setiap kesalahan yang dilakukan siswa dengan baik.

3. Pemahamankonseppecahansiswayang

memperolehpembelajaranberbasisconcept-rich instruction rata-rata beradapadakategorisangattinggiBerbedadenganpemahamankonseppcahansiswa yang tidakmemperolehpembelajaranberbasisconcept-rich instructionyang rata-rata beradapadakategorisedang.Perbedaan rata-rata hasilpostesdidukungdenganhasilujistatistik yang menunjukanterdapatperbedaan yang signifikandiantarakedua rata-rata hasilpostestersebut.Peningkatan pemahamankonseppecahan siswa yang memperoleh pembelajaran matematika dengan menggunakan pembelajaranberbasisconcept-rich instructionrata-rata

70

beradapadakategorisedanglebihtinggidibandingkan dengan pemahamankonseppecahan siswa yang memperoleh pembelajaran matematika dengan pembelajaran konvensionalyang rata-rata beradapadakategorirendah.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian dan kesimpulan yang diperoleh, maka Peneliti mengajukan beberapa saran, yaitu:

1. Kepada guru, berkenankiranyamenggunakanpembelajaranberbasisconcept-rich instructionuntukmeningkatkanpemahamankonseppadapembelajaranmatematika .

Sehinggadiharapkansiswadapatmenemukandanmengalamisendiripengetahuann ya, sertapemahamankonsepsiswaakanlebih kaya.

2. Bagipeneliti,

dapatmencobamelakukanpenelitiandenganmenggunakanpendekatan concept-rich

instructionuntukmeningkatkanpemahamankonsepsiswapadamateriselainpecaha natauuntukmeningkatkankemampuanmatematislainnya.

3. Kepadamahasiswa,

dapatmenjadiinspirasiuntukmengembangkanpenelitiandenganmenggunakanpen

dekatanconcept-rich instruction

untukmeningkatkanpemahamanataukemampuanmatematislainnyasepertikema mpuankomunikasimatematis.

71

DAFTAR PUSTAKA

Anderson, Jhon R. (2010). Cognitive Psychology and Its Implications.New York: Worth Publisher

Arikunto, S. (2006).ProsedurPenelitianSuatuPendekatanPraktik. Jakarta: RinekaCipta

Ben-Hur, Meir.(2006). Concept-Rich Mathematics Instruction.Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria. Firmansyah, Yan. (2012). Desain Didaktis Konsep Operasi PerkalianBilangan

Pecahan Pada Pembelajaran MatematikaSekolah Dasar.(Skripsi). S1, UniversitasPendidikan Indonesia, Tasikmalaya.

Glassersfeld, Ernest Von. (2002). Radical Constructivism in Mathematics Education.New York: Kluwer Academic Publisher.

Heruman.(2010). Model PembelajaranMatematika di SekolahDasar. Bandung: PT RemajaRosdakarya

Hidayani, Gina Nur. (2011).

PenggunaanPembelajaranBerbasisMasalahuntukMeningkatkanKemampua

nBerpikirKritisMatematisSiswa SD

padaMateriPerbandingandanSkala.(Skripsi). S1, UniversitasPendidikan Indonesia, Tasikmalaya.

Hutajulu, Masta. (2010).

PeningkatanKemampuanPemahamandanPenalaranMatematikSiswaSeklah MenengahAtasMelaluiMdelPembelajaraninkuiriTerbimbing.(Tesis).Sekolah PascaSarjana, UniversitasPendidikan Indonesia, Bandung.

Jauhar, M. (2011).Implementasi PAIKEM dariBehavioristiksampaiKonstrutivistik. Jakarta: PrestasiPustakaraya

Ivie, Stanley D. (1998). High School Journal.IAusubel’s Learning Theory: An Approach To Teaching Higher Oerder Thinking Skills. (educational Psychologist David Paul Ausubel). 82.1

Lidinillah, D. A. M. (2010). PemecahanMasalahMatematikadanPembelajarannya di SekolahDasar.Tasikmalaya: UPI

Lidinillah, Dindin Abdul Muiz. (2008).

72

Lisdianti, Tina. (2011). PemahamanMatematis.28.

Nurliana, Dena. (2011).

PenggunaanPendekatanMatematikaRealistikuntukMeningkatkanPemahama nMAtematisSiswapadaKonsepPenjumlahanPecahan.(Skripsi). S1, UniversitasPendidikan Indonesia, Tasikmalaya.

Patria, Y.A. (2007), Teknik

ProbingdalamPembelajaranMatematikauntukMeningkatkanPemahamanKo nsepSiswa SMP. (Skripsi). S1, UniversitasPendidikan Indonesia, Bandung.

Priyatno, Duwi. (2008). MandiriBelajar SPSS.Yogyakarta: MediaKom

Priyatno, D. (2009). 5 Jam BelajarOlah Data dengan SPSS 17. Yogyakarta: ANDI.

Riduwan.(2007). BelajarMudahPenelitianUntuk Guru

KaryawandanPenelitiPemula.Bandung :Alfabet.

Ruseffendi, E.T.. (2005). Dasar-Dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non Eksakta Lainnya. Bandung: Tarsito.

Siegler, Robert S. (2003). Implications of Cognitive Science Research for Mathematics Education.National Council of Teachers of Mathematics, Inc. Sudirjo, E. danSutardi, D. (2007).Pembaharuandalam PBM di SD. Bandung: UPI

Press

Sugiarti, YuliAulia. (2012).

PengaruhPendekatanInvestigasiterhadapKemampuanPemecahanMasalah MatematikaSiswapadaSifat-sifatBangunDatar.Skripsi UPI KampusTasikmalaya: Tidakditerbitkan.

Sugiyono.(2007). MetodePenelitianPendidikan (PendekatanKuantitatif, Kualitatifdan R&D). Bandung: Alfabeta.

Sugiyono. (2009). MetodePenelitianPendidikanPendekatanKuantitatif, Kualitatifdan R&D. Bandung: Alfabeta.

Suherlan, Sahlan.

(Tanpatahun).PembelajaranMatematikadenganPemecahanMasalahuntukMe ningkatkanKemampuanBerpikirKreatifMatematisSiswa SMP.

Suherman, Eman. dkk. (2001).

73

Sukayati.(2003).

PelatihanSupervisiPengajaranuntukSekolahDasarmengenaiPecahan.Yogya karta : PPPG Matematika

Sukirman.(2008).

TeoriPembelajarandalamPandanganKonstruktivismedanPendidikan Islam.Kependidikan Islam. 3 (1).Hlm. 59-70.

Sumarno, U. (2006). Berpikir Matematik Tingkat Tinggi: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada Siswa Sekolah Menengah dan Mahasiswa Calon Guru. Makalah Disajikan pada Seminar Pendidikan Matematika di Jurusan Matematika FMIPA UNPAD.

Sumarmo, Utari. (2006). BerfikirMatematik Tingkat Tinggi.Bandung: UPI.

Supinah, danSutanti, T. (2010). PembelajaranBerbasisMasalahMatematika di SD. Yogyakarta: PPPTK Matematika

Supinah.(2008). PembelajaranMatematika SD

denganPendekatanKontekstualdalamMelaksanakan KTSP. Yogyakarta: Depdiknas P4TK Matematika Yogyakarta.

Suryani, E. (2011).

PembelajaranMatematikadenganPendekatanRealistikUntukPeningkatanK emampuanPenalaranInduktifMatematikaSiswaSekolahDasar.Skripsi UPI KampusTasikmalaya: Tidakditerbitkan.

Tandilling, Edy.(2012).

JurnalPenelitianPendidikan.PengembanganInstrumenUntukMengukurKema mpuanKomunikasiMatematikPemahamanMatematik, danselfregulated. 13 (1).

Tirtani, R. (2010). PenggunaanMetode Think Cow

denganPendekatanKonstektualdalamPembelajaranMatematikaUntukMeni ngkatkanKemampuanPenalaranLogisSiswa.Skripsi FPMIPA UPI Bandung: Tidakditerbitkan.

Wijaya, Ariyadi. (2012).

PendidikanMatematikaRealistiksuatualternatifpendekatanpemmbelajaranm atematika.Yogyakarta.GrahaIlmu.

Yulia, Winda. (2012).

ImplementasiPembelajaranMatematikadenganPendekatanInvestigasidalam MeningkatkanKemampuanPenalaranSiswa SMP.Skripsi UPI Bandung: TidakDiterbitkan.

69 A. Kesimpulan

Hasil pengumpulan, pengolahan, dan analisi data serta pengujian hipotesis menunjukan bahwa:

1. Pemahamankonseppecahansiswasebelumpembelajaranmatematikadenganmeng gunakanconcept-rich instruction di kelaseksperimen rata-rataberadapadakategorirendahsedangkanpemahamankonsepsiswakelaskontrol

rata-rata beradapadakategorisedang.

Namunhasilujistatistikmenunjukantidakterdapatperbedaan yang signifikandiantarakedua rata-rata hasilpretestersebut.

2. Pembelajaran matematika dengan concept-rich instruction adalah pembelajaran yang kaya konsep dimana siswa mengalami lima tahapan pembelajaran yang akan membangun pengetahuannya sendiri. Lima tahapan tersebut adalah praktek, dekontekstualisasi, mengungkapkan generalisasi dalam kata-kata, rekontekstualisasi, dan realisasi. Fokus pada pembelajara ini adalah kegiatan siswa membangun pengetahuannya melalui tahapan pembelajaran. Tugas guru adalah sebagai fasilitator serta pembimbing bagi siswa dalam membangun pengetahuannya juga memperhatikan, menganalisa, dan merespon setiap kesalahan yang dilakukan siswa dengan baik.

3. Pemahamankonseppecahansiswayang

memperolehpembelajaranberbasisconcept-rich instruction rata-rata beradapadakategorisangattinggiBerbedadenganpemahamankonseppcahansiswa yang tidakmemperolehpembelajaranberbasisconcept-rich instructionyang rata-rata beradapadakategorisedang.Perbedaan rata-rata hasilpostesdidukungdenganhasilujistatistik yang menunjukanterdapatperbedaan yang signifikandiantarakedua rata-rata hasilpostestersebut.Peningkatan pemahamankonseppecahan siswa yang memperoleh pembelajaran matematika dengan menggunakan pembelajaranberbasisconcept-rich instructionrata-rata

70

beradapadakategorisedanglebihtinggidibandingkan dengan pemahamankonseppecahan siswa yang memperoleh pembelajaran matematika dengan pembelajaran konvensionalyang rata-rata beradapadakategorirendah.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian dan kesimpulan yang diperoleh, maka Peneliti mengajukan beberapa saran, yaitu:

1. Kepada guru, berkenankiranyamenggunakanpembelajaranberbasisconcept-rich instructionuntukmeningkatkanpemahamankonseppadapembelajaranmatematika .

Sehinggadiharapkansiswadapatmenemukandanmengalamisendiripengetahuann ya, sertapemahamankonsepsiswaakanlebih kaya.

2. Bagipeneliti,

dapatmencobamelakukanpenelitiandenganmenggunakanpendekatanconcept-rich

instructionuntukmeningkatkanpemahamankonsepsiswapadamateriselainpecaha natauuntukmeningkatkankemampuanmatematislainnya.

3. Kepadamahasiswa,

dapatmenjadiinspirasiuntukmengembangkanpenelitiandenganmenggunakanpen

dekatanconcept-rich instruction

untukmeningkatkanpemahamanataukemampuanmatematislainnyasepertikema mpuankomunikasimatematis.

71

Arikunto, S. (2006).ProsedurPenelitianSuatuPendekatanPraktik. Jakarta: RinekaCipta

Ben-Hur, Meir.(2006). Concept-Rich Mathematics Instruction.Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria. Firmansyah, Yan. (2012). Desain Didaktis Konsep Operasi PerkalianBilangan

Pecahan Pada Pembelajaran MatematikaSekolah Dasar.(Skripsi). S1, UniversitasPendidikan Indonesia, Tasikmalaya.

Glassersfeld, Ernest Von. (2002). Radical Constructivism in Mathematics Education.New York: Kluwer Academic Publisher.

Heruman.(2010). Model PembelajaranMatematika di SekolahDasar. Bandung: PT RemajaRosdakarya

Hidayani, Gina Nur. (2011).

PenggunaanPembelajaranBerbasisMasalahuntukMeningkatkanKemampua

nBerpikirKritisMatematisSiswa SD

padaMateriPerbandingandanSkala.(Skripsi). S1, UniversitasPendidikan Indonesia, Tasikmalaya.

Hutajulu, Masta. (2010).

PeningkatanKemampuanPemahamandanPenalaranMatematikSiswaSeklah MenengahAtasMelaluiMdelPembelajaraninkuiriTerbimbing.(Tesis).Sekolah PascaSarjana, UniversitasPendidikan Indonesia, Bandung.

Jauhar, M. (2011).Implementasi PAIKEM dariBehavioristiksampaiKonstrutivistik. Jakarta: PrestasiPustakaraya

Ivie, Stanley D. (1998). High School Journal.IAusubel’s Learning Theory: An Approach To Teaching Higher Oerder Thinking Skills. (educational Psychologist David Paul Ausubel). 82.1

Lidinillah, D. A. M. (2010). PemecahanMasalahMatematikadanPembelajarannya di SekolahDasar.Tasikmalaya: UPI

Lidinillah, Dindin Abdul Muiz. (2008).

72

Lisdianti, Tina. (2011). PemahamanMatematis.28.

Nurliana, Dena. (2011).

PenggunaanPendekatanMatematikaRealistikuntukMeningkatkanPemahama nMAtematisSiswapadaKonsepPenjumlahanPecahan.(Skripsi). S1, UniversitasPendidikan Indonesia, Tasikmalaya.

Patria, Y.A. (2007), Teknik

ProbingdalamPembelajaranMatematikauntukMeningkatkanPemahamanKo nsepSiswa SMP. (Skripsi). S1, UniversitasPendidikan Indonesia, Bandung.

Priyatno, Duwi. (2008). MandiriBelajar SPSS.Yogyakarta: MediaKom

Priyatno, D. (2009). 5 Jam BelajarOlah Data dengan SPSS 17. Yogyakarta: ANDI.

Riduwan.(2007). BelajarMudahPenelitianUntuk Guru

KaryawandanPenelitiPemula.Bandung :Alfabet.

Ruseffendi, E.T.. (2005). Dasar-Dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non Eksakta Lainnya. Bandung: Tarsito.

Siegler, Robert S. (2003). Implications of Cognitive Science Research for Mathematics Education.National Council of Teachers of Mathematics, Inc.

Sudirjo, E. danSutardi, D. (2007).Pembaharuandalam PBM di SD. Bandung: UPI Press

Sugiarti, YuliAulia. (2012).

PengaruhPendekatanInvestigasiterhadapKemampuanPemecahanMasalah MatematikaSiswapadaSifat-sifatBangunDatar.Skripsi UPI KampusTasikmalaya: Tidakditerbitkan.

Sugiyono.(2007). MetodePenelitianPendidikan (PendekatanKuantitatif, Kualitatifdan R&D). Bandung: Alfabeta.

Sugiyono. (2009). MetodePenelitianPendidikanPendekatanKuantitatif, Kualitatifdan R&D. Bandung: Alfabeta.

Suherlan, Sahlan.

(Tanpatahun).PembelajaranMatematikadenganPemecahanMasalahuntukMe ningkatkanKemampuanBerpikirKreatifMatematisSiswa SMP.

Suherman, Eman. dkk. (2001).

Sukayati.(2003).

PelatihanSupervisiPengajaranuntukSekolahDasarmengenaiPecahan.Yogya karta : PPPG Matematika

Sukirman.(2008).

TeoriPembelajarandalamPandanganKonstruktivismedanPendidikan Islam.Kependidikan Islam. 3 (1).Hlm. 59-70.

Sumarno, U. (2006). Berpikir Matematik Tingkat Tinggi: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada Siswa Sekolah Menengah dan Mahasiswa Calon Guru. Makalah Disajikan pada Seminar Pendidikan Matematika di Jurusan Matematika FMIPA UNPAD.

Sumarmo, Utari. (2006). BerfikirMatematik Tingkat Tinggi.Bandung: UPI.

Supinah, danSutanti, T. (2010). PembelajaranBerbasisMasalahMatematika di SD. Yogyakarta: PPPTK Matematika

Supinah.(2008). PembelajaranMatematika SD

denganPendekatanKontekstualdalamMelaksanakan KTSP. Yogyakarta: Depdiknas P4TK Matematika Yogyakarta.

Suryani, E. (2011).

PembelajaranMatematikadenganPendekatanRealistikUntukPeningkatanK emampuanPenalaranInduktifMatematikaSiswaSekolahDasar.Skripsi UPI KampusTasikmalaya: Tidakditerbitkan.

Tandilling, Edy.(2012).

JurnalPenelitianPendidikan.PengembanganInstrumenUntukMengukurKema mpuanKomunikasiMatematikPemahamanMatematik, danselfregulated. 13 (1).

Tirtani, R. (2010). PenggunaanMetode Think Cow denganPendekatanKonstektualdalamPembelajaranMatematikaUntukMeni ngkatkanKemampuanPenalaranLogisSiswa.Skripsi FPMIPA UPI Bandung: Tidakditerbitkan.

Wijaya, Ariyadi. (2012).

PendidikanMatematikaRealistiksuatualternatifpendekatanpemmbelajaranm atematika.Yogyakarta.GrahaIlmu.

Yulia, Winda. (2012).

ImplementasiPembelajaranMatematikadenganPendekatanInvestigasidalam MeningkatkanKemampuanPenalaranSiswa SMP.Skripsi UPI Bandung: TidakDiterbitkan.