PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MAHASISWA PGSD MELALUI PEMBELAJARAN INQUIRY BASED LEARNING.

ABSTRAK……….……….i

KATA PENGANTAR………iii

UCAPAN TERIMA KASIH……….……….iv

DAFTAR ISI……….…..vi

DAFTAR TABEL………..…..….viii

DAFTAR GAMBAR………...….xv

DAFTAR LAMPIRAN………..…….…..xvi

BAB I PENDAHULUAN……….……….1

A. Latar Belakang Masalah………1

B. Rumusan dan Batasan Masalah………..6

C. Pentingnya Masalah………6

D. Tujuan Penelitian………...7

E. Manfaat Penelitian………..8

F. Definisi Operasional………...8

G.Hipotesis Penelitian……….9

BAB II KAJIAN PUSTAKA……….11

A. Pembelajaran Berbasis Inkuiri………...11

B. Pendekatan Konvensional………..25

C. Berpikir Kritis………25

BAB III METODE PENELITIAN………..30

A. Desain Penelitian………..30

B. Populasi dan Sampel Penelitian………31

C. Instrumen………..33

F. Teknik Pengumpulan Data………....46

G. Teknik Analisis Data………....47

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN………..59

A. Hasil Penelitian……….59

B. Pembahasan Hasil Penelitian………..112

BAB V PENUTUP……….122

A. Simpulan………...122

B. Saran ………...124

DAFTAR PUSTAKA………..126

RIWAYAT HIDUP ………27

DAFTAR TABEL Tabel 2.1 Perbedaan Pendekatan Inkuiri Terstruktur, Inkuiri Terbimbing dan Inkuiri Terbuka ...13

3.1 Tabel Weiner tentang Keterkaitan Antar Variabel Bebas, Terikat dan Kontrol..32

3.2 Interpretasi Koefisien Korelasi ……….36

3.3 Kriteria Reliabilitas Guilford………38

3.4 Klasifikasi Daya Pembeda………...….39

3.5 Klasifikasi Tingkat Kesukaran……….40

3.6 Gambaran Umum Hasil Analisis Data Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kritis………..41

3.7 Interpretasi Gain Ternormalisasi………...55

3.8 Kriteria Persentase Skala Sikap………57 4.1 Rerata dan Simpangan Baku Skor Pretes Kemampuan Berpikir Kritis

4.2 Uji Normalitas untuk Kemampuan Berpikir Kritis Matematik pada Kelas Inkuiri Terstruktur, Kelas Inkuiri Terbimbing, Kelas Inkuiri Terbuka,

dan Kelas Kontrol………. ……….61 4.3 Uji Homogenitas Variansi untuk Kemampuan Berpikir Kritis Matematik pada Kelas Inkuiri Terstruktur, Kelas Inkuiri Terbimbing,

Kelas Inkuiri Terbuka, dan Kelas Kontrol………..62 4.4 Uji Anova Skor Rerata untuk Kemampuan Berpikir Kritis Matematik

pada Kelas Inkuiri Terstruktur, Kelas Inkuiri Terbimbing, Kelas Inkuiri

Terbuka, dan Kelas Kontrol………..62 4.5 Rerata dan Simpangan Baku Skor Postes Kemampuan Berpikir

Kritis Matematik ………64 4.6 Rerata dan Simpangan Baku Skor Postes Kemampuan Berpikir

Kritis Matematik Berdasarkan Latar Belakang Pendidikan ……….66 4.7 Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematik dari Skor

Pretes ke Skor Postes untuk Kelas Inkuiri Terstruktur, Kelas Inkuiri

Terbimbing, Kelas Inkuiri Terbuka dan Kelas Kontrol ……….69 4.8 Rerata Berpikir Kritis Matematik pada Setiap Aspek

Berdasarkan Model Pembelajaran ……….71 4.9 Rerata Berpikir Kritis Matematik pada Setiap Pokok Bahasan

Berdasarkan Model Pembelajaran ……….72 4.10 Uji Normalitas terhadap Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis

Matematik pada Kelas Inkuiri Terstruktur, Kelas Inkuiri Terbimbing,

Kelas Inkuiri Terbuka dan Kelas Kontrol ……….74 4.11 Uji Homogenitas Variansi terhadap Peningkatan Kemampuan

Terbimbing, Kelas Inkuiri Terbuka dan Kelas Kontrol ……….75 4.12 Uji Anova Skor Rerata untuk Peningkatan Kemampuan

Berpikir Kritis Matematik pada Kelas Inkuiri Terstruktur, Kelas Inkuiri

Terbimbing, Kelas Inkuiri Terbuka, dan Kelas Kontrol ……….75 4.13 Uji Scheffe Skor Rerata untuk Peningkatan Kemampuan Berpikir

Kritis Matematik pada Kelas Inkuiri Terstruktur, Kelas Inkuiri

Terbimbing, Kelas Inkuiri Terbuka, dan Kelas Kontrol ………76 4.14 Rerata dan Simpangan Baku Skor Postes Kemampuan Berpikir Kritis

Matematik Berdasarkan Latar Belakang Pendidikan………77 4.15 Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematik dari Skor Pretes

ke Skor Postes untuk Kelompok IPA, Kelompok IPS,

dan Kelompok Bahasa……….79 4.16 Rerata Berpikir Kritis Matematik pada Setiap Aspek

Berdasarkan Latar Belakang Pendidikan ………..81 4.17 Rerata Berpikir Kritis Matematik pada Setiap Pokok Bahasan

Berdasarkan Latar Belakang Pendidikan ………..82 4.18 Uji Normalitas terhadap Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis

Matematik pada Kelas Inkuiri Terstruktur, Kelas Inkuiri Terbimbing,

Kelas Inkuiri Terbuka dan Kelas Kontrol………83 4.19 Uji Homogenitas Variansi terhadap Peningkatan Kemampuan Berpikir

Kritis Matematik pada Kelompok IPA, Kelompok IPS

dan Kelompok Bahasa …………. ………..………84 4.20 Uji Anova Skor Rerata untuk Peningkatan Kemampuan Berpikir

4.21 Uji Scheffe Skor Rerata untuk Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematik pada Kelompok IPA, Kelompok IPS

dan Kelompok Bahasa ………85 4.22 Hasil Pengamatan terhadap Kegiatan Dosen dalam Perkuliahan Matematika dengan Pendekatan Inkuiri Terstruktur...87 4.23 Hasil Pengamatan terhadap Kegiatan Dosen dalam Perkuliahan

Matematika dengan Pendekatan Inkuiri Terbimbing ...88 4.24 Hasil Pengamatan terhadap Kegiatan Dosen dalam

Perkuliahan Matematika dengan Pendekatan Inkuiri Terbuka...89 4.25 Hasil Pengamatan terhadap Kegiatan Mahasiswa dalam

Mata Kuliah Matematika dengan Pendekatan Inkuiri Terstruktur...91 4.26 Hasil Pengamatan terhadap Kegiatan Mahasiswa dalam

Mata Kuliah Matematika dengan Pendekatan Inkuiri Terbimbing...92 4.27 Hasil Pengamatan terhadap Kegiatan Mahasiswa dalam

Mata Kuliah Matematika dengan Pendekatan Inkuiri ...93 4.28 Hasil Pengamatan terhadap Kegiatan Mahasiswa Selama

Pembelajaran Kelompok dengan Pendekatan Inkuiri Terstruktur ...94 4.29 Hasil Pengamatan terhadap Kegiatan Mahasiswa Selama

Pembelajaran Kelompok dengan Pendekatan Inkuiri Terbimbing ...95 4.30 Hasil Pengamatan terhadap Kegiatan Mahasiswa Selama

Pembelajaran Kelompok dengan Pendekatan Inkuiri Terbuka...96 4.31 Persentase Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terstruktur terhadap

Perkuliahan Matematika……….97 4.32 Persentase Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terbimbing terhadap

4.33 Persentase Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terbuka terhadap

Perkuliahan Matematika ………...97 4.34 Tingkat Persetujuan Semua Mahasiswa Kelas Inkuiri Based Learning

terhadap Perkuliahan Matematika ………...98 4.35 Sebaran Skor Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terstruktur terhadap

Perkuliahan Matematika………98 4.36 Sebaran Skor Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terbimbing terhadap

Perkuliahan Matematika ………98 4.37 Sebaran Skor Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terbuka terhadap

Perkuliahan Matematika ………98 4.38 Persentase Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terstruktur terhadap

Pembelajaran Inquiry Based Learning………..99 4.39 Persentase Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terbimbing terhadap

Pembelajaran Inquiry Based Learning ………100 4.40 Persentase Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terbuka terhadap

Pembelajaran Inquiry Based Learning ………..100 4.41 Tingkat Persetujuan Semua Mahasiswa Kelas Inkuiri

Based Learning terhadap Pembelajaran Inquiry Based Learning………100 4.42 Sebaran Skor Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terstruktur terhadap

Pembelajaran Inquiry Based Learning ………..……..101 4.43 Sebaran Skor Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terbimbing terhadap

Pembelajaran Inquiry Based Learning ………..…….101 4.44 Sebaran Skor Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terbuka terhadap

Soal-Soal Berpikir Kritis………...103 4.46 Persentase Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terbimbing terhadap

Soal-Soal Berpikir Kritis ………..103 4.47 Persentase Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terbuka terhadap

Soal-Soal Berpikir Kritis ………..104 4.48 Tingkat Persetujuan Semua Mahasiswa Kelas Inkuiri Based Learning

terhadap Soal-Soal Berpikir Kritis ………...104 4.49 Sebaran Skor Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terstruktur terhadap

Soal-Soal Berpikir Kritis………...105 4.50 Sebaran Skor Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terbimbing terhadap

Soal-Soal Berpikir Kritis ………..105 4.51 Sebaran Skor Sikap Mahasiswa Kelas Inkuiri Terbuka terhadap

Soal-Soal Berpikir Kritis………..106 4.52 Rerata Tingkat Persetujuan Semua Mahasiswa Inkuiri

Based Learning terhadap Perkuliahan Matematika ……….107

DAFTAR GAMBAR

Gambar

4.1. Rerata Kemampuan Berpikir Kritis………65 4.2. Rerata Kemampuan Berpikir Kritis Matematik Berdasarkan

Latar Belakang Pendidikan ………..68 4.3 Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematik ………..70 4.4 Rerata Kemampuan Berpikir Kritis Matematik pada Kelas

4.5 Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematik………80

DAFTAR LAMPIRAN A. Silabus Perkuliahan dan Rencana Pembelajaran………..129

B. Lembar Kerja Mahasiswa.. ………...173

C. Instumen Penelitian.. ………. . ...185

D. Data Uji Coba dan Pengolahannya………200

E. Data Pretes dan Pengolahannya……… …….. ….204

H. Data Hasil Jurnal……… . …240

I. Data Hasil Wawancara………246

J. Data Hasil Pembelajaran……….252

K. Data Hasil Angket……….258

L. Surat Perizinan………. … 264

M. Dokumentasi Pembelajaran………266

N. Daftar Isian Dosen……….269

BAB I PENDAHULUAN

A . Latar Belakang Masalah

Tidak bisa dipungkiri sebuah ungkapan “matematika merupakan bagian tak terpisahkan dalam kehidupan seseorang”. Karena setiap aktivitas yang dilakukan seseorang tentu tidak akan terlepas dari matematika. Matematika merupakan aspek penting untuk membentuk sikap (Ruseffendi, 1991), sehingga tugas pengajar selain menyampaikan materi matematika dengan baik juga harus dapat membantu pembentukan sikap peserta didiknya.

Matematika masih merupakan salah satu bidang studi yang sulit dan anggapan bahwa matematika tidak disenangi atau bahkan paling dibenci, masih saja melekat pada kebanyakan siswa yang mempelajarinya (Ruseffendi, 1984). Hal tersebut menjadi tugas pengajar untuk memperbaiki anggapan tersebut agar menjadi baik.

Anggapan negatif terhadap matematika terjadi dalam perkuliahan matematika Pendidikan Guru Sekolah Dasar (PGSD). Matematika masih dianggap sebagai mata kuliah yang sulit dan banyak mahasiswa yang merasa takut jika mengikuti mata kuliah matematika. Anggapan tersebut berdampak pada hasil UTS dan UAS mahasiswa PGSD yang selalu kurang memuaskan.

Keberagaman mahasiswa yang melatarbelakangi pendidikan mahasiswa PGSD, yakni mereka berasal dari berbagai jurusan, baik IPA, IPS maupun bahasa

menjadi salah satu faktor penghambat mahasiswa dalam mengikuti perkuliahan matematika, sehingga masih memungkinkan adanya anggapan negatif terhadap matematika.

Selain permasalahan di atas, faktor yang lainnya adalah lemahnya proses berpikir mahasiswa. Mereka hanya menghafal informasi, mengingat informasi dan mengumpulkannya tanpa memahami informasi yang diperolehnya. Kemampuan berpikir kritis yang dirasakan pengajar masih belum maksimal tertanam dalam mahasiswa. Sedangkan visi Pendidikan Guru Sekolah Dasar dalam kurikulum inti adalah menjadi program pendidikan sekolah dasar yang menghasilkan calon guru SD yang profesional yang mampu memberi keteladanan, membangun kemauan dan mengembangkan kreativitas.

Dari hasil pengamatan yang dilakukan Supriadi (2005) selama beberapa semester terhadap mahasiswa D2 PGSD, S1 PGSD yang berasal dari SMA, SMK, MA dan SPG, dengan program studi IPA dan Non-IPA, ternyata kurang memuaskan dengan diperolehnya rerata kurang dari 50% dari skor maksimal untuk kedua kelompok tersebut. Mahasiswa masih kesulitan memahami matematika yang dipandangnya mata kuliah yang paling sulit dan tidak menyenangkan. Ekspresi, komunikasi dan kemampuan berpikir matematika diantara mahasiswa masih kurang. Kemudian didukung oleh pengamatan Tiurlina (2005) bahwa pemahaman konsep mahasiswa PGSD masih lemah dan dibawah 50%. Selain itu, mahasiswa PGSD cenderung menyenangi soal yang berbentuk rutin sehingga saat diberikan

soal-soal yang bersifat tidak rutin mereka cenderung kesulitan. Pada umumnya kemampuan mahasiswa PGSD dalam penyelesaian permasalahan matematika dapat dikatakan sedang dan rendah, jarang sekali mahasiswa yang berkemampuan tinggi, serta suasana kegiatan belajar mahasiswa PGSD cenderung tidak terlalu aktif.

Fakta lain yang mendukung studi pendahuluan tersebut adalah laporan hasil penelitian. Pertama, Mayadiana (2005) dalam penelitiannya yang berjudul Pembelajaran dengan Pendekatan Diskursif untuk Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa PGSD, bahwa kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru SD masih rendah, yakni mencapai 36,62% untuk mahasiswa berlatar belakang IPA, 26,62% untuk mahasiswa berlatar belakang Non-IPA, serta 34,06% untuk keseluruhan mahasiswa. Kedua, Maulana (2007) dalam penelitiannya yang berjudul Pendekatan Metakognitif sebagai Alternatif Pembelajaran Matematika untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa PGSD, bahwa rerata kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru SD sebesar 33,3%. Ketiga, pengamatan Supriadi (2008), bahwa nilai tes berpikir kritis mahasiswa calon guru SD masih kurang memuaskan, yakni dengan terlihatnya skor rerata 50% dalam mata kuliah kapita selekta matematika.

Sejumlah informasi permasalahan tersebut memunculkan pemikiran dari pengajar untuk mencari solusi yaitu diperlukannya suatu strategi dan pendekatan yang inovatif. Oleh karena itu agar terbentuk suatu pembelajaran yang dapat membentuk berpikir kritis maka diperlukan suatu pembelajaran yang mendukung

tujuan tersebut. Inquiry Based Learning (pembelajaran berbasis inkuiri) adalah salah satu pendekatan yang dapat digunakan pengajar sebagai suatu strategi dan pendekatan yang inovatif. Pembelajaran berbasis inkuiri mencakup beberapa pendekatan yang berbeda yaitu meliputi: inkuiri terstruktur, inkuiri terbimbing, dan inkuiri terbuka (Colburn, 2004: 42). Alasan digunakannya pembelajaran berbasis inkuiri dalam pembelajaran matematika adalah sebagai berikut:

1. Pembelajaran berbasis inkuiri dapat meningkatkan kualitas sikap dalam matematika di lingkungan PGSD (Vijaya, 2009).

2. Pembelajaran berbasis inkuiri dapat melibatkan mahasiswa PGSD belajar secara

aktif dalam meningkatkan kemampuan berpikir matematikanya (Vijaya, 2009). 3. Pembelajaran berbasis inkuiri dikembangkan untuk membantu mahasiswa

mengembangkan kemampuan berpikir, pemecahan masalah, dan keterampilan intelektual; belajar berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi; dan menjadi pebelajar yang otonom dan mandiri ( Kusuma, 2004: 10).

4. Pembelajaran berbasis inkuiri membantu mahasiswa memperoleh pengalaman belajar yang berhubungan dengan keterampilan menerapkan metode ilmiah dalam pemecahan masalah matematika (Tim MKPBM, 2001:108).

5. Pembelajaran berbasis inkuiri dalam pembelajaran akan mendorong mahasiswa mempunyai inisiatif untuk belajar secara mandiri. Pengalaman ini sangat diperlukan dalam kehidupan sehari-hari dimana berkembangnya pola pikir dan

pola kerja seseorang bergantung pada bagaimana dia membelajarkan dirinya (Kusuma, 2004: 10).

Latar belakang di atas mendorong penulis melakukan penelitian untuk melihat peningkatan kemampuan berpikir kritis mahasiswa PGSD melalui pembelajaran berbasis inkuiri yang mencakup: pendekatan inkuiri terstruktur, pendekatan inkuiri terbimbing dan pendekatan inkuiri terbuka. Oleh karena itu dalam penelitian ini penulis akan membandingkan peningkatan kemampuan berpikir kritis antara mahasiswa yang mendapatkan pembelajaran pendekatan inkuiri terstruktur, pendekatan inkuiri terbimbing, pendekatan inkuiri terbuka dengan mahasiswa yang mendapatkan pendekatan konvensional. Serta membandingkan peningkatan kemampuan berpikir kritis mahasiswa ditinjau latar belakang pendidikan mahasiswa (IPA, IPS , dan bahasa) dalam pembelajaran berbasis inkuiri. Selain itu penulis ingin mengetahui sikap mahasiswa dan tanggapan dosen terhadap pembelajaran matematika yang menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri, serta faktor-faktor apa saja yang dapat mendukung atau menghambat pembelajaran matematika yang menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri.

B. Rumusan dan Batasan Masalah

Bertolak dari pemikiran di atas, maka permasalahan dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut:

1. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematik antara mahasiswa yang mendapatkan pembelajaran matematika dengan

menggunakan pendekatan inkuiri terstruktur, pendekatan inkuiri terbimbing, pendekatan inkuiri terbuka dan pendekatan konvensional?

2. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematik mahasiswa ditinjau dari latar belakang pendidikan (IPA, IPS, dan bahasa) pada kelompok mahasiswa yang mendapatkan pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan inkuiri terstruktur, pendekatan inkuiri terbimbing, dan pendekatan inkuiri terbuka?

3. Bagaimana sikap mahasiswa terhadap pembelajaran matematika dengan menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri?

4. Bagaimana tanggapan dosen terhadap pembelajaran matematika dengan menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri?

5. Faktor-faktor apa saja yang dapat mendukung atau menghambat pembelajaran matematika dengan menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri?

C. Pentingnya Masalah

Penelitian ini merupakan upaya ilmiah untuk menganalisis dan mengevaluasi kemampuan berpikir kritis matematik mahasiswa PGSD. Kemudian analisis tersebut digunakan sebagai dasar untuk mengevaluasi pelaksanaan pembelajaran matematika di PGSD. Oleh karena itu, penelitian ini menjadi penting karena:

1. Merupakan suatu cara dalam memecahkan masalah pembelajaran matematika di PGSD.

3. Merupakan konstribusi bagi dosen matematika khususnya dalam upaya perbaikan atau peningkatan kemampuan berpikir kritis.

D. Tujuan Penelitian

Tujuan umum penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil pembelajaran matematika mahasiswa PGSD melalui pembelajaran matematika menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri. Adapun tujuan khusus dari penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi:

1. Pengaruh pembelajaran berbasis inkuiri terhadap kemampuan berpikir kritis mahasiswa PGSD.

2. Peningkatan kemampuan berpikir kritis antara mahasiswa ditinjau dari latar belakang pendidikan (IPA, IPS, dan bahasa) pada kelompok mahasiswa yang mendapat pembelajaran matematika dengan menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri.

3. Sikap mahasiswa dan tanggapan dosen observer terhadap pembelajaran matematika yang menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri.

4. Faktor-faktor apa saja yang dapat mendukung atau menghambat pembelajaran matematika yang menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri.

E. Manfaat Penelitian

Penelitian ini penting untuk dilakukan karena memiliki beberapa manfaat sebagai berikut:

1. Bagi pemecahan masalah: Melalui kegiatan penelitian ini disamping dapat mengembangkan model pembelajaran di tingkat PGSD, diharapkan dapat memecahkan masalah problema pembelajaran matematika di PGSD dengan memberikan sumbangan pemikiran dan pengalaman berharga kepada dosen dalam pelaksanaan penggunaan pembelajaran berbasis inkuiri dalam perkuliahan matematika di PGSD.

2. Bagi mahasiswa: Pembelajaran berbasis inkuiri ini dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematik mahasiswa PGSD.

3. Bagi dosen: Pembelajaran berbasis inkuiri ini dapat menjadi suatu model pembelajaran yang dapat diterapkan di kelas.

4. Hasil penelitian ini nantinya dapat dijadikan sebagai acuan/referensi (penelitian yang relevan) pada penelitian yang sejenis.

F. Definisi Operasional

Inquiry Based Learning (Pembelajaran Berbasis Inkuiri)

Pembelajaran berbasis inkuiri (Inquiry Based Learning) adalah suatu pembentukan kelas dimana siswa diikutsertakan secara esensial dalam aktivitas open ended, student

centered, dan hands-on. Pembelajaran berbasis inkuiri mencakup beberapa

pendekatan yang berbeda yaitu meliputi: inkuiri terstruktur, inkuiri terbimbing, dan inkuiri terbuka (Colburn, 2000: 42).

Pendekatan konvensional adalah model pengajaran berpusat pada dosen, peranan mahasiswa masih kurang dan proses belajar sangat mengutamakan pada metode ekspositori.

Berpikir Kritis dalam Matematika

Menurut Facione (Syukur, 2004) adalah Kemampuan: 1. Membuat generalisasi dan mempertimbangkan generalisasi. 2. Mengidentifikasi relevansi.

3. Merumuskan masalah ke dalam model matematika . 4. Mendeduksi dengan menggunakan prinsip.

5. Memberikan inferensi. 6. Merekonstruksi argumen. G. Hipotesis Penelitian

Hipotesis yang akan di uji pada penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis matematik antara mahasiswa yang mendapatkan pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan inkuiri terstruktur, pendekatan inkuiri terbimbing, pendekatan inkuiri terbuka dan pendekatan konvensional.

2. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematik mahasiswa ditinjau dari latar belakang pendidikan (IPA, IPS, dan bahasa) pada kelompok mahasiswa yang mendapatkan pembelajaran matematika dengan

menggunakan pendekatan inkuiri terstruktur, pendekatan inkuiri terbimbing, dan pendekatan inkuiri terbuka.

BAB III

METODE PENELITIAN

A.Desain Penelitian

Penelitian ini dilakukan untuk melihat hubungan sebab-akibat melalui pemanipulasian variabel bebas dan menguji perubahan yang diakibatkan oleh pemanipulasian tadi, sehingga penelitian ini digolongkan kepada penelitian eksperimen (Russeffendi, 1998). Hasil dari pemanipulasian terhadap variabel bebas ini dapat dilihat dari variabel terikatnya yaitu berupa peningkatan kemampuan berpikir kritis mahasiswa.

Perlakuan dalam penelitian ini adalah pembelajaran matematika dengan mengunakan pembelajaran berbasis inkuiri yang mencakup pendekatan inkuiri terstruktur, pendekatan terbimbing dan pendekatan inkuiri terbuka sebagai variabel bebas. Sementara kemampuan berpikir kritis matematik adalah sebagai variabel terikatnya (variabel yang diamati). Pengamatan dilakukan dua kali yaitu sebelum proses pembelajaran, yang disebut pretes dan sesudah pembelajaran yang disebut postes.

Pada penelitian ini, dipilih sampel penelitian secara acak, kemudian dibagi menjadi empat kelompok, yaitu tiga kelompok eksperimen dan satu kelompok kontrol. Pretes dan postes dilakukan pada empat kelompok tersebut. Pada kelompok eksperimen memperoleh perlakuan dengan pendekatan inkuiri terstruktur, pendekatan

inkuiri terbimbing dan pendekatan inkuri terbuka sedangkan kelompok kontrol memperoleh perlakuan dengan pendekatan konvensional.

Berdasarkan uraian di atas, maka desain penelitian yang digunakan adalah desain kelompok kontrol pretes-postes (Ruseffendi, 1998) yang secara ringkas digambarkan sebagai berikut:

A 0 X1 0

A 0 X2 0

A 0 X3 0

A 0 X4 0

Keterangan:

A : Pengelompokan sampel secara acak menurut kelas 0 : Pretes = Postes

X1 : Pendekatan inkuiri terstruktur

X2 : Pendekatan inkuiri terbimbing

X3: Pendekatan inkuiri terbuka

X4 : Pendekatan konvensional

Untuk melihat secara lebih mendalam pengaruh penggunaan pendekatan inkuiri based learning (pendekatan inkuiri terstruktur, pendekatan inkuiri terbimbing, pendekatan inkuiri terbuka) terhadap kemampuan berpikir kritis mahasiswa PGSD, maka dalam penelitian ini dilibatkan kategori latar belakang pendidikan mahasiswa

(IPA, IPS dan bahasa). Keterkaitan antar variabel bebas, terikat, dan kontrol disajikan dalam model Weiner (Saragih, 2007) yang disajikan pada Tabel 3.1 berikut:

Tabel. 3.1 Tabel Weiner tentang Keterkaitan Antar Variabel Bebas, Terikat dan Kontrol

Kemampuan yang diukur

Kemampuan Berpikir Kritis Pendekatan

Pembelajaran PIS PIB PIK PKV

Kelompok Mahasiswa

IPA (A) KKAS KKAB KKAK KKAV

IPS (B) KKBS KKBB KKBK KKBV

Bahasa (C) KKCS KKCB KKCK KKCV

KKST KKBM KKBK KKKV

Keterangan:

PIS : Pembelajaran dengan pendekatan inkuiri terstruktur. PIB : Pembelajaran dengan pendekatan inkuiri terbimbing. PIK : Pembelajaran dengan pendekatan inkuiri terbuka. PKV : Pembelajaran dengan pendekatan konvensional.

Contoh: KKAS adalah kemampuan berpikir kritis mahasiswa kelompok IPA yang pembelajarannya dengan pendekatan inkuiri terstruktur.

KKBS adalah kemampuan berpikir kritis mahasiswa kelompok IPS yang pembelajarannya dengan pendekatan inkuiri terstruktur.

KKCS adalah kemampuan berpikir kritis mahasiswa kelompok Bahasa yang pembelajarannya dengan pendekatan inkuiri terstruktur.

KKST adalah kemampuan berpikir kritis mahasiswa yang pembelajarannya dengan pendekatan inkuiri terstruktur.

B. Populasi dan Sampel Penelitian

Berdasarkan atas permasalahan yang telah diungkapkan, maka populasi dalam penelitian ini adalah seluruh mahasiswa tingkat 2 semester 4 PGSD Universitas

Pendidikan Indonesia yang terdiri dari kampus pusat dan beberapa kampus daerah yang tersebar di dua provinsi, yakni di Jawa Barat dan Banten.

Alasan pemilihan mahasiswa PGSD adalah: fakta yang sebelumnya diungkapkan pada bagian latar belakang masalah bahwa kemampuan berpikir kritis matematik PGSD relatif masih rendah dan mata kuliah pendidikan matematika II yang akan diajarkan merupakan mata kuliah wajib untuk mahasiswa PGSD.

Seluruh mahasiswa PGSD adalah lulusan SMA/sederajat yang telah memperoleh tes yang sama dan passing grade yang sama pula, maka diasumsikan kemampuan dasar seluruh mahasiswa tersebut serupa. Dengan kata lain, seluruh anggota populasi dalam penelitian ini memiliki kemampuan dasar yang sama. Oleh karena itu, sampel yang diambil dalam penelitian ini sebanyak empat kelas dari seluruh kelas anggota populasi. Tiga kelas dijadikan kelas eksperimen dan satu kelas lagi dijadikan sebagai kelas kontrol.

Pada kelas eksperimen dilaksanakan pembelajaran matematika dengan menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri, sedangkan pada kelas kontrol dilaksanakan pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan konvensional. Kelas yang terpilih menjadi kelompok eksperimen dan kontrol adalah kelas Pendidikan Matematika semester 4 pada PGSD UPI Kampus Serang Provinsi Banten karena mempunyai karakteristik yang serupa dengan populasi

C. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah berupa tes dan non-tes. Instrumen tes berupa soal-soal kemampuan berpikir kritis, sedangkan instrumen non-tes terdiri dari skala sikap mahasiswa, pedoman wawancara, lembar observasi selama proses pembelajaran, jurnal yang dibuat mahasiswa di setiap akhir pembelajaran, dan daftar isian untuk dosen yang berisi pandangan dosen terhadap pembelajaran matematika berbasis inkuiri.

1. Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Dalam penelitian ini, instrumen tes terdiri dari pretes dan postes. Pretes diberikan pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol untuk mengukur kemampuan awal masing-masing kelompok dan diberikan sebelum pembelajaran dilakukan. Sedangkan postes digunakan untuk mengukur peningkatan kemampuan berpikir kritis mahasiswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

Dalam penyusunan tes kemampuan berpikir kritis ini, diawali dengan penyusunan kisi-kisi soal yang mencakup subpokok bahasan, kompetensi dasar, indikator, aspek kemampuan kritis yang diukur, serta jumlah butir soal. Setelah membuat kisi-kisi, dilanjutkan dengan menyusun soal disertai kunci jawaban dan pedoman penskoran untuk setiap butir soal.

Tes kemampuan berpikir kritis yang digunakan adalah tes berbentuk uraian, dengan tujuan agar proses berpikir, ketelitian, dan sistematika penyusunan dapat

dilihat melalui langkah-langkah penyelesaian soal tes. Disamping itu juga kesalahan dan kesulitan yang dialami mahasiswa dapat diketahui dan dikaji sehingga memungkinkan dilaksanakannya perbaikan.

a. Validitas Instrumen

Kriteria yang mendasar dari suatu tes yang tangguh adalah tes tersebut dapat mengukur hasil-hasil yang konsisten dengan tujuannya. Kekonsistenan ini menurut Fraser dan Gillam (Maulana, 2007) adalah validitas dari soal tersebut. Untuk mengetahui validitas isi, dilakukan dengan berdasarkan atas pertimbangan

(judgement) dari para ahli, atau orang yang dianggap ahli dalam hal ini, salah satunya

adalah dosen pembimbing.

Validitas soal yang dinilai oleh validator adalah: (1) kesesuaian antara indikator dan butir soal, (2) kejelasan bahasa dalam soal, (3) kesesuaian soal dengan tingkat kemampuan mahasiswa, dan (4) kebenaran materi atau konsep.

Sedangkan tingkat (indeks) validitas kriterium (Suherman dan Sukjaya, 1990:145) dapat diketahui cara menentukan koefisien korelasi antara instrumen evaluasi dengan alat ukur lainnya yang disumsikan memiliki validitas yang baik. Untuk mengetahui koefisien korelasi tersebut, digunakan rumus korelasi produk moment dengan angka kasar (Suherman dan Sukjaya, 1990:154, Suherman, 2003: 119-120) sebagai berikut:

∑

∑

∑

∑

∑

∑

∑

− − − = ) ) ( ).( ) ( ( ) )( ( 2 2 2 2 Y Y N X X N Y X XY N rxy

Keterangan:

xy

r = koefisien validitas,

=

N banyak subjek X =nilai hasil uji coba

=

Y nilai rerata harian

Setelah koefisien validitasnya diketahui, kemudian nilai r diinterpretasikan _xy

berdasarkan kriteria dari Suherman (2003: 112-113), yaitu seperti pada tabel dibawah:

Tabel 3.2 Interpretasi Koefisien Korelasi

Koefisien Korelasi (r ) _xy Interpretasi 0,80≤

xy

r <1,00 validatas sangat tinggi

0,60≤ xy

r <0,80 validitas tinggi

0,40≤ xy

r <0,60 validitas sedang

0,20≤r <0,40 _xy validitas rendah

0,00≤r 0,20 _xy validitas sangat rendah

xy

r <0,00 tidak valid

a. Validitas Butir Soal

Validitas butir soal digunakan untuk mengetahui dukungan suatu butir soal terhadap skor total. Untuk menguji validitas setiap butir soal, skor-skor yang ada pada butir soal yang dimaksud dikorelasikan dengan skor total. Sebuah soal akan memiliki validitas tinggi apabila skor soal tersebut memberikan dukungan yang sangat besar terhadap skor total. Dukungan butir soal dinyatakan dalam bentuk korelasi sehingga

untuk mendapatkan validitas suatu butir soal digunakan rumus korelasi biserial sebagai berikut (Suherman, 2003: 128):

= ̅ ̅

Keterangan:

: koefisien korelasi biserial, dalam hal ini adalah koefisien validitas butir soal

̅ : rerata skor dari subyek yang menjawab benar untuk butir soal yang dicari validitasnya

̅ : rerata skor total

st : simpangan baku skor total

p : proporsi siswa yang menjawab benar pada butir soal yang dimaksud q : proporsi siswa yang menjawab salah pada butir soal yang dimaksud

(q = 1 - p)

b. Reliabilitas Instrumen

Reliabilitas suatu instrumen evaluasi adalah keajegan/kekonsistenan instrumen tersebut bila diberikan kepada subjek yang sama meskipun oleh orang yang berbeda, waktu yang berbeda, atau tempat yang berbeda, maka akan memberikan hasil yang sama atau relatif sama (Suherman dan Sukjaya, 1990, h.167). Untuk mengetahui tingkat reliabilitas pada tes kemampuan pemahaman matematika yang berbentuk uraian, digunakan rumus Alpha (Suherman dan Sukjaya, 1990:194, Suherrman, 2003:139) sebagai berikut:

        − −

=

∑

₂

2 1

11 1

1 s_t

s n

n r

Keterangan:

r11 = _{koefisien reliabilitas} n=banyaknya butir soal,

∑

2 = 1

s jumlah varians skor setiap butir soal

st2=varians skor total

Setelah koefisien reliabilitas diketahui, kemudian dikonversikan dengan kriteria reliabilitas Guilford (Ruseffendi, 1998:144) yang tampak pada tabel di bawah ini: Tabel 3.3 Kriteria Reliabilitas Guilford

Koefisien Reliabilitas Kriteria

0,00-0,20 Reliabilitas kecil

0,20-0,40 Reliabilatas rendah

0,40-0,70 Reliabiltas sedang

0,70-0,90 Reliabilitas tinggi

0,90-1,00 Reliabilitas sangat tinggi c. Daya Pembeda Soal Kemampuan Berpikir Kritis

Daya pembeda atau indeks diskriminasi tes suatu butir soal menyatakan kemampuan butir soal tersebut membedakan antara testi yang berkemampuan tinggi dengan testi yang berkemampuan rendah. Untuk menghitungnya, subjek dibagi menjadi beberapa subkelompok, dengan proporsi 27% kelompok atas dan 27% kelompok bawah (Suherman dan Sukjaya, 1990: 204).

Rumus yang digunakan adalah sebagai berikut (To, 1996: 15):

IA SB SA

DP = −

Keterangan:

DP = daya pembeda

SA = jumlah skor kelompok atas pada butir soal yang diolah SB = jumlah skor kelompok bawah pada butir soal yang diolah

IA = jumlah skor ideal salah satu kelompok pada butir soal yang diolah

Kemudian klasifikasi interpretasi untuk daya pembeda (Suherman dan Sukjaya, 1990: 202, Suherman, 2003:161) adalah sebagai berikut:

Tabel 3.4 Klasifikasi Daya Pembeda

Daya Pembeda Klasifikasi

DP≤_{0,00 Sangat jelek}

0,00<DP≤_{0,20 Jelek}

0,20<DP≤_{0,40 Cukup}

0,40<DP≤_{0,70 Baik}

0,70<DP≤_{1,00 Sangat baik}

d. Tingkat Kesukaran Soal Kemampuan Berpikir Kritis

Tingkat kesukaran (TK) suatu butir soal menunjukkan apakah butir soal tersebut tergolong mudah, sedang, atau sukar. Rumus yang digunakan untuk menentukan tingkat kesukaran adalah sebagai berikut (To, 1996: 16):

TK

T T I S

Keterangan: =

TK tingkat kesukaran =

T

S jumlah skor yang diperoleh siswa pada butir soal itu =

T

I jumlah skor ideal pada butir soal itu

Klasifikasi tingkat kesukaran (Suherman, 2003: 169) diperlihatkan dalam tabel dibawah ini:

Tabel 3.5 Klasifikasi Tingkat Kesukaran

Tingkat Kesukaran Kategori Soal

TK=0,00 Soal terlalu sukar

0,00<TK≤_{0,30 Soal sukar}

0,30<TK≤_{0,70 Soal sedang}

0,70<TK≤_{1,00 Soal mudah}

TK=1,00 Soal terlalu mudah

e. Uji Coba Instrumen

Tes yang diujicobakan terdiri dari 1 set soal kemampuan berpikir kritis matematik yang terdiri dari 3 soal. Soal no 1 terdiri dari dua pertanyaan, soal no 2 terdiri dari empat pertanyaan dan soal no 3 terdiri dari satu pertanyaan. Uji coba ini dilaksanakan pada tanggal 30 Mei 2009 di UPI Kampus Serang. Uji coba ini dilaksanakan pada mahasiswa kelas konsentrasi matematika semester 6.

Untuk memudahkan perhitungan, penulis menggunakan program Anates untuk mencari validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran. Adapun hasil data uji coba tes kemampuan berpikir kritis matematik adalah sebagai berikut:

Tabel 3.6: Gambaran Umum Hasil Analisis Data Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kritis

No Soal Daya Pembeda Tingkat

Kesukaran Validitas Keterangan 1 1a sangat baik (0,77) sedang (0,61) valid (0,88) dipakai 2 1b baik (0,61) sedang (0,69) valid (0,84) dipakai 3 2a cukup (0,22) sedang (0,48) valid (0,47) dipakai 4 2b baik (0,40) sedang (0,65) valid (0,56) dipakai 5 2c cukup (0,25) sedang (0,70) valid (0,41) dipakai 6 2d cukup (0,31) mudah (0,72) valid (0,50) dipakai 7 3 sangat baik (0,80) sedang (0,60) valid (0,90) dipakai

Pada hasil analisis data uji coba tes kemampuan berpikir kritis matematik diperoleh derajat reliabilitas sebesar r = 0,80 berkategori tinggi.

2. Instrumen Skala Sikap Mahasiswa

Instrumen skala sikap digunakan untuk memperoleh informasi mengenai sikap mahasiswa terhadap pembelajaran matematika dengan menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri. Sikap tersebut meliputi kepercayaan diri dalam belajar matematika, kecemasan dalam belajar matematika, keberanian dalam bertanya dan menjawab pertanyaan, perasaan suka atau tidaknya terhadap pemahaman konsep, dan kesukaan terhadap suasana kelas ketika pembelajaran matematika berlangsung. Skala sikap ini diberikan kepada mahasiswa kelompok eksperimen setelah semua kegiatan pembelajaran berakhir, yakni setelah dilaksanakan postes.

Untuk menentukan baik atau tidaknya skala sikap ini tidak ada kriteria mutlak. Akan tetapi dalam penyusunannya dilakukan beberapa tahap. Tahap pertama penyusunan skala sikap ini adalah membuat kisi-kisi. Setelah kisi-kisi disusun, langkah selanjutnya adalah melakukan uji validitas isi dengan meminta pertimbangan

sesama mahasiswa Sekolah Pascasarjana UPI, dosen matematika PGSD UPI Kampus daerah, kemudian dikonsultasikan kepada dosen pembimbing.

Skala sikap yang digunakan dalam penelitian ini berbentuk skala sikap Model Likert yang terdiri atas lima pilihan, yaitu: sangat setuju (SS), setuju (S), tak memutuskan (N), tidak setuju (ST), dan sangat tidak setuju (STS) (Ruseffendi, 1998). Jumlah pertanyaan yang diberikan sebanyak 20 pertanyaan terdiri dari: 10 pernyataan positif dan 10 pernyataan negatif. Pernyataan positif yaitu nomor 1, 2, 5, 6, 7, 11, 12, 13, 14, dan 15. Sedangkan pernyataan negatif yaitu nomor 3, 4, 8, 9, 10, 16, 17, 18, 19, dan 20.

Menurut Subino (1987: 124) skor skala Likert dapat ditentukan secara apriori atau dapat pula secara aposteriori. Adapun teknik penentuan skor dalam penelitian ini adalah secara apriori, yaitu skala yang berarah positif akan mempunyai skor 5 bagi sangat setuju (SS), 4 bagi setuju (S), 3 tak memutuskan (N), 2 bagi tidak setuju (TS), dan 1 bagi sangat tidak setuju (STS). Ketentuan ini diberikan kepada soal yang berarah positif, sedang bagi soal yang berarah negatif akan mempunyai skor 1 bagi sangat tidak setuju (SS), 2 bagi setuju (S), 3 tak memutuskan (N), 4 bagi tidak setuju (TS) dan 5 bagi sangat tidak setuju (STS).

3. Pedoman Wawancara

Pedoman wawancara digunakan untuk memperoleh informasi yang lebih lengkap dan mendalam mengenai perasaan dan sikap mahasiswa terhadap pembelajaran matematika dengan berbasis inkuiri. Wawancara dilakukan terhadap

beberapa perwakilan mahasiswa dari masing-masing kelompok rendah, sedang, dan tinggi.

4. Lembar Observasi

Lembar observasi digunakan untuk mengumpulkan semua data tentang aktivitas mahasiswa dan dosen dalam pembelajaran, interaksi antara mahasiswa dan dosen dalam pembelajaran, serta interaksi antar mahasiswa dalam pembelajaran matematika dengan berbasis inkuiri. Instrumen lembar observasi ini diisi oleh observer, yakni dosen matematika selain peneliti.

Aktivitas mahasiswa yang diamati pada waktu pembelajaran berlangsung antara lain: mendengarkan dan memperhatikan penjelasan dosen, mempelajari Lembar Kerja Mahasiswa (LKM), menulis hal-hal yang relevan dengan KBM, berdiskusi antara sesama mahasiswa, berdiskusi antara mahasiswa dengan dosen mengerjakan soal-soal latihan yang diberikan, dan aktivitas yang mungkin menunjukkan perilaku yang tidak sesuai dengan KBM.

Adapun aktivitas dosen yang diamati antara lain: penyampaian tujuan pembelajaran, memotivasi siswa, menjelaskan materi secara lisan/tertulis, mengajukan pertanyaan, memberi petunjuk dan membimbing aktivitas siswa, menutup kegiatan pembelajaran, dan aktivitas yang mungkin menunjukkan perilaku yang tidak sesuai dengan KBM.

5. Jurnal

Jurnal adalah karangan bebas dan singkat yang dibuat oleh mahasiswa di setiap akhir pertemuan. Jurnal ini digunakan untuk mengumpulkan data mengenai kesan-kesan mahasiswa selama mengikuti pembelajaran matematika dengan pendekatan berbasis inkuiri, serta aspirasi mereka terhadap pembelajaran matematika secara umum

6. Daftar Isian Dosen

Daftar isian untuk dosen adalah instrumen non-tes yang digunakan untuk mengungkapkan respon dosen terhadap pembelajaran matematika menggunakan pendekatan berbasis inkuiri

D. Pengembangan Bahan Ajar

Pada penelitian ini, konsep yang menjadi dasar pengembangan bahan ajar adalah konsep keliling, luas dan volume berdasarkan silabus program S-1 PGSD. Alasan pemilihan konsep keliling, luas dan volume sebagai bahan ajar adalah agar penelitian ini lebih terfokus dan jadwalnya dapat disesuaikan dengan jadwal perkuliahan PGSD. Bahan ajar ini dikembangkan dalam bentuk rencana pembelajaran yang disusun oleh peneliti. Sebelum diimplementasikan, rencana pembelajaran tersebut dikonsultasikan terlebih dahulu kepada dosen pembimbing.

Setiap rencana pembelajaran yang disusun dilengkapi dengan lembar kerja mahasiswa (LKM). Lembar kerja mahasiswa tersebut tersaji dengan sejumlah pertanyaan kontekstual yang harus diselesaikan oleh mahasiswa.

Pertanyaan-pertanyaan tersebut ada yang harus dikerjakan secara individual, tetapi ada pula yang harus dikerjakan secara kelompok.

Lembar kerja mahasiswa yang dirancang, disusun, dan dikembangkan dalam penelitian ini disesuaikan dengan pembelajaran pendekatan berbasis inkuiri yang akan diterapkan dalam pembelajaran, serta melalui pertimbangan dosen pembimbing. E. Prosedur Penelitian

1. Tahap Pendahuluan

Tahap ini diawali dengan kegiatan dokumentasi teoritis berupa telaah kepustakaan terhadap pembelajaran berbasis inkuiri serta pengungkapan kemampuan berpikir kritis mahasiswa. Kegiatan pendahuluan ini menghasilkan suatu proposal penelitian.

Kegiatan selanjutnya adalah menyusun dan mengembangkan instrumen penelitian serta lembar kerja mahasiswa (LKM), baik untuk kelompok eksperimen maupun untuk kelompok kontrol. Instrumen penelitian terdiri dari soal tes kemampuan berpikir kritis, skala sikap mahasiswa, pedoman wawancara, lembar observasi, jurnal, dan daftar isian untuk dosen. Khusus soal tes kemampuan berpikir kritis diujicobakan kepada mahasiswa semester 6 kelas konsentrasi matematika program S-1 PGSD UPI Kampus Serang.

2. Tahap Pelaksanan

Langkah pertama pada tahap ini adalah memilih sampel sebanyak empat kelas. Tiga kelas dijadikan kelompok eksperimen dan satu kelas lainnya dijadikan

kelompok kontrol. Tempat penelitian yang dipilih adalah PGSD UPI Kampus Serang Provinsi Banten.

Sebelum pembelajaran dimulai, kepada keempat kelompok diberikan pretes untuk mengetahui kemampuan awal mereka. Selanjutnya adalah melaksanakan kegiatan pembelajaran matematika. Hal-hal yang disamakan adalah jumlah jam (SKS), materi pembelajaran, dan pengajar. Hal-hal yang dibedakan adalah, pada kelompok eksperimen pembelajarannya menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri sedangkan pada kelompok kontrol menggunakan pembelajaran konvensional. Secara garis besar langkah-langkah yang digunakan dalam pembelajaran matematika dengan pembelajaran berbasis inkuiri dan pendekatan konvensional pada penelitian ini dapat dilihat pada Lampiran A hal 129.

Pada setiap akhir pembelajaran kelompok eksperimen dilakukan observasi terhadap aktivitas mahasiswa dan dosen, dan kepada mahasiswa diberikan jurnal di setiap akhir pertemuan. Setelah semua kegiatan pembelajaran selesai dilaksanakan, kepada kedua kelompok diberikan postes untuk mengukur keberhasilan mahasiswa dalam pembelajaran, Selain itu kepada kelompok eksperimen diberikan skala sikap dan wawancara, sedangkan untuk dua orang dosen yang menjadi pengajar diberikan daftar isian.

Kegiatan akhir dari penelitian ini adalah menganalisis data yang diperoleh baik secara kuantitatif maupun kualitatif, kemudian membuat penafsiran dan kesimpulan hasil penelitian.

F. Teknik Pengumpulan Data

Beberapa cara yang dilakukan untuk mengumpulkan data pada penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Tes, dilakukan sebelum (pretes) dan sesudah (postes) proses pembelajaran terhadap kedua kelompok baik eksperimen maupun kontrol. Namun waktu pelaksanaan disesuaikan dengan jadwal pada masing-masing kelas.

2. Jurnal diberikan kepada seluruh mahasiswa untuk diisi dan dikumpulkan kembali setelah selesai setiap pertemuan.

3. Lembar observasi di isi oleh observer pada setiap pembelajaran matematika berlangsung. Dalam hal ini, observer adalah dosen matematika selain peneliti yang terlibat langsung dalam pemantauan proses pembelajaran.

4. Skala sikap diberikan kepada seluruh mahasiswa dan daftar isian untuk dosen diberikan kepada dosen matematika selain peneliti yang menjadi observer selama pelaksanaan pembelajaran. Kedua instrumen ini diberikan setelah seluruh pembelajaran selesai dilaksanakan.

G. Teknik Analisis Data

1. Analisis Data Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis a. Uji Normalitas

Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sebaran data berdistribusi normal atau tidak. Pengujian ini diperlukan sebagai syarat pengujian anova satu jalur

(Ruseffendi, 1993: 372). Uji normalitas yang digunakan adalah uji kecocokan

χ

2 (Chi-kuadrat) sebagai berikut:

∑

− = k e e o f f f 1 2

2 ( )

χ

Keterangan: =

o

f frekuensi dari yang diamati =

e

f frekuensi yang diharapkan

dk= (k-3) derajat kebebasan (k = banyak kelas) hitung

2

χ

akan dibandingkan dengan

χ

2tabel atau

χ

2 α(dk)dengan α adalah taraf

signifikan 0,05

b. Uji Homogenitas Variansi

Uji homogenitas variansi dilakukan dengan maksud untuk mengetahui apakah ketiga kelompok eksperimen dan satu kelompok kontrol memiliki varians yang homogen. Karena keempat kelompok sampel yang diteliti saling bebas, maka uji variansi ini menggunakan uji Bartlett (Ruseffendi, 1993: 376) dengan menggunakan rumus sebagai berikut:

∑

−

=dk_j s2j dk_i s2i

2

ln ln

χ

Dengan dki =(n−1),dkj =

∑

dki,ln=logaritma dasar e . Titik kritis pada taraf signifikansi

α

adalah _1−αχ2dk.

Penelitian ini juga bertujuan untuk mengetahui perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis pada mahasiswa kelompok eksperimen, yaitu kelompok IPA, kelompok IPS, dan kelompok bahasa. Oleh karena itu dilakukanlah uji homogenitas variansi untuk ketiga kelompok tersebut. Karena setiap kelompok bebas dan jumlah datanya berbeda pada subkelompok-subkelompok tersebut, maka peneliti menggunakan uji Bartlett untuk mengetahui homogenitas variansinya (Ruseffendi, 1993: 376). Adapun uji Barlett tersebut dengan derajat kebebasan = ( − 1) adalah sebagai berikut:

∑

−

=dk_j s2j dk_i s2i

2

ln ln

χ

Dengan dki =(n−1),dkj =

∑

dki,ln=logaritma dasar e . Titik kritis pada taraf signifikansi

α

adalah _1−αχ2dk.

c. Uji Hipotesis

1. Uji Anova Satu Jalur

Untuk data yang berdistribusi normal dan homogen, uji perbedaan empat rerata yang digunakan dalam pengujian hipotesis adalah anova satu jalur. (Ruseffendi, 1993: 413) dengan rumus:

,

i a RJK RJK

F =

di mana: a t i k j n i k j j j ij i k j j j a k j n i ij i i i JK JK JK n J X JK N J n J JK N J X JK k N JK RJK k JKa RJKa j j − = − = − = − = − = − =

∑ ∑

∑

∑

∑ ∑

= = = = = =

1 1 1

2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 Keterangan: = a

RKJ rerata jumlah kuadrat antar

=

i

RJK rerata jumlah kuadrat inter

=

t

JK jumlah kuadrat total

=

a

JK jumlah kuadrat inter

=

J jumlah seluruh data

=

N banyak data

=

=

j

n banyak anggota kelompok-j

=

j

J jumlah data dalam kelompok-j

=

a

dk k-1

k N dk_i = −

Untuk mempermudah perhitungan Anova satu-jalur ini, digunakan program digunakan spss 17.0. Setelah nilai F_hitung telah diketahui, selanjutnya adalah membandingkan F_hitung tersebut dengan F_tabel. Hipotesis nol yang menyatakan tidak ada perbedaan ditolak untuk nilai F_hitung≥

tabel

F . Langkah berikutnya adalah melakukan uji Scheffe. Dalam keadaan hipotesis nol diterima (dalam arti tidak ada perbedaan) uji Scheffe tidak perlu dilakukan. Selain untuk melihat perbedaan keempat sampel tersebut penelitian ini pun ingin mengetahui perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis pada kelompok eksperimen, yaitu kelompok IPA, kelompok IPS, dan kelompok bahasa, dilakukan uji perbedaan tiga rerata dengan menggunakan analisis varians satu jalur (Anova Satu Jalur).

2. Uji Scheffe

Untuk mengetahui perbedaan rerata yang signifikan, setelah melakukan Anova satu-jalur kemudian dilanjutkan dengan melakukan uji Scheffe terhadap data yang melibatkan 4 buah sampel, yaitu 3 kelompok eksperimen dan 1 kelompok

kontrol. Uji Scheffe ini digunakan untuk mengetahui mana yang berbeda secara signifikan (Ruseffendi, 1993: 419). Rumus yang digunakan dalam uji Scheffe adalah sebagai berikut: ) 1 .( 1 1 ) ( 2 1 2 2 1 −       + − = k n n RJK X X F i Keterangan: = 1

X rerata subkelompok pertama

= 2

X rerata subkelompok kedua

= 1

n banyak anggota kelompok pertama

= 2

n banyak anggota kelompok kedua

Untuk menentukan nilai F terlebih dahulu harus menghitung

k N

JK

RJK i

i = ₋ (Rerata jumlah kuadrat inter) dengan

∑∑

∑

= = = − = k j n i k j j j ij i j n J X JK

1 1 1

2 2

Keterangan:

J = jumlah seluruh data

=

N banyak data

=

k banyak kelompok

=

j

n banyak anggota kelompok-j

=

j

J jumlah data dalam kelompok-j

Setelah nilai F_hitung diketahui, langkah berikutnya adalah membandingkan

hitung

F tersebut dengan tabel. Jika Fhitung > Ftabel maka hipotesis nol ditolak dengan kata lain ada perbedaaan.

Selain itu jika terdapat perbedaan pada subkelompok-subkelompok pada kelompok eksperimen maka uji Scheffe pun dilakukan untuk mengetahui mana yang berbeda secara signifikan peningkatan kemampuan berpikir kritis pada subkelompok eksperimen, yaitu kelompok IPA, kelompok IPS, dan kelompok bahasa.

3. Uji Kruskal-Wallis

Uji Kruskal-Wallis tidak memerlukan asumsi bahwa data itu normal dan homogen. Tetapi cukup, peubah-ubah acak pada sampel-sampel yang akan dibandingkan itu berdistribusi kontinu. Jika keempat data itu tidak normal atau tidak

homogen, maka akan dilakukan uji Kruskal-Wallis untuk melihat perbedaan rerata dari empat kelompok tersebut (Ruseffendi, 1993: 423). Cara yang digunakan dalam uji Kruskal-Wallis adalah sebagai berikut: Pertama, skor-skor itu dikumpulkan menurut kelompok sampelnya masing-masing. Kemudian, secara menyeluruh, skor-skor itu diberi peringkat , mulai dengan 1 untuk skor-skor yang paling kecil, peringkat 2 untuk skor kedua terkecil, dan seterusnya sampai peringkat N untuk skor yang paling besar. Kedua, peringkat untuk masing-masing kelompok sampel dijumlahkan dan diberi notasi Pk (k=1,2,…,K). Bila nk merupakan ukuran sampel ke-k yang lebih

besar daripada 5 untuk setiap sampel, maka statistika H dengan bentuk

= _{( + 1)}12

!"

# $%

& − 3( + 1)

Mendekati distribusi

χ

2dengan derajat kebebasan (K-1). Ketiga, untuk melihat diterimanya atau ditolaknya hipotesis, dengan tahap keberartian yang diinginkan , Hhitung dan

χ

2kritis dibandingkan. Jika Hhitung lebih besar daripada

χ

2 kritis, maka hipotesis nol ditolak. Bila sebaliknya, hipotesis nol diterima.

4. Perhitungan Gain Ternormalisasi

Perhitungan gain ternormalisasi dilakukan untuk mengetahui sejauhmana peningkatan kemampuan berpikir kritis mahasiswa selama penelitian ini. Adapun perhitungan gain ternormalisasi menggunakan rumus dari Melzer (Maulana, 2007).

pretes skor ideal skor

pretes skor postes skor g

. .

. .

− − =

Interpretasi gain ternormalisasi tersebut disajikan dalam bentuk klasifikasi seperti pada tabel dibawah ini:

Tabel 3.7 Interpretasi Gain Ternormalisasi

Gain Klasifikasi

g>0,7 gain tinggi

0,3<g≤_{0,7 gain sedang}

g≤_{0,3 gain rendah}

2. Analisis Data Skala Sikap Mahasiswa

Data yang dikumpulkan dari skala sikap kemudian dianalisis dengan mengikuti langkah-langkah sebagai berikut:

a. Setiap butir skala sikap yang terkumpul kemudian dihitung menggunakan cara apriori.

b. Setelah pelaksanaan postes, mahasiswa langsung diberikan seperangkat tes sikap. Mahasiswa yang mengikuti tes sikap ada 96 orang yang terdiri dari 3 kelas dengan jumlah mahasiswa 32 orang/kelas.

c. Rerata skor dari keseluruhan jumlah mahasiswa dihitung, cara ini bertujuan untuk mengetahui letak sikap mahasiswa secara umum.

d. Rerata jumlah mahasiswa yang menjawab SS, S, TS, atau STS dihitung, cara ini bertujuan untuk mengungkap kecendrungan pilihan mahasiswa secara umum.

e. Tingkat persetujuan mahasiswa untuk masing-masing item dihitung. Data ini akan mengungkapkan kecendrungan persetujuan mahasiswa secara umum. Cara menentukan tingkat persetujuan adalah sebagai berikut:

Tingkat persetujuan = (!)*+! *,! *-!./!0

2 34 5678 100% n1 = banyaknya mahasiswa yang menjawab skor 5

n2 = banyaknya mahasiswa yang menjawab skor 4

n3 = banyaknya mahasiswa yang menjawab skor 3

n4 = banyaknya mahasiswa yang menjawab skor 2

n5 = banyaknya mahasiswa yang menjawab skor 1

Skor ideal = 96 x 5 = 480 (Ruspiani, 2000: 43)

f. Data hasil skala sikap ini kemudian dibuat bentuk persentase untuk mengetahui frekuensi masing-masing alternatif jawaban yang diberikan. Dalam pengolahan data, digunakan rumus perhitungan sebagai berikut:

% 100

x n

f

Keterangan: P = Persentase jawaban f = Frekuensi jawaban n = Banyak responden

Setelah data ditabulasi dan dianalisis, maka terakhir data tersebut ditafsirkan dengan menggunakan persentase berdasarkan kriteria Kuntjaraningrat (Supriadi, 2003: 84) sebagai berikut:

Tabel 3.8 Kriteria Persentase Skala Sikap

Persentase Kriteria

P=0% Tak seorang pun

0%<P<25% Sebagian kecil

25%≤_{P<50% Hampir setengahnya}

P=50% Setengahnya

50%<P<75% Sebagian besar

75%≤_{P<100% Hampir seluruhnya}

P=100% Seluruhnya

3. Analisis Data Hasil Wawancara

Wawancara dilakukan terhadap 15 mahasiswa pada tiap kelas eksperimen dengan total 45 mahasiswa, yaitu sebanyak 5 mahasiswa dipilih secara acak dari masing-masing kelompok rendah, sedang, dan tinggi pada tiap-tiap kelompok eksperimen. Data yang terkumpul ditulis dan diringkas berdasarkan permasalahan yang akan dijawab pada penelitian ini.

4. Analisis Data Hasil Observasi

Data hasil observasi disajikan dalam bentuk tabel guna untuk memudahkan dalam membaca data, selanjutnya dianalisis untuk mengetahui aktivitas mahasiswa dan dosen selama pembelajaran matematika berlangsung.

5. Analisis Data Jurnal Mahasiswa

Data yang berupa karangan mahasiswa yang akan dibuat setiap akhir pembelajaran, ditulis dan diringkas sehingga dapat diketahui respon mahasiswa secara keseluruhan terhadap pembelajaran matematika dengan menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri

6. Analisis Data daftar Isian untuk Dosen

Daftar isian untuk dosen diberikan kepada dua orang dosen yang terlibat langsung sebagai observer dalam penelitian ini, dengan tujuan untuk mengungkapkan pandangan dosen tersebut terhadap pembelajaran matematika dengan pembelajaran berbasis inkuiri, juga untuk mengetahui kelebihan dan kekurangan pembelajaran yang sedang dilaksanakan berdasarkan sudut pandangnya.

BAB V PENUTUP

A. Simpulan

Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan dari bab sebelumnya, maka dapat disimpulkan sebagai berikut

1. Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis matematik antara mahasiswa yang mendapatkan pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan inkuiri terstruktur, pendekatan inkuiri terbimbing, pendekatan inkuiri terbuka dan pendekatan konvensional secara signifikan pada α = 0,05. Peningkatan kemampuan berpikir kritis matematika mahasiswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan berbasis inkuiri lebih tinggi secara signifikan pada α = 0,05 daripada mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional.

2. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematik mahasiswa ditinjau dari latar belakang pendidikan (IPA, IPS, dan bahasa) pada kelompok mahasiswa yang mendapatkan pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan inkuiri terstruktur, pendekatan inkuiri terbimbing, dan pendekatan inkuiri terbuka secara signifikan pada α = 0,05. Peningkatan kemampuan berpikir kritis matematika kelompok IPA lebih tinggi secara signifikan pada α = 0,05 daripada kelompok IPS dan kelompok bahasa.

3. Tanggapan mahasiswa terhadap pembelajaran berbasis inkuiri adalah positif. Hal ini didukung oleh tingginya persentase sikap positif dari 20 butir pertanyan skala

sikap. Dapat dilihat juga dari perhitungan rerata skor sikap mahasiswa yang menunjukan bahwa rerata skor sikap mahasiswa lebih besar dibandingkan dengan rerata skor netralnya.

4. Tanggapan dosen terhadap pembelajaran berbasis inkuiri adalah positif. Dosen

(observer) berpendapat bahwa, pembelajaran berbasis inkuiri baik untuk

diterapkan dalam proses pembelajaran matematika di PGSD karena membiasakan mahasiswa melakukan kegiatan pemecahan masalah. Adanya pembelajaran dengan inkuiri dapat membantu mahasiswa bekerja sama dengan temannya untuk menemukan konsep-konsep yang ada dalam matematika. Selain itu pembelajaran berbasis inkuiri juga dapat merangsang mahasiswa rajin membaca buku-buku matematika, sebagai bekal dalam memahami konsep. Pemahaman materi lebih mendalam sebab mahasiswa menemukan sendiri konsep-konsep matematika sendiri baik dengan sendiri dan diskusi kelompok. 5. Hambatan dalam pembelajaran dengan pendekatan berbasis inkuiri adalah: (1)

Mahasiswa belum terbiasa dengan pembelajaran berbasis inkuiri dalam mengatasinya setiap pertemuan mahasiswa diberikan informasi mengenai pembelajaran inkuiri yang diterapkan. Akibat belum terbiasa mengikuti pembelajaran inkuiri mengakibatkan kurang tangung jawab dan kesadaran tiap mahasiswa dalam kelompoknya, yaitu mengemukakan ide, mengajukan masalah, bagaimana ia harus bekerjasama dalam kelompok, mereka masih senang belajar sendiri-sendiri dalam menemukan konsep-konsep matematika, frekuensi

bertanya lebih sering ditujukan kepada dosen sebelum bertanya kepada teman lain dalam kelompoknya, mereka belum punya kepercayaan diri ketika harus menjadi tutor teman sebaya dalam kelompoknya dan menyampaikan hasil penemuan di depan kelas; (2) Proses pembelajaran berbasis inkuiri membutuhkan waktu yang lama dibandingkan dengan proses pembelajaran konvensional; (3) Jika jumlah masalah terlalu banyak, maka sebagian mahasiswa merasa keberatan karena otomatis proses berpikir pun akan relatif tinggi. Pendukung pembelajaran berbasis inkuiri pada pembelajaran matematika, diantaranya adalah: (1) Adanya motivasi yang tinggi pada mahasiswa dalam setiap proses pembelajaran; (2) Mahasiswa mempunya kebanggaan saat berhasil berhasil menemukan konsep matematika; (3) Lembar Kerja Mahasiswa yang menyajikan proses inkuiri yang baik; (4) Bimbingan dosen yang maksimal dalam memberikan arahan bagi mahasiswa dalam proses menemukan konsep mahasiswa; (5) Suasana kelas yang tenang, karena jika gaduh, pada umumnya mahasiswa tidak bisa konsentrasi menemukan konsep jika suasana di luarnya kelas tidak mendukung.

B. Saran

Berdasarkan hasil simpulan di atas, maka dapat diajukan saran-saran sebagai berikut:

1. Pembelajaran berbasis inkuiri dapat dijadikan sebagai suatu model pembelajaran matematika untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematik di

lingkungan PGSD. Dosen PGSD perlu memperhatikan informasi awal mahasiswa mengenai pembelajaran inkuiri. Mahasiswa yang sudah memiliki dasar-dasar inkuiri akan mendukung pada pembelajaran berbasis inkuiri yang lebih baik.

2. Rancangan pertanyaan dalam pembelajaran inquiry based learning harus jelas dan waktu harus efektif.

3. Penyelesaian soal-soal berpikir kritis memerlukan waktu yang tepat, pengetahuan dari pemahaman, penerapan, sintesis dan evaluasi.

4. Supaya pembelajaran berbasis inkuiri tidak terasa asing bagi mahasiswa dan mudah diterapkan, sebaiknya mulai diperkenalkan dari tingkat SD dengan memilih materi yang sesuai.

5. Mahasiswa PGSD dapat menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri saat simulasi dan PLP di SD.

6. Pembelajaran matematika dengan pendekatan berbasis inkuiri mungkin tidak hanya meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematik mahasiwa PGSD tetapi dapat juga meningkatkan kemampuan mahasiswa PGSD lainnya, sehingga untuk tujuan ini perlu diteliti lebih jauh lagi.

DAFTAR PUSTAKA

Colburn, A. (2000). An Inquiry Primer. http:www.nsta.org. main News pdf Ss003-42 pdf.

Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking. USA : Prentice Hall, Inc.

Glazer, E. (2004). Technology Enhanced Learning Environtments that are

Conductive to Critical Thinking in Mathematics: Implication for Research about Critical Thinking on the World Wide Web [Online]. Tersedia:

http://www.lonestar.texas.net~mseifert/crit2.html

Hassoubah, Z.I. (2004). Developing Creative & Critical Thinking Skills. Bandung: Nuansa.

Huitt, W. (1998). Critical Thinking: An Overview. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University.

Ibrahim, M. (2007). Pembelajaran Inkuiri [Online].Tersedia:

http://agungprudent.wordpress.com/2009/05/27/model-pembelajaran-inkuiri-2

Joyce, B., & Weil, M. (1980). Model of teaching. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Joyce, B. et al. (2000). Models of teaching. Needham Heights, MA.:

Allyn & Bacon.

Krulick & Rudnick, J. A. (1999). Innovative Tasks to Improve Critical-and

Creative-Thinking Skill. Developing Mathematica; Reasoning in Grades K-12, pp.

138-145.

Kusuma, D. A. (2004). Meningkatkan Kemampuan Koneksi Matematik Siswa SLTP

dengan Menggunakan Metode Inkuiri. Bandung: Tesis SPs UPI.

Bandung: Tidak diterbitkan.

Maulana. (2007). Pendekatan Metakognitif sebagai Alternatif Pembelajaran

Matematika untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa PGSD. Tesis SPs UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.

Mayadiana, D. (2005). Pembelajaran dengan Pendekatan Diskursif untuk Mengem-

bangkan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa Calon Guru SD. Tesis

SPs UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.

Meyers, C. L. (1986). Teaching Student to Think Critically. San Francisco: Jassey-Blass Publishers.

Pott, B. (1994). Strategies for Teaching Critical Thinking. Practical Asessment, Research & Evaluation, 4 (3). http://PAREonline.net/getvn.asp?v=4&n=3

. This paper has been viewed 80,196 times since 11/13/1999.

Ruseffendi, E.T. (1984). Dasar-Dasar Matematika Modern untuk Guru. Bandung: Tarsito.

Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan

Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

Ruseffendi, E.T. (1993). Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Ruseffendi, E.T. (1998). Dasar-Dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang

Non-Eksakta Lainnya. Semarang: IKIP Semarang Press.

Ruspiani (2000). Kemampuan Siswa dalam Melakukan Koneksi Matematika. Tesis SPs UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.

Saragih, S. (2007). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Logis dan Komunikasi

Matematik Siswa SMP Melalui Pendekatan Matematika Realistik. Disertasi.

UPI: Tidak diterbitkan.

Sobur, A. (2003). Psikologi Umum. Bandung: Pustaka Setia.

Soekisno, B. A. (2002). Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa dengan

Strategi Heurestik. Bandung: Tesis SPs UPI: Tidak diterbitkan.

Subino (1987). Kontruksi dan Analisis Tes. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud. Sudjana (1992). Metode Statistika. Bandung: Tarsito.

Suherman dan Sukjaya (1990). Petunjuk Evaluasi untuk Melaksanakan Evaluasi

Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusumah.

Syukur, M. (2004). Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMU melalui

Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Open-Ended. Tesis SPs

UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.

Tim MKPBM (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICA-UPI.

Tiurlina (2005). Pemahaman Matematika Mahasiswa PGSD. Jurnal UPI PGSD To, K. (1996). Mengenal Analisis Tes, Pengantar kepada Program Komputer

ANATES. Bandung: FIP IKIP Bandung.

Vijaya, G. (2006). A Mathematics Course for Pre-Service Elementary Teachers

Using Inquiry Based Learning and Technology. Makalah pdf.

Sukmadinata, N. S. (2004). Kurikulum dan Pembelajaran Kompetensi. Bandung: Kesuma Karya Bandung.

Sund & Trowbridge (1973). Teaching Science by Inquiry in Secondary School. Second edition Colombus: Charles E. Merril Publishing Company.

Supriadi (2005). Pengamatan Kemajuan Pembelajaran Matematika PGSD UPI Serang. Makalah.

Supriadi (2003). Pengaruh Media Kartun Matematika terhadap Prestasi Belajar Siswa di

124

bertanya lebih sering ditujukan kepada dosen sebelum bertanya kepada teman lain dalam kelompoknya, mereka belum punya kepercayaan diri ketika harus menjadi tutor teman sebaya dalam kelompoknya dan menyampaikan hasil penemuan di depan kelas; (2) Proses pembelajaran berbasis inkuiri membutuhkan waktu yang lama dibandingkan dengan proses pembelajaran konvensional; (3) Jika jumlah masalah terlalu banyak, maka sebagian mahasiswa merasa keberatan karena otomatis proses berpikir pun akan relatif tinggi. Pendukung pembelajaran berbasis inkuiri pada pembelajaran matematika, diantaranya adalah: (1) Adanya motivasi yang tinggi pada mahasiswa dalam setiap proses pembelajaran; (2) Mahasiswa mempunya kebanggaan saat berhasil berhasil menemukan konsep matematika; (3) Lembar Kerja Mahasiswa yang menyajikan proses inkuiri yang baik; (4) Bimbingan dosen yang maksimal dalam memberikan arahan bagi mahasiswa dalam proses menemukan konsep mahasiswa; (5) Suasana kelas yang tenang, karena jika gaduh, pada umumnya mahasiswa tidak bisa konsentrasi menemukan konsep jika suasana di luarnya kelas tidak mendukung.

B. Saran

Berdasarkan hasil simpulan di atas, maka dapat diajukan saran-saran sebagai berikut:

1. Pembelajaran berbasis inkuiri dapat dijadikan sebagai suatu model pembelajaran matematika untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematik di

lingkungan PGSD. Dosen PGSD perlu memperhatikan informasi awal mahasiswa mengenai pembelajaran inkuiri. Mahasiswa yang sudah memiliki dasar-dasar inkuiri akan mendukung pada pembelajaran berbasis inkuiri yang lebih baik.

2. Rancangan pertanyaan dalam pembelajaran inquiry based learning harus jelas dan waktu harus efektif.

3. Penyelesaian soal-soal berpikir kritis memerlukan waktu yang tepat, pengetahuan dari pemahaman, penerapan, sintesis dan evaluasi.

4. Supaya pembelajaran berbasis inkuiri tidak terasa asing bagi mahasiswa dan mudah diterapkan, sebaiknya mulai diperkenalkan dari tingkat SD dengan memilih materi yang sesuai.

5. Mahasiswa PGSD dapat menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri saat simulasi dan PLP di SD.

6. Pembelajaran matematika dengan pendekatan berbasis inkuiri mungkin tidak hanya meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematik mahasiwa PGSD tetapi dapat juga meningkatkan kemampuan mahasiswa PGSD lainnya, sehingga untuk tujuan ini perlu diteliti lebih jauh lagi.

126

DAFTAR PUSTAKA

Colburn, A. (2000). An Inquiry Primer. http:www.nsta.org. main News pdf Ss003-42 pdf.

Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking. USA : Prentice Hall, Inc.

Glazer, E. (2004). Technology Enhanced Learning Environtments that are

Conductive to Critical Thinking in Mathematics: Implication for Research about Critical Thinking on the World Wide Web [Online]. Tersedia:

http://www.lonestar.texas.net~mseifert/crit2.html

Hassoubah, Z.I. (2004). Developing Creative & Critical Thinking Skills. Bandung: Nuansa.

Huitt, W. (1998). Critical Thinking: An Overview. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University.

Ibrahim, M. (2007). Pembelajaran Inkuiri [Online].Tersedia:

http://agungprudent.wordpress.com/2009/05/27/model-pembelajaran-inkuiri-2

Joyce, B., & Weil, M. (1980). Model of teaching. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Joyce, B. et al. (2000). Models of teaching. Needham Heights, MA.:

Allyn & Bacon.

Krulick & Rudnick, J. A. (1999). Innovative Tasks to Improve Critical-and

Creative-Thinking Skill. Developing Mathematica; Reasoning in Grades K-12, pp.

138-145.

Kusuma, D. A. (2004). Meningkatkan Kemampuan Koneksi Matematik Siswa SLTP

dengan Menggunakan Metode Inkuiri. Bandung: Tesis SPs UPI.

Bandung: Tidak diterbitkan.

Maulana. (2007). Pendekatan Metakognitif sebagai Alternatif Pembelajaran

Matematika untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa PGSD. Tesis SPs UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.

Mayadiana, D. (2005). Pembelajaran dengan Pendekatan Diskursif untuk Mengem-

bangkan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa Calon Guru SD. Tesis

SPs UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.

Meyers, C. L. (1986). Teaching Student to Think Critically. San Francisco: Jassey-Blass Publishers.

Pott, B. (1994). Strategies for Teaching Critical Thinking. Practical Asessment, Research & Evaluation, 4 (3). http://PAREonline.net/getvn.asp?v=4&n=3 . This paper has been viewed 80,196 times since 11/13/1999.

Ruseffendi, E.T. (1984). Dasar-Dasar Matematika Modern untuk Guru. Bandung: Tarsito.

Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan

Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

Ruseffendi, E.T. (1993). Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Ruseffendi, E.T. (1998). Dasar-Dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang

Non-Eksakta Lainnya. Semarang: IKIP Semarang Press.

Ruspiani (2000). Kemampuan Siswa dalam Melakukan Koneksi Matematika. Tesis SPs UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.

Saragih, S. (2007). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Logis dan Komunikasi

Matematik Siswa SMP Melalui Pendekatan Matematika Realistik. Disertasi.

UPI: Tidak diterbitkan.

Sobur, A. (2003). Psikologi Umum. Bandung: Pustaka Setia.

Soekisno, B. A. (2002). Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa dengan

Strategi Heurestik. Bandung: Tesis SPs UPI: Tidak diterbitkan.

Subino (1987). Kontruksi dan Analisis Tes. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud. Sudjana (1992). Metode Statistika. Bandung: Tarsito.

128

Suherman dan Sukjaya (1990). Petunjuk Evaluasi untuk Melaksanakan Evaluasi

Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusumah.

Syukur, M. (2004). Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMU melalui

Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Open-Ended. Tesis SPs

UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.

Tim MKPBM (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICA-UPI.

Tiurlina (2005). Pemahaman Matematika Mahasiswa PGSD. Jurnal UPI PGSD To, K. (1996). Mengenal Analisis Tes, Pengantar kepada Program Komputer

ANATES. Bandung: FIP IKIP Bandung.

Vijaya, G. (2006). A Mathematics Course for Pre-Service Elementary Teachers

Using Inquiry Based Learning and Technology. Makalah pdf.

Sukmadinata, N. S. (2004). Kurikulum dan Pembelajaran Kompetensi. Bandung: Kesuma Karya Bandung.

Sund & Trowbridge (1973). Teaching Science by Inquiry in Secondary School. Second edition Colombus: Charles E. Merril Publishing Company.

Supriadi (2005). Pengamatan Kemajuan Pembelajaran Matematika PGSD UPI Serang. Makalah.

Supriadi (2003). Pengaruh Media Kartun Matematika terhadap Prestasi Belajar Siswa di