PENGARUH METODE INQUIRY TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS PESERTA DIDIK :Studi Quasi Eksperimen terhadap Peserta didik Kelas XI Akuntansi pada Kompetensi Dasar Mengentri Saldo Awal di SMKN 1 Garut.

Hani Ariani, 2013

PENGARUH METODE INQUIRY

TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS PESERTA DIDIK (Studi Quasi Eksperimen terhadap Peserta Didik Kelas XI Akuntansi

pada Kompetensi Dasar Mengentri Saldo Awal di SMKN 1 Garut)

TESIS

Diajukan Untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat Untuk Memperoleh Gelar Magister Pendidikan Program Studi Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial

Oleh HANI ARIANI

0808327

SEKOLAH PASCA SARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA BANDUNG

HALAMAN PERNYATAAN

Dengan ini saya menyatakan bahwa tesis dengan judul “PENGARUH METODE INQUIRY TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS PESERTA DIDIK” ini beserta seluruh isinya adalah benar-benar karya saya sendiri, dan saya tidak melakukan penjiplakan atau pengutipan dengan cara-cara yang tidak sesuai dengan etika keilmuan yang berlaku dalam masyarakat keilmuan. Atas pernyataan ini, saya siap menanggung risiko atau sanksi yang dijatuhkan kepada saya apabila kemudian ditemukan adanya pelanggaran terhadap etika keilmuan dalam karya saya ini, atau ada klaim dari pihak lain terhadap keaslian karya saya ini.

Bandung, Januari 2013 Yang membuat pernyataan

iii

Hani Ariani, 2013

HALAMAN PERSETUJUAN

Tesis Ini Telah Disetujui dan Disahkan Oleh:

Pembimbing I

Prof. Dr. H. Disman, MSi

Pembimbing II

Prof. Dr. Hj. Tjutju Yuniarsih, SE, M.Pd,

Mengetahui,

Ketua Program Studi Pendidikan IPS Sekolah Pascasarjana

Universitas Pendidikan Indonesia

Prof. DR. Bunyamin Maftuh, M.Pd.,MA NIP.196207021986011002

ABSTRAK

Pengaruh Metode Inquiry terhadap Kemampuan Berpikir Kritis

Peserta Didik (Studi Quasi Eksperimen terhadap Peserta didik Kelas XI Akuntansi pada Kompetensi Dasar Mengentri Saldo Awal di SMKN 1 Garut). Hani Ariani. (2008). Pembimbing I Prof. Dr. Disman, MSi dan Pembimbing II Prof. Dr. Hj. Tjutju Yuniarsih, SE, M.Pd

Penelitian ini dilatarbelakangi dari asumsi bahwa kemampuan berpikir kritis merupakan suatu keharusan dalam menghadapi persaingan dunia yang semakin ketat. Adapun tujuan dilakukannya eksperimen menggunakan metode inquiry ini adalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis para peserta didik guna mempersiapkan mereka menghadapi persaingan di masa yang akan datang. Penelitian eksperimen ini menggunakan desain pretest-posttest control groups

design. Pemilihan kelas yang dijadikan sebagai kelas eksperimen dan kelas

kontrol dengan random asignment berdasarkan homogenitas prestasi peserta didik. Tujuan dilakukan penelitian ini untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis peserta didik sebelum dan setelah menggunakan metode inquiry dalam pembelajaran di kelas eksperimen dibandingkan dengan pembelajaran dengan metode ceramah pada kelas kontrol.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa dengan menerapkan metode inquiry, dapat memberikan kontribusi yang signifikan terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik. Dengan demikian maka dapat disimpulkan bahwa metode inquiry merupakan salah satu metode efektif yang dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik. Berdasarkan hasil penelitian, untuk memperoleh hasil yang lebih maksimal dalam peningkatan kemampuan berpikir kritis peserta didik, maka dianjurkan untuk menerapkan metode inquiry pada mata pelajaran dan tingkatan kelas yang lain dengan waktu yang lebih lama.

Hani Ariani, 2013

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ... i

HALAMAN PERNYATAAN ... ii

HALAMAN PERSETUJUAN ... iii

KATA PENGANTAR ... iv

UCAPAN TERIMA KASIH ... v

ABSTRAK ... vii

DAFTAR ISI ... viii

DAFTAR TABEL ... xi

DAFTAR BAGAN ... xiv

DAFTAR GRAFIK ... xv

DAFTAR LAMPIRAN ... xvi

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Penelitian ... 1

B. Rumusan Masalah ... 9

C. Tujuan Penelitian ... 10

D. Manfaat Penelitian ... 10

BAB II KAJIAN TEORI A. Pembelajaran Konstruktivistik ... 12

B. Karakteristik Pembelajaran Konstruktivistik ... 15

C. Hakikat Anak Menurut Pandangan Teori Belajar Konstruktivistik ... 17

D. Peran Guru dalam Pembelajaran Konstruktivistik ... 21

E Keunggulan dan Kelemahan Pembelajaran Konstruktivistik ... 26

F. Penilaian dalam Kelas Konstruktivistik ... 27

G. Metode Pembelajaran Inquiry ... 28

H. Berpikir Kritis (critical thinking) ... 35

J. Kerangka Berpikir ... 39

K. Hipotesis Penelitian ... 41

BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Metode Penellitian ... 42

B. Desain Penelitian ... 42

C. Lokasi dan Sampel Penelitian ... 43

D. Variabel Penelitian dan Definisi Operasional ... 43

E. Teknik Pengumpulan Data ... 44

1. Tes Tertulis dan Praktek ... 44

2. Observasi ... 47

F. Teknik Analisis Data ... 48

1. Kualitas Tes ... 48

a. Validitas ... 48

b. Reliabilitas ... 50

c. Daya pembeda ... 52

d. Tingkat kesukaran soal ... 54

2. Uji Hipotesis ... 56

a. Normalitas ... 56

b. Homogenitas ... 60

G. Prosedur Penelitian ... 61

1. Rancangan Perlakuan ... 61

2. Skenario Kegiatan ... 62

3. Skenario Perlakuan ... 62

4. Alur Pelaksanaan Penelitian ... 65

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Gambaran Umum Lokasi Penelitian ... 66

B. Implementasi Metode Inquiry pada Kelas Eksperimen ... 68

vi

Hani Ariani, 2013

D. Hasil Penelitian ... 75

1. Uji hipotesis kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas eksperimen pada saat sebelum diterapkan metode inquiry dan setelah diterapkannya metode inquiry dalam pembelajaran………. 80

2. Uji hipotesis kemampuan berpikir kritis peserta didik pada kelas kontrol sebelum dan setelah pembelajaran ... 85

3. Uji hipotesis kemampuan berpikir kritis peserta didik setelah diterapkannya metode inquiry pada kelas eksperimen dengan kelas kontrol…… ... 90

E. Pembahasan ... 94

F. Keterbatasan Peneliti dan Penelitian ... 97

BAB V KESIMPULAN DAN REKOMENDASI A. Kesimpulan ... 98

B. Rekomendasi ... 99

DAFTAR PUSTAKA ... 101

DAFTAR TABEL

No.

Tabel Nama Tabel Halaman

1.1 Tingkatan Keterampilan Berpikir Marzano dan Kendall 2

2.1 Phase of Inquiry in the Social Studies Classroom ……….. 30

2.2 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis ……… 36

3.1 Desain Penelitian ... 43

3.2 Definisi Operasional Kemampuan Berpikir Kritis ... 44

3.3 Kisi-kisi Instrumen Penilaian Tertulis ... 45

3.4 Rubrik Penilaian Instrumen Penelitian Tertulis ... 46

3.5 Kisi-kisi Instrumen Penilaian Praktek ………..…….. 46

3.6 Lembar Observasi ………... 47

3.7 Rubrik Penilaian Instrumen Praktek dan Lembar Observasi 47 3.8 Interpretasi Validitas Item Soal ……….. 48

3.9 Hasil Uji Validitas Instrumen Tertulis ……… 49

3.10 Hasil Uji Validitas Instrumen Praktek……… 49

3.11 Kategori Reliabilitas Butir Soal ……….. 51

3.12 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Tertulis ……… 51

3.13 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Praktek ……… 51

3.14 Klasifikasi Daya Pembeda ……….. 53

3.15 Daya Pembeda Soal Instrumen Tertulis.……….. 53

3.16 Daya Pembeda Soal Instrumen Praktek ……….. 53

3.17 Kriteria Tingkat Kesukaran Soal ………... 54

3.18 Tingkat Kesukaran Soal Instrumen Tertulis……….. 55

3.19 Tingkat Kesukaran Soal Instrumen Praktek ……….. 55

3.20 Test of Normality ………… 56

viii

Hani Ariani, 2013

3.22 Skenario Kegiatan ………...……… 62

3.23 Skenario Perlakuan ……… 62

4.1 Kompetensi Keahlian dan Jumlah Peserta Didik …………... 66 4.2 Sarana dan Prasarana Sekolah ………... 67 4.3 Hasil Observasi Pada Kelas Eksperimen ……… 70 4.4 Hasil Observasi Pada Kelas Kontrol …. ……… 74 4.5 Descriptive Statistics Nilai Pretest Praktek Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol

75 4.6 Ranks Nilai Pretest Praktek Kelas Eksperimen dan Kelas

Kontrol

76 4.7 Test Statistics Nilai Pretest Praktek Kelas Eksperimen dan

Kelas Kontrol

76 4.8 Descriptive Statistics Nilai Pretest Tertulis Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol

77 4.9 Ranks Nilai Pretest Tertulis Kelas Eksperimen dan Kelas

Kontrol

77 4.10 Test Statistics Nilai Pretest Tertulis Kelas Eksperimen dan

Kelas Kontrol

77 4.11 Descriptive Statistics Perbandingan Nilai Tes Tertulis

Pretest dan Posttest Kelas Eksperimen

80 4.12 Ranks Perbandingan Nilai Tes Tertulis Pretest dan Posttest

Kelas Eksperimen

81 4.13 Test Statistics Perbandingan Nilai Tes Tertulis Pretest dan

Posttest Kelas Eksperimen

81 4.14 Descriptive Statistics Perbandingan Nilai Praktek Pretest

dan Posttest Kelas Eksperimen

82 4.15 Ranks Perbandingan Nilai Praktek Pretest dan Posttest

Kelas Eksperimen

82 4.16 Test Statistics Perbandingan Nilai Praktek Pretest dan

Posttest Kelas Eksperimen

83 4.17 Descriptive Statistics Perbandingan Nilai Tes Tertulis

Pretest dan Posttest Kelas Kontrol

85 4.18 Ranks Perbandingan Nilai Tes Tertulis Pretest dan Posttest

Kelas Kontrol

86 4.19 Test Statistics Perbandingan Nilai Tes Tertulis Pretest dan

Posttest Kelas Kontrol

86 4.20 Descriptive Statistics Perbandingan Nilai Praktek Pretest

dan Posttest Kelas Kontrol

87 4.21 Ranks Perbandingan Nilai Praktek Pretest dan Posttest

Kelas Kontrol

87 4.22 Test Statistics Perbandingan Nilai Praktek Pretest dan 88

x

Hani Ariani, 2013

4.23 Descriptive Statistics Perbandingan Nilai Tes Tertulis Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

90 4.24 Ranks Perbandingan Nilai Tes Tertulis Posttest Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol

90 4.25 Test Statistics Perbandingan Nilai Tes Tertulis Posttest

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

91 4.26 Descriptive Statistics Perbandingan Nilai Praktek Posttest

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

91 4.27 Ranks Perbandingan Nilai Praktek Posttest Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol

92 4.28 Test Statistics Perbandingan Nilai Praktek Posttest Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol

DAFTAR BAGAN

No.

Bagan Nama Bagan Halaman

2.1 Phase of Inquiry in the Social Studies Classroom …... 32 2.2 Kerangka Berpikir Penelitian ……… 40 3.1 Alur Pelaksanaan Penelitian ……… 65

xii

Hani Ariani, 2013

DAFTAR GRAFIK

No.

Grafik _{Nama Grafik}

Halaman

3.1 Normalitas Kelas Eksperimen ………... 57

3.2 Normalitas Kelas Kontrol ………... 58

3.3 Sebaran Distribusi Data Kelas Eksperimen ………... 58

3.4 Sebaran Distribusi Data Kelas Kontrol ……….. 59

4.1 Hasil Observasi Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik Kelas Eksperimen 71 4.2 Hasil Observasi Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik Kelas Kontrol 74 4.3 Hasil Pretest Tertulis dan Praktek Peserta Didik Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol 79 4.4 Hasil Pretest dan Posttest Peserta Didik Kelas Eksperimen 84 4.5 Hasil Pretest dan Posttest Peserta Didik Kelas Kontrol 89 4.6 Hasil Posttest Peserta Didik Kelas Eksperimen dan Kelas

Kontrol

DAFTAR LAMPIRAN No.

Lamp Nama Lampiran Halaman

1 Instrumen Penelitian Praktek dan Tertulis... 104

2 Lembar Oservasi……… 109

3 Hasil Olah Data Ujicoba Instumen Praktek dan Tertulis……… 110

4 Silabus……… 120

5 6 7 8 9

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran……….. 125 Foto kelas control dan eksperimen……… 131 Data Hasil Uji Hipotesis……… 134 Surat Permohonan izin melakukan studi lapangan ...………… 156 Surat keterangan telah penelitian... 157

Hani Ariani, 2013

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Penelitian

Kemampuan berpikir kritis di era globalisasi seperti sekarang ini menjadi suatu keharusan, khususnya bagi para peserta didik sebagai generasi penerus bangsa agar kelak dapat bersaing dengan masyarakat di negara lainnya. Zaman

yang berkembang sedemikian pesat membuat orang yang memiliki “nilai lebih”

saja yang akan dapat mengikuti dan bertahan (survive) di persaingan global, sedangkan yang tidak memiliki keterampilan akan diam dan tertinggal bahkan tergilas oleh roda zaman yang berjalan begitu cepat. Sebagaimana yang dikatakan

oleh Rahardjo (2010:1) bahwa “dalam keadaan demikian, menjadi orang pintar saja belum cukup. Agar mampu menghadapi persaingan ke depan, dibutuhkan

orang yang mampu berpikir kritis”. Berpikir kritis yang dimaksud disini yaitu

berpikir dengan konsep yang matang dengan mempertanyakan segala sesuatu yang dianggap tidak tepat, dengan cara yang baik.

Tidak salah jika dikatakan bahwa salah satu ciri orang yang pintar adalah mereka yang mampu berpikir kritis ketika menjumpai suatu peristiwa atau kejadian, namun bukan berarti berpikir kritis hanya milik orang-orang pintar. Menurut para ahli yang kemudian diungkapkan kembali oleh Rahardjo (2010:1)

bahwa „berpikir kritis dapat dilatih, dan cara melatihnya dapat dilakukan dengan

cara mempertanyakan apa yang dilihat dan didengar, setelah itu dilanjutkan dengan bertanya mengapa dan bagaimana tentang hal tersebut‟. Dengan demikian,

2

semua orang memiliki kesempatan yang sama dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis mereka, hal tersebut dikarenakan pada dasarnya setiap manusia memiliki potensi dasar untuk berpikir, tinggal bagaimana cara dan usaha mereka mengoptimalkan potensi tersebut.

Sebagaimana yang kita ketahui bersama bahwa pendidikan formal di sekolah merupakan salah satu sarana yang diharapkan dapat menumbuh kembangkan kemampuan berpikir kritis anak. Namun sayangnya, kenyataan di lapangan tidak seperti apa yang diharapkan. Fenomena pembelajaran yang terjadi di sekolah dewasa ini (khususnya di tempat peneliti akan mengadakan penelitian) belum mampu membuat anak dapat mengembangkan potensi berpikir kritis yang ada pada diri mereka. Kesimpulan tersebut diambil berdasarkan data yang diperoleh dari observasi awal peneliti yang kemudian diklasifikasikan sesuai dengan level atau tingkatan keterampilan berpikir menurut Marzano dan Kendall (Taxonomy of Marzano & Kendall):

Tabel 1.1

Tingkatan Keterampilan Berpikir Marzano dan Kendall

Level of

Processing Operation Form of Objectives Nilai

Retrieval

Recognizing

peserta didik mampu memvalidasi pernyataan yang benar dari sebuah informasi, namun belum benar-benar memahami struktur ilmunya.

√

Recalling

peserta didik dapat mengambil inti dari sebuah informasi, namun belum benar-benar memahami struktur keilmuannya.

3

Hani Ariani, 2013 Lanjutan...

Executing

Peserta didik mampu menampilkan sebuah prosedur tanpa ada

kesalahan yang signifikan, namun belum benar-benar memahami bagaimana dan mengapa prosedur itu bekerja

√

Comprehension

Integrating

Peserta didik dapat

mengidentifikasi struktur dasar sebuah informasi

-

Symbolizing

Peserta didik mampu mengkonstruk sebuah simbol yang mewakili sebuah informasi

-

Analysis

Matching

Peserta didik dapat

mendidentifikasi persamaan dan perbedaan dari sebuah informasi

-

Classifying

Peserta didik mampu

mengklasifikasi informasi kedalam sebuah kategori

-

Analyzing Errors

Peserta didik dapat

mengidentifikasi

kesalahan-kesalahan dalam sebuah presentasi informasi

-

Generalizing

Peserta didik dapat mengkonstruk generalisasi atau prinsip baru berdasarkan informasi

-

Specifying

Peserta didik dapat

mengidentifikasi konsekuensi logis dari sebuah informasi

-

Knowledge Utilization

Decision Making

Peserta didik dapat mengambil sebuah keputusan berdasarkan informasi yang dimiliki

-

Problem Solving

Peserta didik dapat menggunakan informasi yang dimiliki untuk memecahkan permasalahan yang dihadapi

4

Experimenting

Peserta didik dapat menggunakan informasi untuk menguji sebuah hipotesis umum

-

Lanjutan...

Investigating

Peserta didik dapat menggunakan informasi yang dimiliki untuk menginvestigasi informasi lain

-

Metacognitive System

Specifying Goals

Peserta didik dapat menyusun sebuah tujuan berdasarkan informasi yang dimiliki

-

Process Monitoring

Peserta didik dapat mengawasi

kemajuan pencapaian sebuah tujuan -

Monitoring Clarity

Peserta didik dapat menentukan

tingkat kejelasan sebuah informasi -

Monitoring Accuracy

Peserta didik dapat menentukan tingkat keakuratan dari sebuah informasi

-

Self System

Examining Importance

Peserta didik dapat

mengidentifikasi seberapa

pentingnya informasi tersebut bagi dirinya dan alasan yang mendasari persepsi tersebut

-

Examining Efficacy

Peserta didik dapat

mengidentifikasi kepercayaan mereka mengenai kemampuan yang mereka miliki untuk meningkatkan kompetensi atau pemahaman relatif terhadap informasi.

-

Examining Emotional Response

Peserta didik dapat

mengidentifikasi respon emosional terhadap informasi

-

Examining Motivation

Peserta didik dapat

mengidentifikasi seluruh tingkat motivasi yang dimilikinya untuk meningkatkan kemampuannya

- Source: The New Taxonomy of Marzano & Kendall (2007)

5

Hani Ariani, 2013

Berdasarkan data awal yang telah dipaparkan tersebut dapat diambil sebuah kesimpulan bahwa yang selama ini terjadi dalam proses belajar mengajar hanya terbatas pada tingkat pengenalan, pemahaman, dan penerapan, sedangkan proses berpikir tingkat tinggi yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik seperti analisis, sintesis, mengambil keputusan, memecahkan permasalahan, dan lainnya belum ditekankan. Untuk itulah dirasa perlu diberikan sebuah treatment dengan menggunakan metode pembelajaran yang dianggap mampu merangsang peserta didik untuk dapat mengembangkan potensi kritis yang ada pada diri mereka. Kemampuan berpikir kritis dipandang semakin perlu dikembangkan karena tingginya harapan orang tua mereka agar kualitas hidup anak-anaknya kelak dapat lebih baik dari orangtua. Dengan ditanamkan jiwa kritis pada peserta didik sejak dini diharapkan setelah lulus sekolah mereka dapat membantu orang tua yang pada akhirnya dapat meningkatkan status sosial keluarga mereka.

Kesempatan untuk belajar kritis ditentukan oleh banyak faktor, diantaranya sikap dan minat peserta didik, guru, orang tua, lingkungan rumah, sekolah, dan masyarakat luas. Treffinger (Munandar, 1984:38) membahas sebuah model yang dapat digunakan untuk mendorong anak belajar kritis dan kreatif, dimana model ini dapat dijadikan sebagai dasar untuk menentukan penggunaan metode dan teknik-teknik yang tepat untuk belajar kritis dan kreatif. Model

6

Treffinger ini terdiri dari tiga tingkat atau tahap belajar kritis dan kreatif, berikut dijelaskan lebih lanjut.

Tingkat I (Fungsi divergen); Tingkat ini dinamakan fungsi divergen

dengan maksud untuk menekankan “keterbukaan” dan “kemungkinan

-kemungkinan”. Meskipun tidak divergen, dalam tahap ini telah pula berkontribusi kegiatan-kegiatan intelektual, seperti pengenalan (cognition) dan ingatan (memory). Pada bagian afektif, tingkat I meliputi kesediaan untuk menjawab, keterbukaan terhadap pengalaman, kesediaan menerima ambiguitas, kepekaan terhadap masalah dan tantangan, rasa ingin tahu, keberanian mengambil resiko, kesadaran dan kepercayaan kepada diri sendiri. Pada tingkat I inilah yang menjadi dasar atau landasan bagi belajar kritis. Dengan demikian, tahap ini mencakup sejumlah metode dan teknik yang dapat dipandang sebagai dasar dari belajar kritis.

Tingkat II (Proses Pemikiran dan perasaan yang majemuk), pada tingkat ini faktor-faktor pengenalan dan afektif dari tingkat I diperluas dan diterapkan. Segi pengenalan dari tingkat II ini meliputi penerapan, analisis, sintesis, penilaian (evaluasi), transformasi dari berbagai produk dan isi, keterampilan metodologis atau penelitian, dan pemikiran yang melibatkan analogis dan kiasan (metaphor). Sisi afektif pada tingkat II ini mencakup keterbukaan terhadap perasaan-perasaan dan konflik yang majemuk, mengarahkan perhatian kepada masalah, penggunaan khayalan dan tamsil, meditasi dan kesantaian (relaxation), serta pengembangan

7

Hani Ariani, 2013

pengembangan kesadaran yang mengikat, keterbukaan fungsi-fungsi prasadar, dan kesempatan-kesempatan untuk pertumbuhan pribadi.

Tingkat III (Keterlibatan dalam tantangan-tantangan nyata); Makna utama dari tingkata I dan II ialah bahwa kedua tingkat ini merupakan dasar bagi keterlibatan afektif dan kritis dalam masalah-masalah dan tantangan-tantangan yang nyata. Dalam ranah pengenalan, hal ini berarti keterlibatan dalam mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mandiri dan yang diarahkan sendiri. Belajar kritis peserta didik mengarah pada identifikasi tantangan-tantangan atau masalah-masalah yang berarti, pengajuan pertanyaan-pertanyaan yang berkaitan dengan masalah-masalah tersebut, dan pengelolaan sumber-sumber yang mengarah pada perkembangan hasil atau produk. Dalam ranah afektif, tingkat III mencakup internalisasi (pemribadian) nilai-nilai dan sistem nilai, keterkaitan dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang produktif, dan upaya untuk mencari pengungkapan (aktualisasi) diri dalam hidup (Maslow, 1968). Pada tingkat III dari model belajar kritis ialah keterlibatan dalam tantangan dan masalah-masalah nyata. Adapun sasaran utama dari belajar kritis dalam pendidikan ialah agar isi dan proses pengajaran bermanfaat bagi para peserta didik dalam menghadapi dunia nyata.

Metode yang dipilih dan dianggap sesuai dengan model belajar kritis dan kreatif yang ditawarkan Treffinger di atas yaitu metode pembelajaran yang berbasis konstruktivistik dimana yang menjadi pusat dalam pembelajaran adalah peserta didik (student centered), atau dengan kata lain peserta didik lah yang lebih

8

banyak berperan dalam proses belajar mengajar, salah satu diantaranya yaitu metode pembelajaran Inquiry. Metode tersebut dipilih berdasarkan beberapa pertimbangan; Pertama, metode tersebut dianggap mampu mengaktifkan peserta didik, sehingga peserta didik lebih banyak terlibat dalam pembelajaran daripada guru. Sebagaimana yang kita ketahui bahwa belajar aktif merupakan hal yang sangat dibutuhkan oleh peserta didik untuk mendapatkan hasil yang maksimum dalam pembelajaran. Ketika peserta didik pasif, atau dengan kata lain hanya menerima begitu saja apa yang diberikan oleh pendidik, maka ada kecenderungan bagi mereka untuk cepat melupakan apa yang telah diberikan. Sebagaimana yang diungkapkan oleh Semiawan (1990) dalam Isjoni (2007:37) bahwa:

Pembentukan otak dengan pengetahuan hafalan dan latihan drill yang berlebihan selain tidak mewujudkan peningkatan perkembangan kognitif yang optimal, juga secara psikologis tidak seimbangnya memfungsikan belahan otak sebelah kiri dengan belahan otak sebelah kanan, akibatnya pembelajaran tidak dapat memotivasi pelajar untuk berpikir secara kritis, kreatif, dan inovatif.

Kedua, metode tersebut dapat digunakan untuk peserta didik dengan kemampuan intelektual yang beragam, sehingga tidak perlu memisahkan antara anak yang cerdas dan anak yang memiliki kemampuan intelektual menengah ke

bawah sehingga mereka tidak ada yang merasa “terpinggirkan”. Penggabungan

tersebut memiliki dampak positif, bagi anak yang memiliki kemampuan intelektual tinggi, mereka dapat berbagi pengetahuan mereka kepada teman-teman yang kemampuan intelektualnya berada di bawah mereka. Pembelajaran dengan teman sebaya (peer teaching) seperti itu tentu saja menguntungkan bagi kedua

9

Hani Ariani, 2013

belah pihak. Anak yang cerdas dapat terus mengasah kemampuannya, sedangkan anak yang kurang cerdas dapat mengambil pelajaran dari anak yang cerdas tersebut. Sebagaimana yang telah dipaparkan oleh Lie (2004:12), “banyak penelitian menunjukkan bahwa pengajaran oleh rekan sebaya (peer teaching) ternyata lebih efektif daripada pengajaran oleh guru”.

Ketiga, metode tersebut tidak hanya terbatas pada tingkat pengenalan, pemahaman dan penerapan sebuah informasi, melainkan juga melatih peserta didik untuk mensintesis atau mengkonstruk sebuah generalisasi baru berdasarkan informasi yang ada sebelumnya, melatih peserta didik untuk dapat mengambil sebuah keputusan berdasarkan informasi yang diperolehnya, memecahkan masalah yang terjadi dan membentuk sebuah iklim belajar yang memungkinkan peserta didik membangun sendiri pengetahuannya berdasarkan pengetahuan awal yang mereka miliki serta pengalaman yang mereka alami, yang tentu saja hal tersebut dapat mengasah potensi berpikir kritis yang dimilikinya. Keempat, metode-metode tersebut mudah dipahami dan diterapkan dalam pembelajaran sehingga tujuan dari penggunaan metode tersebut dapat tercapai.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah dipaparkan di atas, peneliti memfokuskan panelitian ini pada peningkatan kemampuan berpikir kritis peserta didik. Adapun rumusan masalah yang dapat ditarik dari fokus penelitian tersebut antara lain:

10

1. Apakah terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas eksperimen pada saat sebelum diterapkan metode inquiry dan setelah diterapkannya metode inquiry dalam pembelajaran?

2. Apakah terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas kontrol pada pengukuran awal dan setelah pembelajaran ?

3. Apakah terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis peserta didik setelah diterapkannya metode inquiry pada kelas eksperimen dengan kelas kontrol?

C. Tujuan Penelitian

Adapun tujuan dari dilakukannya penelitian ini adalah untuk mengetahui lebih lanjut mengenai:

1. Ada tidaknya perbedaan kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas eksperimen pada saat sebelum diterapkan metode inquiry dan setelah diterapkannya metode inquiry dalam pembelajaran.

2. Ada tidaknya perbedaan kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas kontrol pada saat pengukuran awal dan setelah pembelajaran.

3. Ada tidaknya perbedaan kemampuan berpikir kritis peserta didik setelah diterapkannya metode inquiry pada kelas eksperimen dengan kelas kontrol.

11

Hani Ariani, 2013

D. Manfaat Penelitian

Adapun manfaat yang diharapkan dengan dilakukannya penelitian ini yaitu diantaranya sebagai berikut:

1. Peserta didik dapat lebih kritis dalam memecahkan permasalahan pribadi mereka pada khususnya dan masyarakat yang ada di sekitar mereka pada umumnya.

2. Peserta didik dapat terbiasa berpikir dan bertindak kritis dalam kegiatan perekonomian mereka yang akan bermuara pada peningkatan kualitas hidup mereka.

3. Memancing guru untuk keluar dari budaya mengajar yang hanya menekankan pada hasil belajar dan habisnya materi tanpa memikirkan apakah materi tersebut bermanfaat bagi peserta didik atau tidak.

4. Guru dapat menerapkan metode belajar inquiry yang dapat mengembangkan potensi berpikir kritis peserta didik.

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Metode Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen, sebagaimana yang dikatakan oleh Arikunto (2005:207) yaitu bahwa metode eksperimen merupakan metode yang dimaksudkan untuk mencari tahu ada

tidaknya pengaruh atau akibat dari penerapan “sesuatu” yang dikenakan pada

subjek selidik. Adapun bentuk eksperimen yang dimaksud dalam penelitian ini adalah quasi eksperimen, dimana variabel bebas dalam penelitian telah dimanipulasi, yaitu dimana dalam proses pembelajaran para peserta didik sengaja dibawa atau diarahkan serta dikondisikan pada suatu metode tertentu dalam mencapai tujuan tertentu.

B. Desain Penelitian

Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah Nonequivalent

Pretest-Posttest Control Group Design (McMillan, J.H and Sally, S, 1989:323).

Penerapan desain ini dapat menggunakan dua atau lebih kelompok (kelas), dimana kelompok tersebut dipilih secara random. berdasarkan tingkat prestasi (kelas dengan tingkat prestasi yang homogen). Desain ini mengharuskan adanya pretest dan posttest pada masing-masing kelas, baik kelas eksperimen maupun kelas kontrol, yang membedakan antara kedua kelas tersebut yaitu terletak pada

43

Hani Ariani, 2013

eksperimen adalah metode inquiry, sedangkan pada kelas kontrol diterapkan metode ceramah bervariasi. Adapun bentuk desain yang dimaksud, dapat dilihat pada tabel 3.1 di bawah ini:

Tabel 3.1 Desain Penelitian

Random

Kelompok Pretest Treatment Posttest

Eksperimen O1 X1 O2

Kontrol O1 X2 O2

Keterangan:

O1 = Tes awal pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol

O2 = Tes akhir pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol

X1 = Perlakuan menggunakan metode Inquiry

X2 = Ceramah bervariasi

C. Lokasi dan Sampel Penelitian

Penelitian ini dilakukan pada tempat peneliti mengabdi selama ini, yaitu SMK Negeri 1 Garut yang berlokasi di Jl. Cimanuk No. 309 A, Garut. Adapun yang dijadikan sebagai kelas eksperimen yaitu kelas XI Ak-3, dan yang dijadikan kelas pembanding atau kelas kontrol yaitu kelas XI Ak-4.

D. Variabel Penelitian dan Definisi Operasional 1. Metode Pembelajaran Inquiry

Trowbridge (1990) menjelaskan model inkuiri sebagai proses mendefinisikan dan menyelidiki masalah-masalah, merumuskan hipotesis, merancang eksperimen, menemukan data, dan menggambarkan kesimpulan

44

masalah-masalah tersebut. Lebih lanjut, Trowbridge mengatakan bahwa esensi dari pengajaran inkuiri adalah menata lingkungan atau suasana belajar yang berfokus pada peserta didik dengan memberikan bimbingan secukupnya dalam menemukan konsep-konsep dan prinsip-prinsip ilmiah.

2. Berpikir Kritis (Critical Thinking)

Ruang lingkup berpikir kritis yang hendak ditekankan dalam penelitian ini dapat di lihat pada tabel berikut:

Tabel 3.2

Definisi Operasional Kemampuan Berpikir Kritis

Indikator Deskripsi

1. Merumuskan

masalah 

Memformulasikan pertanyaan yang mengarahkan investigasi

2. Memberikan

argumen 

Argumen sesuai dengan kebutuhan  Menunjukkan persamaan dan perbedaan 3. Melakukan

deduksi 

Mendeduksi secara logis  Menginterpretasi secara tepat 4. Melakukan

induksi 

Menganalisis data  Membuat generalisasi  Menarik kesimpulan 5. Melakukan

evaluasi 

Mengevaluasi berdasarkan fakta  Memberikan alternatif lain 6. Mengambil

keputusan dan tindakan

 Menentukan jalan keluar

 Memilih kemungkinan yang akan dilaksanakan

Sumber: Ennis (1985)

E. Teknik Pengumpulan Data 1. Tes tertulis dan Praktek

45

Hani Ariani, 2013

Tes tertulis dan praktek ini dimaksudkan untuk mengetahui sejauh mana tingkat kemampuan berpikir kritis yang dimiliki peserta didik baik pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol sebelum (pretest) dan sesudah mendapatkan perlakuan (posttest) dengan menggunakan metode yang telah ditentukan. Adapun kisi-kisi instrumen yang hendak diberikan kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol mengacu pada indikator kemampuan berpikir kritis yang telah ditetapkan sebelumnya.

Tabel 3.3

Kisi-kisi Instrumen Penelitian Tertulis

SK – KD Indikator Item soal

SK: Mengoperasi-kan Aplikasi Komputer Akuntansi KD: Mengentri saldo Awal Materi: MYOB Accounting 1.Merumuskan masalah 2.Memberikan argumen

3.Melakukan deduksi (menginterpretasi secara tepat) 4.Melakukan induksi

(menganalisis, membuat

generalisasi, menarik kesimpulan)

5.Melakukan evaluasi 6.Mengambil

keputusan dan tindakan

1.Menurut pemahaman anda, apa yang dimaksud dengan MYOB

Accounting?

2.Jelaskan bagaimana mengoperasikan MYOB Accounting yang benar sesuai SOP ?

3.Fasilitas atau fitur apa saja yang tersedia dalam program MYOB Accounting? Serta jelaskan manfaat atau fungsi dari masing-masing fitur tersebut!

4.Jelaskan manfaat yang dapat diperoleh suatu perusahaan dari penggunaan program MYOB Accounting dalam penyimpanan data!

5.Dimana letak perbedaan sistem kerja MYOB Accounting dengan aplikasi sejenis lainnya?

6.Menurut informasi yang anda miliki, apakah MYOB Accounting

46

SK – KD Indikator Item soal

merupakan program yang efektif dan efisien? Jelaskan!

7.Berdasarkan informasi yang telah anda ketahui sebelumnya, apakah program MYOB Accounting memang layak digunakan sebagai alat penyimpan data? Mengapa?

Tabel 3.4

Rubrik Penilaian Instrumen Penelitian Tertulis

Skala Kategori Keterangan

1 Sangat kurang  Tidak menjawab

2 Kurang  Menyebutkan definisi singkat 3 Cukup  Mendeskripsikan makna

4 Baik  Mendeskripsikan makna

 Memberikan alas an

5 Sangat baik  Mendeskripsikan / menjelaskan makna secara detail  Mengemukakan alasan

 Memberikan evaluasi (hasil perbandingan) dan kesimpulan

Tabel 3.5

Kisi-kisi Instrumen Penelitian Praktek

47

Hani Ariani, 2013

SK: Mengoperasi-kan Aplikasi Komputer Akuntansi KD: Mengentri Saldo Awal Materi: MYOB Accounting 1.Merumuskan masalah 2.Memberikan argumen 3.Melakukan deduksi (menginterpretasi secara tepat) 4.Melakukan induksi (menganalisis, membuat generalisasi, menarik kesimpulan) 5.Melakukan evaluasi 6.Mengambil keputusan dan tindakan

1. Buatlah Data Perusahaan! 2. Buatlah Nama Akun!

3. BuatlahLink Purchase, Link Salesdan edit kodepajak!

4. BuatlahDaftar Customer, Suplierdan Inventory!

5. Masukan Saldo Awal Neraca 6. Masukan Saldo Piutang Dagang,

Hutang Dagang danSaldoPersediaan ! 7. Identifikasi unsur-unsur di dalam daftar

customer dan supplier untuk di input ke MYOB, jika dalam mengentri saldo awal tidak balance/seimbang apa yang kalian lakukan? Berikan penjelasannya!

2. Observasi

Observasi dilakukan pada tiap pertemuan dalam pembelajaran (tidak termasuk saat pemberian pretest dan posttest), dan data yang diperoleh dari kegiatan observasi tersebut juga dijadikan sumber pengambilan kesimpulan penelitian. Adapun lembar observasi yang digunakan dapat dilihat pada tabel di bawah ini:

Tabel 3.6 Lembar Observasi

Indikator Deskripsi Pertemuan ke-

1 2 3 4 1. Merumuskan

masalah 

Memformulasikan pertanyaan yang mengarahkan investigasi

48

2. Memberikan

argumen 

Argumen sesuai dengan kebutuhan  Menunjukkan persamaan dan perbedaan 3. Melakukan

deduksi 

Mendeduksi secara logis  Menginterpretasi secara tepat 4. Melakukan

induksi 

Menganalisis data  Membuat generalisasi  Menarik kesimpulan 5. Melakukan

evaluasi 

Mengevaluasi berdasarkan fakta  Memberikan alternatif lain 6. Mengambil

keputusan dan tindakan

 Menentukan jalan keluar

 Memilih kemungkinan yang akan dilaksanakan

Tabel 3.7

Rubrik Penelitian Instrumen Praktek dan Lembar Observasi

Skala Kategori

1 Sangat kurang 2 Kurang 3 Cukup 4 Baik 5 Sangat baik

49

Hani Ariani, 2013

F. Teknik Analisis Data 1. Kualitas tes

Tes yang baik adalah tes yang telah diuji tingkat validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kemudahan/kesukarannya.

a. Validitas

Menghitung validitas item butir soal dengan bantuan SPSS. Adapun rumus korelasi Pearson Product Moment angka kasar seperti yang telah dikemukakan oleh Arikunto S (1999:162)

} ) ( }{ ) ( { ) ( 2 2 2 2 Y Y N X X N Y X XY N

r

xy            Dengan keterangan;

rxy=koefisien korelasi

X = skor tiap item Y = skor total

N = jumlah peserta tes

Untuk memberi interpretasi mengenai validitas item butir soal, dapat digunakan pedoman penilaian seperti yang dikemukakan oleh Sugiyono (2008:257) ditunjukkan pada tabel berikut:

Tabel 3.8

Interpretasi Validitas Item Soal No Tingkat Hubungan Interval

1 Sangat Kuat 0,80 - 1,00

2 Kuat 0,60 - 0,79

3 Sedang 0,40 - 0,59

50

5 Sangat Rendah 0,00 - 0,19

berikut ini dipaparkan hasil uji validitas dan reliabilitas instrument teori dan praktek yang akan digunakan sebagai alat pretest dan posttest dalam penelitian:

Tabel 3.9

Hasil Uji Validitas Instrument Tertulis Item-Total Statistics

Item-Total Correlation

Sig.

(2-tailed) Tafsiran

item 1 .839 .000 valid

item 2 .487 .001 valid

item 3 .565 .001 valid

item 4 .839 .000 valid

item 5 .325 .003 valid

item 6 .839 .000 valid

item 7 .565 .001 valid

Sumber: diolah dengan SPSS

Tabel 3.10

Hasil Uji Validitas Instrument Praktek Item-Total Statistics

Item-Total Correlation

Sig.

(2-tailed) Tafsiran

item 1 .681 .000 valid

item 2 .732 .000 valid

item 3 .620 .002 valid

item 4 .638 .001 valid

item 5 .311 .004 valid

item 6 .732 .000 valid

item 7 .620 .002 valid

51

Hani Ariani, 2013

Dijelaskan oleh Saifuddin Azwar (2003) dalam Kusnendi (2009:9) bahwa, jika

koefisien korelasi item total memberikan nilai signifikansi positif ≤ 0.05 atau

jika koefisien korelasi item total dikoreksi (corrected item-total correlation)

memberikan nilai positif ≥ 0.25 atau ≥ 0.30 maka item tersebut dikatakan

memiliki validitas yang memadai dalam mengukur konstruk yang diteliti. Dari rangkuman hasil uji validitas pada tabel 3.7 dan tabel 3.8 di atas, dapat dilihat bahwa nilai koefisien korelasi item total untuk semua item memberikan nilai

signifikansi positif ≤ 0.05. Selain itu, koefisien korelasi item total dikoreksi

(corrected item-total correlation) untuk semua item memberikan nilai positif

≥ 0.30, dengan demikian dapat disimpulkan bahwa seluruh item pada instrumen tersebut memiliki validitas yang memadai untuk mengukur kemampuan berpikir kritis peserta didik.

b. Reliabilitas

Reliabilitas merujuk kepada konsistensi skor yang dicapai oleh peserta didik yang sama ketika mereka diuji ulang dengan soal yang sama pada kesempatan yang berbeda. Pada penelitian ini tingkat reliabilitas dihitung mnggunakan bantuan SPSS. Adapun jika reliabilitas dihitung menggunakan teknik belah dua Spearman-Brown dengan koefisien reliabilitas (Arikunto, 1999:173)         2 1 2 1 2 1 2 1 11 1

2

r

r

r

52

Dengan:

r11 = koefisien reliabilitas yang telah disesuaikan

2 1 2 1

r = koefisien antara skor-skor tiap bahan tes

Interpretasi dari derajat Reliabilitas suatu tes dapat dilihat pada tabel kategori reliabilitas butir soal berikut:

Tabel 3.11

Kategori Reliabilitas Butir Soal

Batasan Kategori

0,80<r11 ≤1,00 Tinggi 0,60<r11 ≤0,80 Cukup 0,40<r11 ≤0,60 Agak rendah 0,20<r11 ≤0,40 Rendah <r11 ≤0,20 Sangat rendah

berikut ini disajikan hasil uji reliabilitas instrumen tertulis dan praktek yang akan digunakan sebagai alat pretest dan posttest dalam penelitian:

Tabel 3.12

Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Tertulis Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on

Standardized

Items N of Items

.756 .759 7

Sumber: diolah dengan SPSS

Tabel 3.13

Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Praktek Reliability Statistics

53

Hani Ariani, 2013

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on

Standardized

Items N of Items

.735 .737 7

Sumber: diolah dengan SPSS

Dijelaskan oleh Hair, Anderson, Tatham & Black (1998) dalam Kusnendi (2009:13) bahwa jika nilai Cronbach’s Alpha (Cα) ≥ 0.70, diindikasikan instrumen pengukuran memiliki reliabilitas internal yang memadai dalam mengukur konstruk yang diteliti. Dari tabel 3.10 dan table 3.11 hasil uji reliabilitas di atas menunjukkan nilai Cronbach’s Alpha yang diperoleh sebesar 0.756 dan 0.735 (> 0.70), maka dapat disimpulkan bahwa instrumen tersebut memiliki reliabilitas internal yang memadai untuk mengukur kemampuan berpikir kritis peserta didik.

c. Daya Pembeda

Daya pembeda sebuah soal merupakan kemampuan suatu soal untuk dapat membedakan antara testee yang berkemampuan tinggi dengan testee yang kemampuannya rendah. Sebuah soal dikatakan memiliki daya pembeda yang baik bila peserta didik yang pandai dapat mengerjakan dengan baik, dan peserta didik yang kurang pandai tidak dapat mengerjakan dengan baik.

Discrimminatory Power (daya pembeda) dihitung dengan menggunakan

bantuan aplikasi Anatest. Klasifikasi daya pembeda yang digunakan menurut Suherman, sebagai berikut:

54

Tabel 3.14

Klasifikasi Daya Pembeda

Rentang Kategori

0,00 < DP ≤ 0,20 Jelek

0,20 < DP ≤ 0,40 Cukup

0,40 < DP ≤ 0,70 Baik

0,70 < DP ≤ 1,00 Sangat Baik

Daya pembeda soal instrumen tertulis dan praktek yang digunakan dalam penelitian ini antara lain dipaparkan dalam tabel berikut:

Tabel 3.15

Daya Pembeda Soal Instrument Tertulis Item soal Daya Pembeda Tafsiran

1 0,72 Sangat Baik

2 0,82 Sangat Baik

3 0,70 Baik

4 0,72 Sangat Baik

5 0,65 Baik

6 0,72 Sangat Baik

7 0,70 Baik

Sumber: diolah dengan Anatest

Tabel 3.16

Daya Pembeda Soal Instrument Praktek Item soal Daya Pembeda Tafsiran

55

Hani Ariani, 2013

2 0,81 Sangat Baik

3 0,66 Baik

4 0,71 Baik

5 0,68 Baik

6 0,81 Sangat Baik

7 0,66 Baik

Sumber: diolah dengan Anatest

Merujuk pada klasifikasi daya pembeda pada tabel 3.12, maka pada tabel 3.13 dan 3.14 dapat disimpulkan bahwa instrumen yang dijadikan alat ukur dalam penelitian ini rata-rata pada klasifikasi “baik”, hal tersebut dapat diartikan bahwa soal-soal yang digunakan dalam pengukuran, sudah baik dalam membedakan antara peserta didik kelompok atas, dengan peserta didik kelompok bawah.

d. Tingkat kesukaran soal

Tingkat kesukaran suatu item menunjukkan apakah butir soal termasuk sukar, sedang ataupun mudah. Tingkat kesukaran soal inipun dihitung dengan menggunakan bantuan Anatest. Adapun kriteria untuk tingkat kemudahan soal dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 3.17

Kriteria Tingkat Kesukaran Soal

Rentang Kategori

0,00 ≤ TK ≤ 0,30 Sukar

0,31 ≤ TK ≤ 0,70 Sedang

56

Tingkat kesukaran soal instrument tertulis dan praktek yang digunakan dalam penelitian ini antara lain dipaparkan dalam tabel berikut:

57

Hani Ariani, 2013

Tabel 3.18

Tingkat Kesukaran Soal Instrument Tertulis Item soal Tingkat Kesukaran Tafsiran

1 0,31 Sedang

2 0,25 Sukar

3 0,20 Sukar

4 0,32 Sedang

5 0,10 Sukar

6 0,31 Sedang

7 0,20 Sukar

Sumber: diolah dengan Anatest

Tabel 3.19

Tingkat Kesukaran Soal Instrument Praktek Item soal Tingkat Kesukaran Tafsiran

1 0,33 Sedang

2 0,36 Sedang

3 0,13 Sukar

4 0,30 Sukar

5 0,17 Sukar

6 0,36 Sedang

7 0,13 Sukar

Sumber: diolah dengan Anatest

Merujuk pada klasifikasi tingkat kesukaran soal pada tabel 3.15, maka dapat dilihat dan disimpulkan bahwa hasil perhitungan tingkat kesukaran instrumen tes tertulis dan praktek pada table 3.16 dan 3.17, maka yang dijadikan alat ukur dalam penelitian ini termasuk pada klasifikasi yang seimbang antara soal yang sedang dan yang sukar, hal tersebut berarti bahwa soal-soal yang digunakan dalam pengukuran memiliki tingkat kesukaran yang tidak terlalu tinggi dan tidak pula terlalu rendah.

59

Hani Ariani, 2013

2. Uji Hipotesis a. Normalitas

Uji normalitas dalam penelitian ini bertujuan untuk mengetahui apakah penyebaran kedua populasi baik pada kelas kontrol maupun kelas eksperimen berdistribusi secara normal atau tidak. Untuk mengetahuinya peneliti menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov yang diolah dengan menggunakan bantuan SPSS. Adapun kriteria pengujian yang disepakati untuk digunakan adalah

pada taraf signifikansi α 0,05. Data dikatakan berdistribusi normal jika χ2hitung ≤

χ2

tabel, sedangkan jika χ2hitung> χ2tabel maka data dinyatakan tidak normal. Tabel 3.20

Tests of Normality

kelompok

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig. Score Kelas

Eksperimen

.179 39 .003 .862 39 .000

Kelas Kontrol .125 35 .183 .919 35 .014

a. Lilliefors Significance Correction Diolah dengan SPSS

Adapun kriteria uji normalitas data sebagaimana yang dijelaskan oleh Candiasa (2004:3) bahwa:

 Jika nilai signifikansi (Sig) yang diperoleh > α (0.05), maka sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

60

 Jika nilai signifikansi (Sig) yang diperoleh < α (0.05), maka sampel bukan berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

Berdasarkan hasil pengolahan data pada tabel 3.18 di atas dapat dilihat bahwa nilai signifikansi (Sig) yang diperoleh dari uji normalitas kelas eksperimen 0.003 (< 0,05) sedangkan kelas kontrol sebesar 0.183 (> 0,05). Merujuk pada kriteria uji normalitas, maka perolehan nilai signifikansi di atas mengindikasikan bahwa data kelas eksperimen bukan berasal dari sampel yang berdistribusi normal. Berikut digambarkan melalui grafik:

61

Hani Ariani, 2013

Normalitas Kelas Eksperimen

Grafik 3.2

62

Grafik 3.3

Sebaran Distribusi Data Kelas Eksperimen

Grafik 3.4

Sebaran Distribusi Data Kelas Kontrol

Terlihat pada grafik normalitas kelas eksperimen bahwa sebaran data yang menjauh dari garis, hal tersebut diperjelas pada grafik sebaran distribusi data kelas eksperimen, terlihat sebarannya yang menjauh dari garis normal (random).

63

Hani Ariani, 2013

b. Homogenitas

Bertujuan untuk mengetahui apakah kedua populasi mempunyai variansi yang homogen dan heterogen. Tes uji homogenitas dua buah variansi ini dilakukan bila kedua kelompok data ternyata berdistribusi normal. Setelah data dinyatakan berdistribusi normal dan homogen, maka dilanjutkan dengan uji-t dengan menggunakan bantuan SPSS. Kriteria uji-t adalah jika -ttabel≤ thitung≤ ttabel

maka dapat dikatakan bahwa kedua kelas eksperimen dan kontrol relatif sama atau tidak dapat perbedaan. Sedangkan jika thitung < -ttabel atau thitung > ttabel, maka dapat

dikatakan bahwa kedua kelas eksperimen dan kontrol sama atau terdapat perbedaan. Namun jika data yang diolah tidak berdistribusi normal dan homogen, maka digunakan tes Wilcoxon.

Tabel 3.21

Test of Homogeneity of Variance

Levene

Statistic df1 df2 Sig.

score Based on Mean .435 1 72 .511

Based on Median .423 1 72 .518

Based on Median and with adjusted df

.423 1 69.031 .518

Based on trimmed mean .399 1 72 .530

Dijelaskan oleh Candasia (2004:5) bahwa interpretasi dilakukan dengan memilih salah satu statistik, yaitu statistik yang didasarkan pada nilai rata-rata (Based on Mean). Adapun kriteria untuk menetapkan homogenitas data yaitu:

64

 Jika signifikansi (Sig) yang diperoleh > α (0.05), maka variansi setiap sampel dikatakan homogen.

 Jika signifikansi (Sig) yang diperoleh < α (0.05), maka variansi setiap sampel tidak homogen.

Dari tabel di atas dapat dilihat nilai signifikansi yang diperoleh berdasarkan nilai rata-rata (Based on Mean) sebesar 0.511 (> 0,05). Dari hasil perolehan uji

homogenitas tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa pada taraf signifikansi (α)

0,05 data yang diolah merupakan data yang homogen. Adapun kesimpulan secara umum yang diperoleh berdasarkan hasil pengujian normalitas dan homogenitas data yang telah dilakukan, terlihat bahwa data yang ada merupakan data yang tidak berdistribusi normal namun homogen. Sebagaimana yang dikatakan oleh Pratisto (2009:24) bahwa ketika suatu data tidak memenuhi syarat uji-t, maka pengujian selanjutnya dapat menggunakan uji Wilcoxon.

G. Prosedur Penelitian 1. Rancangan Perlakuan

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui sejauh mana metode Inquiry dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik. Dalam hal ini kelas eksperimen mendapatkan perlakuan menggunakan metode Inquiry dan kelas kontrol menggunakan metode yang biasa digunakan oleh guru dalam proses belajar mengajar di sekolah (metode ceramah bervariasi).

65

Hani Ariani, 2013

2. Skenario Kegiatan

Tabel 3.22 Skenario Kegiatan

No Kegiatan

1 Observasi awal; mencari tahu dan memperhatikan cara guru mengajar di dalam kelas

2 Mensosialisasikan metode Inquiry kepada guru mata pelajaran, kemudian memberikan format soal pretest-posttest yang akan diberikan kepada peserta didik sebelum dan setelah

pembelajaran berakhir.

3 Peneliti menjadi observer ketika guru mengaplikasikan metode yang ditawarkan oleh peneliti kepada kelas eksperimen.

4 Mengambil data berupa dokumentasi ketika pembelajaran berlangsung baik di kelas eksperimen.

5 Mengolah data hasil penelitian di lapangan, membuat kesimpulan dan rekomendasi

3. Skenario Perlakuan

Tabel 3.23 Skenario Perlakuan

No Kelas Eksperimen

(Metode Inquiry)

Kelas Kontrol (Metode Ceramah)

1 Pretest Pretest

2 Guru mengkondisikan kelas dengan suasana yang lebih baik

Guru mengkondisikan kelas dengan suasana yang lebih baik

3 Absensi Absensi

4 Melakukan apersepsi dengan memperlihatkan siklus akuntansi suatu perusahaan,kemudian melontarkan beberapa pertanyaan kepada peserta didik, diantaranya

Melakukan apersepsi dengan memperlihatkan siklus akuntansi suatu

perusahaan,kemudian melontarkan beberapa

66

buku besar pembantu yang mencatat perubahan utang?

pertanyaan kepada peserta didik, diantaranya buku besar pembantu yang mencatat perubahan utang?

5 Memotivasi peserta didik agar bersemangat mengikuti pembelajaran

Memotivasi peserta didik agar bersemangat mengikuti pembelajaran

6 Menyampaikan indikator pencapaian dan tujuan pembelajaran yang akan berlangsung

Menyampaikan indikator pencapaian dan tujuan pembelajaran yang akan berlangsung

7 Memberikan penjelasan tentang metode yang akan digunakan

Guru menjelaskan materi pembelajaran dengan metode ceramah

8 Guru meminta para peserta didik untuk mengumpulkan data-data faktual, kemudian meminta mereka untuk membuat

pertanyaan-pertanyan berdasarkan data-data yang telah mereka peroleh.

Peserta didik mencatat apa yang dijelaskan guru

9 Pertanyaan-pertanyaan tersebut dirumuskan kembali secara kritis dimana dari masalah tersebut dapat ditemukan masalah lain. Setelah itu peserta didik diminta untuk

memilih masalah yang menurut pendapat mereka merupakan masalah yang paling relevan untuk dipecahkan.

Guru memberikan kesempatan kepada para peserta didik untuk bertanya materi yang tidak dimengerti

10 Permasalahan yang telah dirumuskan antara lain mengenai:cara mengentri trial balance,cara mengentri saldo awal utang ke dalam supplier balance, cara mengentri saldo awal piutang ke dalam customer balance,cara mengentri saldo awal persediaan barang ke dalam adjust inventory

Guru memberikan tugas kepada masing-masing peserta didik

67

Hani Ariani, 2013

11 Peserta didik berdiskusi dengan menggunakan sumber belajar untuk menemukan jawaban dari masalah 12 Guru meminta siswa

mempresentasikan temuannya

-

13 Peserta didik mempraktekan mengenai cara memasukan saldo awal ke program MYOB

-

14 Peserta didik melakukan tanya jawab dengan guru mengenai materi yang di bahas

-

15 Guru dan peserta didik mengambil kesimpulan

-

16 Guru memberikan tugas individu untuk dikerjakan di rumah

-

68

4. Alur Pelaksanaan Penelitian

Bagan 3.1 Alur Pelaksanaan Penelitian

Penyusunan Instrumen

Uji Coba Butir Soal

Hasil Revisi Butir Soal

Penentuan Subjek Penelitian

Kelas Kontrol Kelas

Eksperimen

Pre-test

Treatment Post-test

Analisis Data Kesimpulan

Persiapan Penelitian

Studi Lapangan Studi Kepustakaan

Masalah

Eksperimen: MetodeInquiry

Kontrol: Metode Ceramah

Hani Ariani, 2013

BAB V

KESIMPULAN DAN REKOMENDASI

A. Kesimpulan

Secara umum peneliti menyimpulkan bahwa metode Inquiry merupakan salah satu metode yang efektif untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik. Hal tersebut terlihat dari hasil uji hipotesis yang menunjukkan adanya peningkatan perolehan nilai rata-rata sebelum dilakukan treatment (pretest) dan setelah treatment (posttest), serta perbedaan antara nilai posttest kelas eksperimen dengan kelas kontrol yang tidak menerapkan metode inquiry dalam proses pembelajaran.

Secara khusus, kesimpulan yang berkenaan dengan rumusan masalah dan hipotesis penelitian dapat dipaparkan sebagai berikut:

1. Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas eksperimen sebelum (pretest) dan setelah diterapkan metode inquiry dalam proses pembelajaran (posttest). Hal tersebut menjawab hipotesis kesatu, dan sekaligus mengindikasikan bahwa metode Inquiry merupakan salah satu metode yang efektif untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik.

2. Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas kontrol pada pengukuran awal (pretest) dan setelah pembelajaran (posttest). Hasil perolehan tersebut selain menjawab hipotesis kedua juga dapat memberikan gambaran bahwa tidak selamanya metode pembelajaran konvensional

99

(dalam hal ini ceramah) selalu tidak memberikan kontribusi dalam peningkatan kemampuan berpikir peserta didik, walau tentu saja tidak se-efektif jika menggunakan metode inquiry.

3. Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis peserta didik pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Meskipun kelas kontrol juga mengalami peningkatan pada akhir pembelajaran, namun peningkatannya tidak signifikan sebagaimana kelas eksperimen yang dengan sengaja diberikan treatment menggunakan metode inquiry yang secara signifikan dapat mengasah kemampuan berpikir kritis peserta didik.

B. Rekomendasi

Beberapa rekomendasi yang dapat diberikan berdasarkan hasil penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Perlu dibangun kultur peserta didik untuk belajar dengan metode inquiry. 2. Guru dapat menggunakan metode inquiry sebagai salah satu metode

pembelajaran di kelas untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik.

3. Penggunaan metode inquiry pada mata pelajaran di jurusan akuntansi perlu hati-hati dan cermat dalam memilih standar kompetensi karena tidak semua standar kompetensi dan kompetensi dasar dapat menggunakan metode ini. 4. Mengingat pentingnya kemampuan berpikir kritis dalam menghadapi

persaingan hidup yang semakin lama semakin ketat , diharapkan kepada seluruh guru untuk dapat membantu peserta didik dengan mencoba

100

Hani Ariani, 2013

menerapkan metode inquiry sebagai pilihan dalam kegiatan pembelajaran untuk merangsang peningkatan kemampuan berpikir kritis peserta didik. 5. Untuk dapat membantu peserta didik meningkatkan kemampuan berpikir

kritis, diperlukan guru yang memiliki kemampuan berpikir kritis yang tinggi. Oleh karena itu, diharapkan kepada seluruh guru untuk dapat terus mengasah dan meningkatkan potensi berpikir kritis yang dimilikinya dengan cara mengikuti pendidikan dan pelatihan-pelatihan dan terus mengembangkan penerapan metode inquiry dalam pembelajaran.

6. Mengingat berbagai kelemahan dalam penelitian ini, peneliti menyarankan kepada peneliti-peneliti selanjutnya yang hendak mengadakan penelitian serupa untuk dapat melakukannya dalam waktu yang lebih lama.

DAFTAR PUSTAKA

A. Buku

Al-Muchtar, Suwarma. (2008). Strategi Pembelajaran IPS. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

Arikunto, S. (1999). Prosedur Penelitian (Suatu Pendekatan Praktek). Jakarta: Rineka Cipta

Dahar, R.W. 1991. Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

Hamalik, O. (1991). Strategi Belajar Mengajar. Bandung: CV Sinar Baru. Hasan, Said Hamid., (1996). Pendidikan Ilmu Sosial. Jakarta. Depdikbud

Isjoni. (2007). Cooperative Learning. (Efektifitas Pembelajaran Kelompok). Bandung: Alfabeta

Joyce, Bruce dan Marsha Weil. (1980). Models of Teaching. Second edition. United States of America. Prentice Hall, Inc

Joyce, Bruce., et al. (2000). Models of Teaching. Sixth edition. Needham Heights: Allyn & Bacon

Lie, Anita. (2004). Cooperative Learning (Mempraktikan Cooperative Learning

di Ruang-ruang Kelas). Jakarta: Grasindo

Marzano, Robert J, dan John S Kendall. (2008). Designing and Assesing

Educational Objectives. UK: Sage Company, Corwin press

McMillan, JH and Sally S. (1989). Research in Education a Conceptual

Introduction. Second Edition. Harper Collins Publisher.

Ruseffendi, ET. (1998). Statistika Dasar Untuk Penelitian Pendidikan. Bandung: IKIP Bandung Press.

102

Hani Ariani, 2013

Sanjaya, Wina. (2006). Strategi Pembelajaran (Berorientasi Standar Proses

Pendidikan). Jakarta: Kencana Prenada Media Group

Sanjaya, Wina. (2008). Pembelajaran dalam Implementasi Kurikulum Berbasis

Kompetensi. (edisi pertama, cetakan ketiga) Jakarta: Kencana Prenada

Media Group

Semiawan, Conny dan Munandar. (1984). Memupuk Bakat dan Kreativitas

Peserta didik Sekolah Menengah. (Petunjuk bagi Guru dan Orang Tua).

Jakarta: PT. Gramedia

Sugiyono. (2008). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta

Sunal, Cynthia Szymanski Sunal and Mary Elizabeth Haas. 2005. Social studies

for the elementary and middle grades: a constructivist approach. Second edition.USA: pearson Education, Inc

Sund & Trowbridge. (1973). Teaching Science by Inquiry in the Secondary

School. Columbus: Charles E. Merill Publishing Company.

Trianto. (2007). Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. (Konsep, Landasan Teoritis-Praktis dan Implementasinya). Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.

Trianto. (2008). Mendesain Pembelajaran Kontekstual (Contextual Teaching and

Learning) di Kelas. Jakarta: Cerdas Pustaka Publisher

Trowbridge, L.W. & R.W. Bybee. (1990). Becoming a Secondary School Science

Teacher. Melbourne: Merill Publishing Company.

Waliman, Iim. et al. (2001). Pengajaran Demokratis (Modul Manajemen Berbasis

Sekolah). Bandung : Dinas Pendidikan Provinsi Jawa Barat

Yamin, Martinis. (2008). Paradigma Pendidikan Konstruktivistik. (Implementasi

KTSP dan UU No.14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen). Jakarta:

103

Zaini, Hisyam. et al. (2007). Strategi Pembelajaran Aktif. Yogyakarta: CTSD (Center fo r Teaching Staff Development)

B. Internet

Chaeruman, Uwes A. Cognitive and Socio-Constructivism. Posted on October 13th, (2008). Teknologi Pendidikan.NET-Informasi Teknologi Pendidikan. [Online]. Tersedia: http://www.google.co.id. [9 Juni 2009].

Faqih, A. (2008). Mengenal Teori Konstruktivisme. [Online]. Tersedia:

http://www.google.com. [9 Juni 2009].

Gray, Audrey. (2009). Characteristics of Constructivist Teaching. [Online]. Tersedia: http://wikipedia.free-encyclopedia/. [9 Juni 2009].

Hamzah. (2008). Teori Belajar Konstruktivistik (hakikat pembelajaran menurut

teori belajar konstruktivistik). [Online]. Tersedia: http://id.wordpress.com. [9 Juni 2009].

Tn. (2009). Teori Pembelajaran Konstruktivisme. [Online]. Tersedia:

http://www.google.com. [16 Februari 2009].

Tn. (2009). Contructivism. [Online]. Tersedia:

http://www.sedl.org/pubs/sedletter/v09n03/practice.html. [9 Juni 2009].

C. Karya Ilmiah

Schanz, Dale B. (2010). Factors That Influence The Critical Thinking Skills of Public School Teachers in a Parish in Southwest Louisiana. Dissertation. Louisiana State University

BAB V

KESIMPULAN DAN REKOMENDASI

A. Kesimpulan

Secara umum peneliti menyimpulkan bahwa metode Inquiry merupakan salah satu metode yang efektif untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik. Hal tersebut terlihat dari hasil uji hipotesis yang menunjukkan adanya peningkatan perolehan nilai rata-rata sebelum dilakukan treatment (pretest) dan setelah treatment (posttest), serta perbedaan antara nilai posttest kelas eksperimen dengan kelas kontrol yang tidak menerapkan metode inquiry dalam proses pembelajaran.

Secara khusus, kesimpulan yang berkenaan dengan rumusan masalah dan hipotesis penelitian dapat dipaparkan sebagai berikut:

1. Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas eksperimen sebelum (pretest) dan setelah diterapkan metode inquiry dalam proses pembelajaran (posttest). Hal tersebut menjawab hipotesis kesatu, dan sekaligus mengindikasikan bahwa metode Inquiry merupakan salah satu metode yang efektif untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik.

2. Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas kontrol pada pengukuran awal (pretest) dan setelah pembelajaran (posttest). Hasil perolehan tersebut selain menjawab hipotesis kedua juga dapat memberikan gambaran bahwa tidak selamanya metode pembelajaran konvensional

(dalam hal ini ceramah) selalu tidak memberikan kontribusi dalam peningkatan kemampuan berpikir peserta didik, walau tentu saja tidak se-efektif jika menggunakan metode inquiry.

3. Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis peserta didik pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Meskipun kelas kontrol juga mengalami peningkatan pada akhir pembelajaran, namun peningkatannya tidak signifikan sebagaimana kelas eksperimen yang dengan sengaja diberikan treatment menggunakan metode inquiry yang secara signifikan dapat mengasah kemampuan berpikir kritis peserta didik.

B. Rekomendasi

Beberapa rekomendasi yang dapat diberikan berdasarkan hasil penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Perlu dibangun kultur peserta didik untuk belajar dengan metode inquiry. 2. Guru dapat menggunakan metode inquiry sebagai salah satu metode

pembelajaran di kelas untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik.

3. Penggunaan metode inquiry pada mata pelajaran di jurusan akuntansi perlu hati-hati dan cermat dalam memilih standar kompetensi karena tidak semua standar kompetensi dan kompetensi dasar dapat menggunakan metode ini. 4. Mengingat pentingnya kemampuan berpikir kritis dalam menghadapi

persaingan hidup yang semakin lama semakin ketat , diharapkan kepada seluruh guru untuk dapat membantu peserta didik dengan mencoba

100

menerapkan metode inquiry sebagai pilihan dalam kegiatan pembelajaran untuk merangsang peningkatan kemampuan berpikir kritis peserta didik. 5. Untuk dapat membantu peserta didik meningkatkan kemampuan berpikir

kritis, diperlukan guru yang memiliki kemampuan berpikir kritis yang tinggi. Oleh karena itu, diharapkan kepada seluruh guru untuk dapat terus mengasah dan meningkatkan potensi berpikir kritis yang dimilikinya dengan cara mengikuti pendidikan dan pelatihan-pelatihan dan terus mengembangkan penerapan metode inquiry dalam pembelajaran.

6. Mengingat berbagai kelemahan dalam penelitian ini, peneliti menyarankan kepada peneliti-peneliti selanjutnya yang hendak mengadakan penelitian serupa untuk dapat melakukannya dalam waktu yang lebih lama.

DAFTAR PUSTAKA

A. Buku

Al-Muchtar, Suwarma. (2008). Strategi Pembelajaran IPS. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

Arikunto, S. (1999). Prosedur Penelitian (Suatu Pendekatan Praktek). Jakarta: Rineka Cipta

Dahar, R.W. 1991. Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

Hamalik, O. (1991). Strategi Belajar Mengajar. Bandung: CV Sinar Baru. Hasan, Said Hamid., (1996). Pendidikan Ilmu Sosial. Jakarta. Depdikbud

Isjoni. (2007). Cooperative Learning. (Efektifitas Pembelajaran Kelompok). Bandung: Alfabeta

Joyce, Bruce dan Marsha Weil. (1980). Models of Teaching. Second edition. United States of America. Prentice Hall, Inc

Joyce, Bruce., et al. (2000). Models of Teaching. Sixth edition. Needham Heights: Allyn & Bacon

Lie, Anita. (2004). Cooperative Learning (Mempraktikan Cooperative Learning di Ruang-ruang Kelas). Jakarta: Grasindo

Marzano, Robert J, dan John S Kendall. (2008). Designing and Assesing Educational Objectives. UK: Sage Company, Corwin press

McMillan, JH and Sally S. (1989). Research in Education a Conceptual Introduction. Second Edition. Harper Collins Publisher.

Ruseffendi, ET. (1998). Statistika Dasar Untuk Penelitian Pendidikan. Bandung: IKIP Bandung Press.

102

Sanjaya, Wina. (2006). Strategi Pembelajaran (Berorientasi Standar Proses

Pendidikan). Jakarta: Kencana Prenada Media Group

Sanjaya, Wina. (2008). Pembelajaran dalam Implementasi Kurikulum Berbasis

Kompetensi. (edisi pertama, cetakan ketiga) Jakarta: Kencana Prenada

Media Group

Semiawan, Conny dan Munandar. (1984). Memupuk Bakat dan Kreativitas Peserta didik Sekolah Menengah. (Petunjuk bagi Guru dan Orang Tua). Jakarta: PT. Gramedia

Sugiyono. (2008). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta

Sunal, Cynthia Szymanski Sunal and Mary Elizabeth Haas. 2005. Social studies for the elementary and middle grades: a constructivist approach. Second edition.USA: pearson Education, Inc

Sund & Trowbridge. (1973). Teaching Science by Inquiry in the Secondary School. Columbus: Charles E. Merill Publishing Company.

Trianto. (2007). Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. (Konsep, Landasan Teoritis-Praktis dan Implementasinya). Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.

Trianto. (2008). Mendesain Pembelajaran Kontekstual (Contextual Teaching and Learning) di Kelas. Jakarta: Cerdas Pustaka Publisher

Trowbridge, L.W. & R.W. Bybee. (1990). Becoming a Secondary School Science Teacher. Melbourne: Merill Publishing Company.

Waliman, Iim. et al. (2001). Pengajaran Demokratis (Modul Manajemen Berbasis Sekolah). Bandung : Dinas Pendidikan Provinsi Jawa Barat

Yamin, Martinis. (2008). Paradigma Pendidikan Konstruktivistik. (Implementasi KTSP dan UU No.14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen). Jakarta: Gaung Persada Press.

Zaini, Hisyam. et al. (2007). Strategi Pembelajaran Aktif. Yogyakarta: CTSD (Center fo r Teaching Staff Development)

B. Internet

Chaeruman, Uwes A. Cognitive and Socio-Constructivism. Posted on October 13th, (2008). Teknologi Pendidikan.NET-Informasi Teknologi Pendidikan. [Online]. Tersedia: http://www.google.co.id. [9 Juni 2009].

Faqih, A. (2008). Mengenal Teori Konstruktivisme. [Online]. Tersedia:

http://www.google.com. [9 Juni 2009].

Gray, Audrey. (2009). Characteristics of Constructivist Teaching. [Online]. Tersedia: http://wikipedia.free-encyclopedia/. [9 Juni 2009].

Hamzah. (2008). Teori Belajar Konstruktivistik (hakikat pembelajaran menurut teori belajar konstruktivistik). [Online]. Tersedia: http://id.wordpress.com. [9 Juni 2009].

Tn. (2009). Teori Pembelajaran Konstruktivisme. [Online]. Tersedia:

http://www.google.com. [16 Februari 2009].

Tn. (2009). Contructivism. [Online]. Tersedia:

http://www.sedl.org/pubs/sedletter/v09n03/practice.html. [9 Juni 2009].

C. Karya Ilmiah

Schanz, Dale B. (2010). Factors That Influence The Critical Thinking Skills of Public School Teachers in a Parish in Southwest Louisiana. Dissertation. Louisiana State University