SCAFFOLDING SEBAGAI STRATEGI MENGAJAR UN
SCAFFOLDING SEBAGAI STRATEGI MENGAJAR UNTUK MENINGKATKAN
MATEMATIKA BELAJAR DI RUANG KELAS
oleh
Dr Paul Lau Ngee Kiong
Mr Tee Yong Hwa
Mara University Of Technology Sarawak Campus
ABSTRAK
Pendidik telah berbicara banyak mengenai konstruktivisme sebagai teori belajar pendidikan
matematika sejak kuartal terakhir abad terakhir. Telah filsafat baru ini meningkatkan kinerja
siswa dalam matematika?
Makalah ini mengusulkan scaffolding sebagai strategi pembelajaran untuk meningkatkan
pembelajaran matematika di kelas. Scaffolding diformulasikan dari konsep Vygotsky dari
zona pembangunan proksimal. Ini menekankan partisipasi aktif atau tingkat yang lebih besar
kontrol dari siswa lebih belajar mereka. Untuk sukses scaffolding, lima fitur kunci perlu
ditangani. Ini adalah:
1. 1. Siswa menjelaskan dan membenarkan solusi mereka.
2. 2. Guru terus menerus menilai pemahaman siswa.
3. 3. Guru memperhitungkan perspektif pertimbangan siswa.
4. 4. Scaffolding menyesuaikan dengan kebutuhan siswa.
5. 5. Siswa mengambil atau menggunakan scaffolding.
Ketika scaffolding menawarkan penyesuaian dengan kebutuhan mahasiswa menangani tugas
yang bermakna dan menantang, siswa akan dapat menyelesaikan tugas, yang dinyatakan
tidak mungkin. Namun, guru perlu mengubah peran mereka di dalam kelas dari satu-satunya
sumber pengetahuan matematika ke fasilitator dalam pengembangan konstruksi matematika
siswa, pada saat menggunakan scaffolding.
Pengantar
Tahun 1990-an telah menjadi periode perubahan besar bagi pendidikan matematika. Sebuah
teori belajar konstruktivisme disebut muncul. Dokumen kurikulum baru dibentuk oleh
pendidik, yang lebih menekankan pada konstruksi matematika, bukan pada isi. Namun,
pendidik ini dihindari membuat rekomendasi tentang pendekatan pengajaran atau strategi,
yang dapat membantu mewujudkan penekanan ini. Scaffolding sebagai strategi mengajar
bisa membantu untuk mewujudkan impian pendidik ini. Dalam pelajaran matematika di
mana scaffolding digunakan sebagai strategi pengajaran, asumsi konvensional tentang apa
artinya untuk mengetahui matematika ditantang. Ini menjadi jelas bagi para guru yang
mengajar tidak hanya tentang mengajar apa yang konvensional disebut konten, tetapi juga
memfasilitasi konstruksi matematika siswa'. Oleh karena itu perlu bagi guru dan siswa
dengan asumsi yang berbeda peran dan tanggung jawab untuk melakukan berbagai macam
kegiatan bersama-sama.
Konstruktivisme
Konstruktivisme muncul pada awal tahun 1980, dan berutang utang ke Psikologi
Perkembangan Piaget dan Vygotskian Sekolah Belajar. Von Glasersfeld (1995) menjabarkan
dua prinsip dasar yang menyampaikan rasa konstruktivisme radikal:
• pengetahuan tidak pasif menerima tapi dibangun oleh pengenalnya yang subyek;
• fungsi kognisi bersifat adaptif dan melayani organisasi dunia pengalaman, tidak
ditemukannya realitas ontologis. "(hal. 18)
Prinsip-prinsip ini menyiratkan bahwa belajar harus dilakukan dengan lebih dari apa yang
dialami melalui indera. Lerman (1983) menjelaskan contoh di mana siswa diminta untuk
menemukan sebagian kecil antara 1/2 dan 3/4. Salah satu siswa memberi 2/3 sebagai
jawaban. Mahasiswa bersikeras bahwa solusi ini adalah benar dan mudah untuk
menemukan dan menolak untuk menerima cara lain untuk mendapatkan solusi karena 2
adalah antara 1 dan 3 dan 3 antara 2 dan 4, yang benar. Guru kemudian meminta siswa
pertanyaan lain - menemukan sebagian kecil antara 1/2 dan 1/3. Kali ini, siswa tidak mampu
untuk alasan keluar solusi menggunakan metode di atas, karena tidak ada angka antara 1
dan 1 atau 2 dan 3.
"Jika guru sekaligus bereaksi dengan mengatakan bahwa [siswa} ide-ide yang salah dan
mengatakan kepada mereka apa yang dianggap benar, siswa mungkin memang
mengadopsi saran, tetapi alasan mengapa hal ini dianggap lebih baik mungkin tidak
dipahami. Tampaknya lebih efisien untuk menyajikan siswa dengan situasi di mana teori
awam mereka telah menggunakan tidak bekerja. '(Von Glasersfeld, 1995, hal. 87)
Konstruktivisme radikal semakin banyak dikritik karena keterbatasan sebagai teori belajar.
Mereka pendidik yang mematuhi Sekolah Belajar Vygotskian (Confrey, 1990, Steffe & Kieren,
1994, Lerman, 1996) menunjukkan perpanjangan konstruktivisme radikal untuk
konstruktivisme sosial dengan memasukkan 'intersubjektivitas', yang memandang belajar
matematika baik sebagai aktivitas manusia kolektif dan kegiatan konstruktif individu, bukan
hanya elemen individu untuk konstruktivisme radikal.
Confrey (1990) mengatakan bahwa
'... Proses konstruktif adalah tunduk pada pengaruh sosial. Kami tidak berpikir dalam isolasi;
pilihan kami masalah, bahasa yang kita melemparkan masalah, metode kami memeriksa
masalah, pilihan kami untuk sumber daya untuk memecahkan masalah, dan penerimaan
kami dari tingkat kekakuan untuk solusi semua baik proses sosial dan individu. " (p. 110)
Dengan kata lain, ada dua wajah matematika. Ini adalah matematika kepala siswa dan
matematika di lingkungan siswa. Perhatian utama dari konstruktivis sosial adalah bagaimana
untuk memperhitungkan pembelajaran matematika di lingkungan siswa.
Implikasi bagi Instruksi
Sejak konstruktivisme adalah cara berpikir tentang pengetahuan dan tindakan belajar, apa
implikasinya bagi pengajaran dalam kelas?
'Seorang instruktur harus mempromosikan dan mendorong pengembangan untuk setiap
individu dalam / nya kelasnya dari repertoar untuk konstruksi matematika yang kuat untuk
berpose, membangun, menjelajahi, pemecahan dan membenarkan masalah matematika
dan konsep dan harus berusaha untuk mengembangkan pada siswa kemampuan untuk
merefleksikan dan mengevaluasi kualitas konstruksi mereka. "(Confrey, 1990, hal. 112)
Daftar berikut, yang harus tidak berarti harus diperlakukan sebagai lengkap, berisi beberapa,
tapi yang penting implikasi.
1. 1. Siswa tidak harus diperlakukan sebagai 'kapal kosong' atau 'papan tulis kosong'. Kami
harus mengadvokasi konteks kelas interaktif dengan mendorong kerja kelompok atau
seluruh kelas diskusi siswa-guru. Dengan demikian, siswa belajar untuk menjelaskan dan
membenarkan legitimasi solusi mereka. Dengan demikian, mereka diberi bagian lebih besar
dari pekerjaan mereka, dan karenanya tanggung jawab yang lebih besar untuk pembelajaran
mereka (Bickmore-Merek & Gawned, 1990, Cobb, Wood & Yackel, 1991, Cobb, Wood, Yackel
& McNeal, 1992).
2. 2. Mendorong bahasa reflektif seperti
'Bagaimana menurut Anda ...?
"Bagaimana mungkin ...?
'Apa yang kita lakukan?
'Mengapa ...?
'Berpikir ...'
'Apakah kamu ingat ...?
'Apakah kamu tahu ...?
"Aku tidak percaya ... '
"Apa ... jika ...? '(Bickmore-Merek & Gawned, 1990, Confrey, 1990)
3. 3. Guru harus mendengarkan siswa dan mengamati proses pembelajaran.
(Steffe & Kieren, 1994, hal. 724)
4. 4. Aktivitas belajar harus berhubungan dengan pengetahuan dan minat para siswa
sebelumnya. Ketika siswa mengalami kesulitan, guru harus memberikan bantuan disesuaikan
dengan kebutuhan siswa (Bickmore-Merek & Gawned, 1990, Confrey, 1990, Steffe & Kieren,
1994).
5. 5. Sebagai pengetahuan berkembang, kita harus merumuskan kegiatan yang menunjukkan
keterkaitan konsep yang berbeda. Salah satu masalah kontribusi untuk kinerja yang buruk
dalam matematika oleh siswa adalah kurangnya kontinuitas dalam pembelajaran mereka.
Jadi, dengan kegiatan yang tepat, guru akan mampu membuat siswa sadar belajar mereka
sehingga mereka dapat merenungkan
mereka sendiri dan pekerjaan orang lain (baik, Mulryan & McCaslin, 1992).
Scaffolding
Sekolah pemikiran Vygotsky mungkin memiliki pengaruh paling besar pada pembentukan
konsep scaffolding dalam perkembangan kognitif anak (Greenfield, 1984, Rogoff & Gardner,
1984, Batu, 1993). Vygotsky conceptualizes gagasan zona pembangunan proksimal. Dia
mengatakan bahwa anak-anak yang dengan sendirinya mampu melakukan tugas pada
tingkat kognitif tertentu, bekerjasama dengan orang lain dan dengan orang dewasa akan
dapat tampil di tingkat yang lebih tinggi, dan perbedaan ini antara dua tingkat adalah anak
'Zona proksimal Pengembangan'. Vygotsky menyatakan bahwa
"Setiap fungsi dalam pengembangan budaya anak muncul dua kali, pada dua tingkat.
Pertama pada sosial, dan kemudian pada tingkat psikologis; pertama, antara orang-orang
sebagai kategori interpsychological dan kemudian di dalam anak sebagai kategori
intrapsychological. '(1978, p. 128)
Proses dimana antar menjadi intra disebut internalisasi dan melibatkan lebih dari
endowmen anak dan lebih dari anak dapat mencapai pada sendiri, tetapi terjadi dalam zona
anak perkembangan proksimal. Oleh karena itu Vygotsky mengusulkan bahwa
perkembangan kognitif pada anak adalah sosial, yang melibatkan orang lain dan masyarakat
secara keseluruhan. Dengan kata lain, interaksi sosial mengambil bentuk dialog atau isyarat
atau gerakan, memainkan peran penting dalam pembentukan konsep.
Faktor lain yang penting yang menentukan perkembangan kognitif siswa adalah karakteristik
tugas yang ditugaskan kepada mereka.
'Tugas dengan yang masyarakat menghadapi remaja saat ia memasuki budaya, profesional,
dan kewarganegaraan dunia orang dewasa pasti menjadi faktor penting dalam munculnya
pemikiran konseptual. Jika lingkungan menyajikan tugas tersebut kepada remaja, tidak
membuat tuntutan baru pada dirinya, dan tidak merangsang kecerdasan dengan
memberikan urutan tujuan baru, pemikirannya gagal untuk mencapai tahap tertinggi, atau
mencapai mereka dengan delay yang besar. "(Vygotsky, 1986, hal. 108)
Tugas harus berkaitan dengan pengalaman sehari-hari siswa sehingga mereka memiliki
sesuatu yang mereka kenal dengan merenungkan. Pada saat yang sama tugas tidak boleh
terlalu sederhana atau tidak akan 'stretch' pemikiran siswa.
Kayu, Bruner dan Ross (1976) memperkenalkan scaffolding kata untuk pertama kalinya
dalam artikel mereka "Peran Bimbingan Belajar dalam Problem Solving '. Mereka percaya
bahwa perolehan keterampilan oleh seorang anak adalah kegiatan di mana keterampilan
yang relevan mudah digabungkan dan 'membungkuk' ke 'keterampilan tinggi' untuk
memenuhi baru, persyaratan tugas yang lebih kompleks. Kegiatan ini hanya dapat berhasil
melalui intervensi dari guru, yang akan menghasilkan lebih dari sekedar pemodelan dan
imitasi.
'Lebih sering daripada tidak, itu melibatkan semacam "scaffolding" proses yang
memungkinkan anak atau pemula untuk memecahkan masalah, melaksanakan tugas atau
mencapai suatu tujuan yang akan berada di luar usaha tanpa bantuan nya. Scaffolding ini
pada dasarnya terdiri dari orang dewasa "mengendalikan" unsur-unsur tugas yang awalnya
di luar kapasitas pelajar, sehingga memungkinkan dia untuk berkonsentrasi pada dan
lengkap hanya elemen-elemen yang berada dalam jangkauan kompetensinya. Tugas
demikian hasil dengan sukses. Kami berasumsi, bagaimanapun, bahwa proses berpotensi
dapat mencapai jauh lebih banyak untuk pelajar dari sebuah penyelesaian dibantu tugas. Ini
dapat mengakibatkan, akhirnya, dalam pengembangan tugas kompetensi oleh peserta didik
dengan kecepatan yang jauh melebihi akan upaya tanpa bantuan nya. "(Wood, Bruner &
Ross, 1976, hal. 90)
Mereka juga menguraikan enam fungsi utama scaffolding:
1. 1. Rekrutmen: terlibat siswa dalam tugas yang bermakna dan menarik;
2. 2. Pengurangan tingkat kebebasan: melanggar tugas ke dikelola komponen; Pemeliharaan
3. 3. Direction: menjaga siswa pada tugas dan on-track untuk larutan;
4. 4. Menandai fitur penting: menonjolkan bagian penting dari tugas;
5. 5. Kontrol Frustrasi: mengurangi stres dari tugas tapi tidak begitu jauh dengan
menciptakan Total ketergantungan pada tutor; dan
6. 6. Demonstrasi: guru tersebut meniru solusi dicoba oleh tutee, berharap bahwa
itu akan ditiru kembali oleh tutee dalam bentuk yang lebih tepat.
Greenfield (1984) mendefinisikan scaffolding untuk konstruksi bangunan sebagai berikut:
'Wadah ini, seperti yang dikenal dalam konstruksi bangunan, memiliki lima karakteristik: Ini
menyediakan dukungan; berfungsi sebagai alat; itu memperluas jangkauan pekerja;
memungkinkan pekerja untuk menyelesaikan tugas yang tidak sebaliknya mungkin; dan
digunakan secara selektif untuk membantu pekerja di mana diperlukan. "(hal. 118)
Berdasarkan definisi ini, ia mengemukakan ide berikut dari proses scaffolding dalam situasi
belajar.
'... Intervensi selektif guru menyediakan alat yang mendukung untuk belajar, yang
membentang keterampilan nya, sehingga memungkinkan peserta didik berhasil untuk
menyelesaikan tugas tidak sebaliknya mungkin. Dengan kata lain, struktur guru interaksi
dengan membangun apa yang dia tahu pelajar dapat melakukan. Scaffolding sehingga
menutup kesenjangan antara kebutuhan tugas dan tingkat keterampilan pelajar ... '(hal.
118)
Cambourne (1988) menyoroti interaksi umum di scaffolding sebagai:
Berfokus pada celah untuk menjembatani dalam keterampilan anak / pengetahuan untuk
menyelesaikan tugas. Memperluas dengan menaikkan tingkat keterampilan: mengajukan
pertanyaan seperti 'Apa lagi yang akan Anda (yang akan Anda, bisa Anda) lakukan?' Ketika
guru puas dengan kinerja anak.
Memfokuskan kembali dengan mendorong klarifikasi dan justifikasi dengan mengajukan
pertanyaan-pertanyaan seperti 'Apakah ini yang Anda katakan (jangan, menulis) atau itu
sesuatu yang lain?'
ketika guru bingung atau tidak jelas tentang apa yang anak ini lakukan atau katakan.
Mengarahkan dengan menawarkan sumber baru jika ada ketidaksesuaian antara niat anak
dan pesan atau harapan yang guru berlaku untuk anak.
Tidak peduli bagaimana seseorang mendefinisikan scaffolding, itu adalah 'metafora untuk
kerangka sementara
ahli membantu menciptakan bagi para pemula dalam upaya mereka untuk memecahkan
masalah '(Lehr, 1985).
Scaffolding menunjukkan fitur utama sebagai berikut:
• • Scaffolding memiliki kapasitas untuk meningkatkan potensi individu dalam zona nya
pembangunan;
• • Hal ini membutuhkan tugas yang bermakna dan menantang;
• • Ini menekankan partisipasi aktif dari peserta didik dalam menangani tugas; dan
• • Scaffolding adalah perkembangan.
Proyek Penelitian
Sebuah penelitian dilakukan di sebuah sekolah tinggi di Selandia Baru. Dua matematika guru,
31 siswa dari bentuk ketiga (sekitar 13 tahun) dan 48 siswa dari keenam bentuk (sekitar 16
tahun) berpartisipasi dalam penelitian ini. Matematika program untuk bentuk ketiga dan
bentuk keenam sekolah dari Mei 1997 sampai dengan akhir tahun 1997 yang diadopsi. Salah
satu tujuan dari penelitian ini adalah untuk mencari kunci fitur sukses scaffolding.
Penelitian itu kolaboratif, dan dipandu oleh penyelidikan naturalistik dan tindakan filosofi
penelitian. Tiga metode formal pengumpulan data yang digunakan: (1) Video rekaman
pelajaran, (2) catatan menjalankan pengamatan dan diskusi di kelas, dan (3) merekam audio
dari sesi diskusi dan wawancara dengan siswa.
Sebuah kerangka dikembangkan untuk menganalisis data. Kerangka kerja melibatkan awal
identifikasi pola yang menarik. Segmen kaset mana pola-pola ini adalah diamati ditranskrip
seluruh penelitian dan dikelompokkan di bawah pola-pola ini bersama-sama dengan catatan
berjalan. Hal ini diikuti oleh episode-episode oleh analisis, yang dipandu oleh sejumlah
tema. Akhirnya, analisis komparatif yang terlibat meta-analisis dari episode untuk
mengembangkan gambaran kemajuan di bawah berbagai tema. Mereka analisis kronologis
menjabat sebagai basis untuk mengembangkan studi kasus dari dua guru yang
berpartisipasi. Studi kasus ini adalah perlu dan menjabat sebagai bukti untuk penelitian ini.
Diskusi
Sebelum guru yang berpartisipasi dalam penelitian ini, mereka diajarkan matematika dengan
metode tradisional, yang salah satunya digambarkan sebagai
'... Cara [dia] diajar matematika di sekolah seperti ini, yang adalah - akan catatan, contoh
dan masalah bekerja '.
Sebuah pelajaran khas terdiri dari baik meninjau atau memperkenalkan sebuah konsep baru
melalui contoh, di mana ia disajikan siswa dengan petunjuk langkah-demi-langkah. Ini diikuti
oleh kegiatan lain seperti memberi catatan, menetapkan masalah kerja dari buku teks dan
monitoring siswa saat mereka bekerja pada masalah tersebut.
Selain sesi diskusi, di mana para guru yang berpartisipasi dan Peneliti membahas isu-isu
seperti 'masalah kaya' dan 'teknik scaffolding' sebelum penelitian ini dimulai, para guru juga
menghadiri pemecahan masalah satu hari work shop yang diselenggarakan oleh Asosiasi
Otago Matematika Guru selama pertama Minggu Juli 1997. Selain ini, bantuan yang mereka
dapatkan berasal dari informal yang diskusi dengan peneliti, baik di dalam kelas maupun di
luar kelas.
Tidak ada agenda tetap untuk diskusi tersebut. Setiap masalah yang menjadi perhatian yang
timbul dari pelajaran bisa menjadi topik untuk diskusi. Selama diskusi ini, peneliti
memberitahu guru teori saat ini, ide-ide dan temuan penelitian yang diperlukan untuk
menyelesaikan masalah. Hasil yang dinegosiasikan kemudian diimplementasikan dalam
berikutnya pelajaran.
Scaffolding sukses
Pertanyaan-pertanyaan berikut diidentifikasi untuk berhasil scaffolding siswa melalui
tahapan yang berbeda dalam memecahkan masalah matematika.
PERTANYAAN SCAFFOLDING
TUJUAN
MULAI
Apa ide-ide penting di sini?
pembacaan;
Mendorong hati
Memahami kosakata.
Dapat Anda ulangi masalah dalam kata-kata Bawa bahasa ke tingkat yang sesuai
Anda sendiri?
untuk mahasiswa.
Apa ini meminta kita untuk mencari tahu?
Mengidentifikasi
dan
memperjelas
masalah.
Informasi apa yang diberikan?
Kondisi apa berlaku?
Siapapun ingin menebak jawabannya?
Sensible prediksi mungkin
membantu.
Menghilangkan pantas
mulai strategi.
Ada yang melihat masalah seperti ini Gunakan pendekatan yang sama atau
sebelumnya?
strategi untuk satu sebelumnya
berhasil digunakan.
Apa strategi yang bisa kita gunakan untuk Gunakan strategi memberikan masuk
memulai?
titik.
Yang salah satu dari ide-ide ini harus kita Dapatkan ide-ide untuk kemungkinan
mengejar?
cara untuk memecahkan masalah.
SAAT MAHASISWA BEKERJA PADA MASALAH
Katakan padaku apa yang Anda lakukan di sini?
Mengapa Anda berpikir itu?
Mengapa kau melakukan ini?
Apa yang akan Anda lakukan
dengan hasil sekali sia dan menjaga
Anda memilikinya?
Mengapa Anda berpikir bahwa tahap wajar?
Mengapa gagasan bahwa lebih baik dari itu?
Anda sudah berusaha gagasan bahwa
selama 5 menit. Hambatan dengan
memungkinkan mereka untuk Anda
mendapatkan di mana saja dengan itu?
Apakah Anda benar-benar mengerti apa
masalahnya Redirect kembali ke awal
tentang? tahap.
Anda dapat membenarkan langkah itu?
Apakah Anda yakin bit yang benar?
Anda dapat menemukan contoh counter?
Membantu siswa mengklarifikasi dan
mengkonfirmasi mereka sendiri berpikir.
Membantu siswa menghindari liar
titik akhir dalam pandangan.
Mengidentifikasi tingkat yang sesuai dari
mendukung.
Membantu siswa mengatasi
Mengusulkan alternatif strategi.
Membantu siswa memastikan mereka
kerja masuk akal.
SETELAH MAHASISWA BERPIKIR MEREKA SELESAI
Apakah Anda menjawab masalah?
Anda dianggap semua kasus?
Apakah Anda memeriksa solusi Anda?
baik
Apakah terlihat masuk akal?
Apakah ada solusi lain?
Bisakah Anda menjelaskan jawaban Anda untuk kelas?
variasi
Apakah ada cara lain untuk memecahkan masalah?
Anda dapat menggeneralisasi masalah?
Bantuan siswa melihat penuh
larutan.
Periksa kerja logis.
Pentingnya proses sebagai
sebagai jawaban.
Mencari solusi yang lebih baik /
fitur sorot dari
strategi.
Tantang finishers awal
untuk
mendapatkan lebih kuat
larutan.
Anda dapat memperpanjang
masalah untuk menutupi siswa
menemukan dan situasi?
Memotivasi berbeda untuk
memecahkan masalah mereka
sendiri.
Anda dapat membuat masalah lain yang serupa?
Lima fitur kunci diidentifikasi untuk sukses scaffolding. Ini adalah:
• • Siswa menjelaskan dan membenarkan solusi mereka.
• • Guru terus menerus menilai pemahaman siswa.
• • Guru memperhitungkan perspektif pertimbangan siswa.
• • Scaffolding menyesuaikan dengan kebutuhan siswa.
• • Siswa mengambil atau menggunakan scaffolding.
Menjelaskan dan membenarkan solusi: Pada awal penelitian ini, siswa baik melakukan tidak
menanggapi 'pertanyaan scaffolding, atau siswa guru tanggapan yang terbatas pada frasa
singkat dan dalam kalimat terputus tunggal. Para guru kemudian diperkuat apa yang mereka
seharusnya siswa mereka mungkin berarti. Sebagai guru siswa menekankan menjelaskan
dan membenarkan solusi mereka, para siswa meningkat drastis dalam melakukannya.
Dengan demikian, para guru dan siswa mereka sering memiliki bersama pemahaman
tentang suatu masalah, yang memastikan sukses scaffolding.
Menilai pemahaman: Para guru terus siswa dinilai 'siswa pemahaman sebelum tender
scaffolding disesuaikan dengan kesalahpahaman atau kurangnya pemahaman siswa.
Mahasiswa: solusi 'perspektif siswa' yang dipertimbangkan ketika merancang instruksi atau
tender scaffolding. Dengan demikian, scaffolding berhasil sejak titik awal adalah sesuatu
yang akrab dengan siswa.
Kebutuhan siswa: Pada awal penelitian ini, para guru akan menjawab mereka pertanyaan
sendiri jika siswa tidak menanggapi pertanyaan-pertanyaan ini. Dalam kata lain, scaffolding
sering mengakibatkan pengenaan metode mereka pada siswa. Sebagai siswa meningkat
dalam menjelaskan dan membenarkan solusi mereka, mereka dan guru mereka sering
memiliki pemahaman bersama tentang masalah. Oleh karena itu guru mampu menilai
kebutuhan siswa dan ditenderkan scaffolding yang tepat untuk membantu mereka.
Mempekerjakan scaffolding: Siswa yang dibutuhkan untuk menggunakan scaffolding di
tempat sehingga pesan dari guru-guru mereka dapat disampaikan dengan sukses untuk
mereka selama Proses scaffolding. Jika scaffolding yang tersisa untuk siswa tanpa
menggunakan itu, itu kemungkinan bahwa scaffolding akan diabaikan, terutama jika siswa
memiliki metode dalam tangan untuk mengatasi masalah.
Reconceptualizing peran guru
Seperti disebutkan sebelumnya, para guru peserta sebelumnya diajarkan matematika
sebagai Prosedur berorientasi subjek, di mana mereka disajikan siswa dengan langkah-demilangkah petunjuk. Kemudian mereka ditugaskan kegiatan bagi siswa untuk menyelesaikan
secara individual. Itu solusi siswa dievaluasi dan menunjukkan apakah mereka benar atau
salah oleh guru-guru. Pada akhirnya, para siswa diberi catatan, 'apakah mereka suka atau
tidak'.
Dengan kata lain, para guru satu-satunya sumber pengetahuan di kelas. Sebagai guru belajar
dari situasi konflik di dalam kelas dan berubah praktek mereka dalam mengajar matematika
dalam penelitian ini, mereka mulai mempertanyakan mereka Peran sebagai satu-satunya
sumber pengetahuan di kelas. Mereka lebih cenderung untuk memimpin pelajaran dari
respon siswa.
'[Pelajaran tersebut] membuat saya lebih sadar [siswa] sisi kelas jika Anda suka. Mereka
duduk di sana. Aku sampai mengoceh depan. Mereka tidak belajar banyak ... Kau tahu, apa
yang siswa lakukan? … Jika saya salah satu dari mereka, apa yang akan saya lakukan selama
periode ini? … Seperti apa partisipasi aktif aku akan mengambil dalam pelajaran? Dan jadi
membuat saya berpikir lebih banyak tentang itu. Saya kira yang semacam terlibat dengan
perkembangan mereka dari ide-ide. Anda lebih tertarik dengan apa cara mereka dapat
mengambil dari ini. Tidak seperti yang saya ingin mereka pergi atau tidak yang cara
mungkin
Aku mengambilnya, tapi apa yang mereka mengambil. Dan Anda tidak bisa tahu sampai
Anda benar-benar masuk ke pelajaran dan tiba-tiba seseorang datang dengan semacam
singgung Ide dan Anda berpikir saya belum memikirkan itu, tapi itu sebenarnya cukup baik
dan Anda akan pergi dengan itu. Padahal sebelumnya ... Aku akan mengatakan, baik itu ide
yang baik tapi itu tidak di mana saya ingin Anda menjadi pergi, jadi kami tidak akan
menyerah yang jalan. "
Ketika guru ditemui kesalahpahaman siswa, mereka jarang mencoba memaksakan metode
mereka pada mereka. Salah satu guru mengatakan
'[Anda] baik menjaga mereka pergi di jalan itu atau memasang dinding di jalan itu. Dan itu
sulit karena kadang-kadang Anda tidak bisa memikirkan satu dan Anda perlu memikirkan
contoh. Saya tahu ini tidak bekerja ... Saya perlu memikirkan contoh yang saya tahu akan
bekerja sehingga saya dapat memberikannya kepada siswa. mereka akan pergi
melakukannya dan mencari tahu sendiri bahwa itu tidak bekerja. Karena saya mengatakan
"tidak, tidak akan bekerja ', mereka mungkin menerimanya tetapi mereka tidak akan
mengerti Mengapa. Sedangkan setidaknya jika saya bisa memberi mereka contoh yang
bertentangan mereka berpikir.'
Hal ini sejalan dengan saran yang diusulkan oleh pendidik seperti Lerman (1983), von
Glaserfeld (1995) bahwa siswa membangun pengetahuan melalui jiwa 'Disekuilibrium'.
Dengan kata lain, para guru reconceptualized peran mereka dalam kelas sebagai fasilitator
dalam pengembangan siswa mereka 'matematika konstruksi bukan satu-satunya sumber
pengetahuan matematika.
Kesimpulan
Penelitian ini menggambarkan bahwa scaffolding adalah strategi pengajaran yang dapat
meningkatkan belajar matematika dan membantu menerapkan konstruktivisme di kelas.
Namun, lima fitur penting perlu ditangani untuk sukses scaffolding.
Ini adalah:
(1) siswa menjelaskan dan membenarkan solusi mereka,
(2) guru terus menerus menilai siswa pemahaman,
(3) guru mempertimbangkan siswa perspektif,
(4) scaffolding menyesuaikan dengan kebutuhan siswa dan
(5) siswa mengambil atau menggunakan scaffolding.
Akhirnya, guru perlu reconceptualize peran mereka sebagai fasilitator dalam pengembangan
konstruksi matematika siswa daripada satu-satunya sumber pengetahuan matematika
sementara mempekerjakan scaffolding di kelas.
Referensi
MATEMATIKA BELAJAR DI RUANG KELAS
oleh
Dr Paul Lau Ngee Kiong
Mr Tee Yong Hwa
Mara University Of Technology Sarawak Campus
ABSTRAK
Pendidik telah berbicara banyak mengenai konstruktivisme sebagai teori belajar pendidikan
matematika sejak kuartal terakhir abad terakhir. Telah filsafat baru ini meningkatkan kinerja
siswa dalam matematika?
Makalah ini mengusulkan scaffolding sebagai strategi pembelajaran untuk meningkatkan
pembelajaran matematika di kelas. Scaffolding diformulasikan dari konsep Vygotsky dari
zona pembangunan proksimal. Ini menekankan partisipasi aktif atau tingkat yang lebih besar
kontrol dari siswa lebih belajar mereka. Untuk sukses scaffolding, lima fitur kunci perlu
ditangani. Ini adalah:
1. 1. Siswa menjelaskan dan membenarkan solusi mereka.
2. 2. Guru terus menerus menilai pemahaman siswa.
3. 3. Guru memperhitungkan perspektif pertimbangan siswa.
4. 4. Scaffolding menyesuaikan dengan kebutuhan siswa.
5. 5. Siswa mengambil atau menggunakan scaffolding.
Ketika scaffolding menawarkan penyesuaian dengan kebutuhan mahasiswa menangani tugas
yang bermakna dan menantang, siswa akan dapat menyelesaikan tugas, yang dinyatakan
tidak mungkin. Namun, guru perlu mengubah peran mereka di dalam kelas dari satu-satunya
sumber pengetahuan matematika ke fasilitator dalam pengembangan konstruksi matematika
siswa, pada saat menggunakan scaffolding.
Pengantar
Tahun 1990-an telah menjadi periode perubahan besar bagi pendidikan matematika. Sebuah
teori belajar konstruktivisme disebut muncul. Dokumen kurikulum baru dibentuk oleh
pendidik, yang lebih menekankan pada konstruksi matematika, bukan pada isi. Namun,
pendidik ini dihindari membuat rekomendasi tentang pendekatan pengajaran atau strategi,
yang dapat membantu mewujudkan penekanan ini. Scaffolding sebagai strategi mengajar
bisa membantu untuk mewujudkan impian pendidik ini. Dalam pelajaran matematika di
mana scaffolding digunakan sebagai strategi pengajaran, asumsi konvensional tentang apa
artinya untuk mengetahui matematika ditantang. Ini menjadi jelas bagi para guru yang
mengajar tidak hanya tentang mengajar apa yang konvensional disebut konten, tetapi juga
memfasilitasi konstruksi matematika siswa'. Oleh karena itu perlu bagi guru dan siswa
dengan asumsi yang berbeda peran dan tanggung jawab untuk melakukan berbagai macam
kegiatan bersama-sama.
Konstruktivisme
Konstruktivisme muncul pada awal tahun 1980, dan berutang utang ke Psikologi
Perkembangan Piaget dan Vygotskian Sekolah Belajar. Von Glasersfeld (1995) menjabarkan
dua prinsip dasar yang menyampaikan rasa konstruktivisme radikal:
• pengetahuan tidak pasif menerima tapi dibangun oleh pengenalnya yang subyek;
• fungsi kognisi bersifat adaptif dan melayani organisasi dunia pengalaman, tidak
ditemukannya realitas ontologis. "(hal. 18)
Prinsip-prinsip ini menyiratkan bahwa belajar harus dilakukan dengan lebih dari apa yang
dialami melalui indera. Lerman (1983) menjelaskan contoh di mana siswa diminta untuk
menemukan sebagian kecil antara 1/2 dan 3/4. Salah satu siswa memberi 2/3 sebagai
jawaban. Mahasiswa bersikeras bahwa solusi ini adalah benar dan mudah untuk
menemukan dan menolak untuk menerima cara lain untuk mendapatkan solusi karena 2
adalah antara 1 dan 3 dan 3 antara 2 dan 4, yang benar. Guru kemudian meminta siswa
pertanyaan lain - menemukan sebagian kecil antara 1/2 dan 1/3. Kali ini, siswa tidak mampu
untuk alasan keluar solusi menggunakan metode di atas, karena tidak ada angka antara 1
dan 1 atau 2 dan 3.
"Jika guru sekaligus bereaksi dengan mengatakan bahwa [siswa} ide-ide yang salah dan
mengatakan kepada mereka apa yang dianggap benar, siswa mungkin memang
mengadopsi saran, tetapi alasan mengapa hal ini dianggap lebih baik mungkin tidak
dipahami. Tampaknya lebih efisien untuk menyajikan siswa dengan situasi di mana teori
awam mereka telah menggunakan tidak bekerja. '(Von Glasersfeld, 1995, hal. 87)
Konstruktivisme radikal semakin banyak dikritik karena keterbatasan sebagai teori belajar.
Mereka pendidik yang mematuhi Sekolah Belajar Vygotskian (Confrey, 1990, Steffe & Kieren,
1994, Lerman, 1996) menunjukkan perpanjangan konstruktivisme radikal untuk
konstruktivisme sosial dengan memasukkan 'intersubjektivitas', yang memandang belajar
matematika baik sebagai aktivitas manusia kolektif dan kegiatan konstruktif individu, bukan
hanya elemen individu untuk konstruktivisme radikal.
Confrey (1990) mengatakan bahwa
'... Proses konstruktif adalah tunduk pada pengaruh sosial. Kami tidak berpikir dalam isolasi;
pilihan kami masalah, bahasa yang kita melemparkan masalah, metode kami memeriksa
masalah, pilihan kami untuk sumber daya untuk memecahkan masalah, dan penerimaan
kami dari tingkat kekakuan untuk solusi semua baik proses sosial dan individu. " (p. 110)
Dengan kata lain, ada dua wajah matematika. Ini adalah matematika kepala siswa dan
matematika di lingkungan siswa. Perhatian utama dari konstruktivis sosial adalah bagaimana
untuk memperhitungkan pembelajaran matematika di lingkungan siswa.
Implikasi bagi Instruksi
Sejak konstruktivisme adalah cara berpikir tentang pengetahuan dan tindakan belajar, apa
implikasinya bagi pengajaran dalam kelas?
'Seorang instruktur harus mempromosikan dan mendorong pengembangan untuk setiap
individu dalam / nya kelasnya dari repertoar untuk konstruksi matematika yang kuat untuk
berpose, membangun, menjelajahi, pemecahan dan membenarkan masalah matematika
dan konsep dan harus berusaha untuk mengembangkan pada siswa kemampuan untuk
merefleksikan dan mengevaluasi kualitas konstruksi mereka. "(Confrey, 1990, hal. 112)
Daftar berikut, yang harus tidak berarti harus diperlakukan sebagai lengkap, berisi beberapa,
tapi yang penting implikasi.
1. 1. Siswa tidak harus diperlakukan sebagai 'kapal kosong' atau 'papan tulis kosong'. Kami
harus mengadvokasi konteks kelas interaktif dengan mendorong kerja kelompok atau
seluruh kelas diskusi siswa-guru. Dengan demikian, siswa belajar untuk menjelaskan dan
membenarkan legitimasi solusi mereka. Dengan demikian, mereka diberi bagian lebih besar
dari pekerjaan mereka, dan karenanya tanggung jawab yang lebih besar untuk pembelajaran
mereka (Bickmore-Merek & Gawned, 1990, Cobb, Wood & Yackel, 1991, Cobb, Wood, Yackel
& McNeal, 1992).
2. 2. Mendorong bahasa reflektif seperti
'Bagaimana menurut Anda ...?
"Bagaimana mungkin ...?
'Apa yang kita lakukan?
'Mengapa ...?
'Berpikir ...'
'Apakah kamu ingat ...?
'Apakah kamu tahu ...?
"Aku tidak percaya ... '
"Apa ... jika ...? '(Bickmore-Merek & Gawned, 1990, Confrey, 1990)
3. 3. Guru harus mendengarkan siswa dan mengamati proses pembelajaran.
(Steffe & Kieren, 1994, hal. 724)
4. 4. Aktivitas belajar harus berhubungan dengan pengetahuan dan minat para siswa
sebelumnya. Ketika siswa mengalami kesulitan, guru harus memberikan bantuan disesuaikan
dengan kebutuhan siswa (Bickmore-Merek & Gawned, 1990, Confrey, 1990, Steffe & Kieren,
1994).
5. 5. Sebagai pengetahuan berkembang, kita harus merumuskan kegiatan yang menunjukkan
keterkaitan konsep yang berbeda. Salah satu masalah kontribusi untuk kinerja yang buruk
dalam matematika oleh siswa adalah kurangnya kontinuitas dalam pembelajaran mereka.
Jadi, dengan kegiatan yang tepat, guru akan mampu membuat siswa sadar belajar mereka
sehingga mereka dapat merenungkan
mereka sendiri dan pekerjaan orang lain (baik, Mulryan & McCaslin, 1992).
Scaffolding
Sekolah pemikiran Vygotsky mungkin memiliki pengaruh paling besar pada pembentukan
konsep scaffolding dalam perkembangan kognitif anak (Greenfield, 1984, Rogoff & Gardner,
1984, Batu, 1993). Vygotsky conceptualizes gagasan zona pembangunan proksimal. Dia
mengatakan bahwa anak-anak yang dengan sendirinya mampu melakukan tugas pada
tingkat kognitif tertentu, bekerjasama dengan orang lain dan dengan orang dewasa akan
dapat tampil di tingkat yang lebih tinggi, dan perbedaan ini antara dua tingkat adalah anak
'Zona proksimal Pengembangan'. Vygotsky menyatakan bahwa
"Setiap fungsi dalam pengembangan budaya anak muncul dua kali, pada dua tingkat.
Pertama pada sosial, dan kemudian pada tingkat psikologis; pertama, antara orang-orang
sebagai kategori interpsychological dan kemudian di dalam anak sebagai kategori
intrapsychological. '(1978, p. 128)
Proses dimana antar menjadi intra disebut internalisasi dan melibatkan lebih dari
endowmen anak dan lebih dari anak dapat mencapai pada sendiri, tetapi terjadi dalam zona
anak perkembangan proksimal. Oleh karena itu Vygotsky mengusulkan bahwa
perkembangan kognitif pada anak adalah sosial, yang melibatkan orang lain dan masyarakat
secara keseluruhan. Dengan kata lain, interaksi sosial mengambil bentuk dialog atau isyarat
atau gerakan, memainkan peran penting dalam pembentukan konsep.
Faktor lain yang penting yang menentukan perkembangan kognitif siswa adalah karakteristik
tugas yang ditugaskan kepada mereka.
'Tugas dengan yang masyarakat menghadapi remaja saat ia memasuki budaya, profesional,
dan kewarganegaraan dunia orang dewasa pasti menjadi faktor penting dalam munculnya
pemikiran konseptual. Jika lingkungan menyajikan tugas tersebut kepada remaja, tidak
membuat tuntutan baru pada dirinya, dan tidak merangsang kecerdasan dengan
memberikan urutan tujuan baru, pemikirannya gagal untuk mencapai tahap tertinggi, atau
mencapai mereka dengan delay yang besar. "(Vygotsky, 1986, hal. 108)
Tugas harus berkaitan dengan pengalaman sehari-hari siswa sehingga mereka memiliki
sesuatu yang mereka kenal dengan merenungkan. Pada saat yang sama tugas tidak boleh
terlalu sederhana atau tidak akan 'stretch' pemikiran siswa.
Kayu, Bruner dan Ross (1976) memperkenalkan scaffolding kata untuk pertama kalinya
dalam artikel mereka "Peran Bimbingan Belajar dalam Problem Solving '. Mereka percaya
bahwa perolehan keterampilan oleh seorang anak adalah kegiatan di mana keterampilan
yang relevan mudah digabungkan dan 'membungkuk' ke 'keterampilan tinggi' untuk
memenuhi baru, persyaratan tugas yang lebih kompleks. Kegiatan ini hanya dapat berhasil
melalui intervensi dari guru, yang akan menghasilkan lebih dari sekedar pemodelan dan
imitasi.
'Lebih sering daripada tidak, itu melibatkan semacam "scaffolding" proses yang
memungkinkan anak atau pemula untuk memecahkan masalah, melaksanakan tugas atau
mencapai suatu tujuan yang akan berada di luar usaha tanpa bantuan nya. Scaffolding ini
pada dasarnya terdiri dari orang dewasa "mengendalikan" unsur-unsur tugas yang awalnya
di luar kapasitas pelajar, sehingga memungkinkan dia untuk berkonsentrasi pada dan
lengkap hanya elemen-elemen yang berada dalam jangkauan kompetensinya. Tugas
demikian hasil dengan sukses. Kami berasumsi, bagaimanapun, bahwa proses berpotensi
dapat mencapai jauh lebih banyak untuk pelajar dari sebuah penyelesaian dibantu tugas. Ini
dapat mengakibatkan, akhirnya, dalam pengembangan tugas kompetensi oleh peserta didik
dengan kecepatan yang jauh melebihi akan upaya tanpa bantuan nya. "(Wood, Bruner &
Ross, 1976, hal. 90)
Mereka juga menguraikan enam fungsi utama scaffolding:
1. 1. Rekrutmen: terlibat siswa dalam tugas yang bermakna dan menarik;
2. 2. Pengurangan tingkat kebebasan: melanggar tugas ke dikelola komponen; Pemeliharaan
3. 3. Direction: menjaga siswa pada tugas dan on-track untuk larutan;
4. 4. Menandai fitur penting: menonjolkan bagian penting dari tugas;
5. 5. Kontrol Frustrasi: mengurangi stres dari tugas tapi tidak begitu jauh dengan
menciptakan Total ketergantungan pada tutor; dan
6. 6. Demonstrasi: guru tersebut meniru solusi dicoba oleh tutee, berharap bahwa
itu akan ditiru kembali oleh tutee dalam bentuk yang lebih tepat.
Greenfield (1984) mendefinisikan scaffolding untuk konstruksi bangunan sebagai berikut:
'Wadah ini, seperti yang dikenal dalam konstruksi bangunan, memiliki lima karakteristik: Ini
menyediakan dukungan; berfungsi sebagai alat; itu memperluas jangkauan pekerja;
memungkinkan pekerja untuk menyelesaikan tugas yang tidak sebaliknya mungkin; dan
digunakan secara selektif untuk membantu pekerja di mana diperlukan. "(hal. 118)
Berdasarkan definisi ini, ia mengemukakan ide berikut dari proses scaffolding dalam situasi
belajar.
'... Intervensi selektif guru menyediakan alat yang mendukung untuk belajar, yang
membentang keterampilan nya, sehingga memungkinkan peserta didik berhasil untuk
menyelesaikan tugas tidak sebaliknya mungkin. Dengan kata lain, struktur guru interaksi
dengan membangun apa yang dia tahu pelajar dapat melakukan. Scaffolding sehingga
menutup kesenjangan antara kebutuhan tugas dan tingkat keterampilan pelajar ... '(hal.
118)
Cambourne (1988) menyoroti interaksi umum di scaffolding sebagai:
Berfokus pada celah untuk menjembatani dalam keterampilan anak / pengetahuan untuk
menyelesaikan tugas. Memperluas dengan menaikkan tingkat keterampilan: mengajukan
pertanyaan seperti 'Apa lagi yang akan Anda (yang akan Anda, bisa Anda) lakukan?' Ketika
guru puas dengan kinerja anak.
Memfokuskan kembali dengan mendorong klarifikasi dan justifikasi dengan mengajukan
pertanyaan-pertanyaan seperti 'Apakah ini yang Anda katakan (jangan, menulis) atau itu
sesuatu yang lain?'
ketika guru bingung atau tidak jelas tentang apa yang anak ini lakukan atau katakan.
Mengarahkan dengan menawarkan sumber baru jika ada ketidaksesuaian antara niat anak
dan pesan atau harapan yang guru berlaku untuk anak.
Tidak peduli bagaimana seseorang mendefinisikan scaffolding, itu adalah 'metafora untuk
kerangka sementara
ahli membantu menciptakan bagi para pemula dalam upaya mereka untuk memecahkan
masalah '(Lehr, 1985).
Scaffolding menunjukkan fitur utama sebagai berikut:
• • Scaffolding memiliki kapasitas untuk meningkatkan potensi individu dalam zona nya
pembangunan;
• • Hal ini membutuhkan tugas yang bermakna dan menantang;
• • Ini menekankan partisipasi aktif dari peserta didik dalam menangani tugas; dan
• • Scaffolding adalah perkembangan.
Proyek Penelitian
Sebuah penelitian dilakukan di sebuah sekolah tinggi di Selandia Baru. Dua matematika guru,
31 siswa dari bentuk ketiga (sekitar 13 tahun) dan 48 siswa dari keenam bentuk (sekitar 16
tahun) berpartisipasi dalam penelitian ini. Matematika program untuk bentuk ketiga dan
bentuk keenam sekolah dari Mei 1997 sampai dengan akhir tahun 1997 yang diadopsi. Salah
satu tujuan dari penelitian ini adalah untuk mencari kunci fitur sukses scaffolding.
Penelitian itu kolaboratif, dan dipandu oleh penyelidikan naturalistik dan tindakan filosofi
penelitian. Tiga metode formal pengumpulan data yang digunakan: (1) Video rekaman
pelajaran, (2) catatan menjalankan pengamatan dan diskusi di kelas, dan (3) merekam audio
dari sesi diskusi dan wawancara dengan siswa.
Sebuah kerangka dikembangkan untuk menganalisis data. Kerangka kerja melibatkan awal
identifikasi pola yang menarik. Segmen kaset mana pola-pola ini adalah diamati ditranskrip
seluruh penelitian dan dikelompokkan di bawah pola-pola ini bersama-sama dengan catatan
berjalan. Hal ini diikuti oleh episode-episode oleh analisis, yang dipandu oleh sejumlah
tema. Akhirnya, analisis komparatif yang terlibat meta-analisis dari episode untuk
mengembangkan gambaran kemajuan di bawah berbagai tema. Mereka analisis kronologis
menjabat sebagai basis untuk mengembangkan studi kasus dari dua guru yang
berpartisipasi. Studi kasus ini adalah perlu dan menjabat sebagai bukti untuk penelitian ini.
Diskusi
Sebelum guru yang berpartisipasi dalam penelitian ini, mereka diajarkan matematika dengan
metode tradisional, yang salah satunya digambarkan sebagai
'... Cara [dia] diajar matematika di sekolah seperti ini, yang adalah - akan catatan, contoh
dan masalah bekerja '.
Sebuah pelajaran khas terdiri dari baik meninjau atau memperkenalkan sebuah konsep baru
melalui contoh, di mana ia disajikan siswa dengan petunjuk langkah-demi-langkah. Ini diikuti
oleh kegiatan lain seperti memberi catatan, menetapkan masalah kerja dari buku teks dan
monitoring siswa saat mereka bekerja pada masalah tersebut.
Selain sesi diskusi, di mana para guru yang berpartisipasi dan Peneliti membahas isu-isu
seperti 'masalah kaya' dan 'teknik scaffolding' sebelum penelitian ini dimulai, para guru juga
menghadiri pemecahan masalah satu hari work shop yang diselenggarakan oleh Asosiasi
Otago Matematika Guru selama pertama Minggu Juli 1997. Selain ini, bantuan yang mereka
dapatkan berasal dari informal yang diskusi dengan peneliti, baik di dalam kelas maupun di
luar kelas.
Tidak ada agenda tetap untuk diskusi tersebut. Setiap masalah yang menjadi perhatian yang
timbul dari pelajaran bisa menjadi topik untuk diskusi. Selama diskusi ini, peneliti
memberitahu guru teori saat ini, ide-ide dan temuan penelitian yang diperlukan untuk
menyelesaikan masalah. Hasil yang dinegosiasikan kemudian diimplementasikan dalam
berikutnya pelajaran.
Scaffolding sukses
Pertanyaan-pertanyaan berikut diidentifikasi untuk berhasil scaffolding siswa melalui
tahapan yang berbeda dalam memecahkan masalah matematika.
PERTANYAAN SCAFFOLDING
TUJUAN
MULAI
Apa ide-ide penting di sini?
pembacaan;
Mendorong hati
Memahami kosakata.
Dapat Anda ulangi masalah dalam kata-kata Bawa bahasa ke tingkat yang sesuai
Anda sendiri?
untuk mahasiswa.
Apa ini meminta kita untuk mencari tahu?
Mengidentifikasi
dan
memperjelas
masalah.
Informasi apa yang diberikan?
Kondisi apa berlaku?
Siapapun ingin menebak jawabannya?
Sensible prediksi mungkin
membantu.
Menghilangkan pantas
mulai strategi.
Ada yang melihat masalah seperti ini Gunakan pendekatan yang sama atau
sebelumnya?
strategi untuk satu sebelumnya
berhasil digunakan.
Apa strategi yang bisa kita gunakan untuk Gunakan strategi memberikan masuk
memulai?
titik.
Yang salah satu dari ide-ide ini harus kita Dapatkan ide-ide untuk kemungkinan
mengejar?
cara untuk memecahkan masalah.
SAAT MAHASISWA BEKERJA PADA MASALAH
Katakan padaku apa yang Anda lakukan di sini?
Mengapa Anda berpikir itu?
Mengapa kau melakukan ini?
Apa yang akan Anda lakukan
dengan hasil sekali sia dan menjaga
Anda memilikinya?
Mengapa Anda berpikir bahwa tahap wajar?
Mengapa gagasan bahwa lebih baik dari itu?
Anda sudah berusaha gagasan bahwa
selama 5 menit. Hambatan dengan
memungkinkan mereka untuk Anda
mendapatkan di mana saja dengan itu?
Apakah Anda benar-benar mengerti apa
masalahnya Redirect kembali ke awal
tentang? tahap.
Anda dapat membenarkan langkah itu?
Apakah Anda yakin bit yang benar?
Anda dapat menemukan contoh counter?
Membantu siswa mengklarifikasi dan
mengkonfirmasi mereka sendiri berpikir.
Membantu siswa menghindari liar
titik akhir dalam pandangan.
Mengidentifikasi tingkat yang sesuai dari
mendukung.
Membantu siswa mengatasi
Mengusulkan alternatif strategi.
Membantu siswa memastikan mereka
kerja masuk akal.
SETELAH MAHASISWA BERPIKIR MEREKA SELESAI
Apakah Anda menjawab masalah?
Anda dianggap semua kasus?
Apakah Anda memeriksa solusi Anda?
baik
Apakah terlihat masuk akal?
Apakah ada solusi lain?
Bisakah Anda menjelaskan jawaban Anda untuk kelas?
variasi
Apakah ada cara lain untuk memecahkan masalah?
Anda dapat menggeneralisasi masalah?
Bantuan siswa melihat penuh
larutan.
Periksa kerja logis.
Pentingnya proses sebagai
sebagai jawaban.
Mencari solusi yang lebih baik /
fitur sorot dari
strategi.
Tantang finishers awal
untuk
mendapatkan lebih kuat
larutan.
Anda dapat memperpanjang
masalah untuk menutupi siswa
menemukan dan situasi?
Memotivasi berbeda untuk
memecahkan masalah mereka
sendiri.
Anda dapat membuat masalah lain yang serupa?
Lima fitur kunci diidentifikasi untuk sukses scaffolding. Ini adalah:
• • Siswa menjelaskan dan membenarkan solusi mereka.
• • Guru terus menerus menilai pemahaman siswa.
• • Guru memperhitungkan perspektif pertimbangan siswa.
• • Scaffolding menyesuaikan dengan kebutuhan siswa.
• • Siswa mengambil atau menggunakan scaffolding.
Menjelaskan dan membenarkan solusi: Pada awal penelitian ini, siswa baik melakukan tidak
menanggapi 'pertanyaan scaffolding, atau siswa guru tanggapan yang terbatas pada frasa
singkat dan dalam kalimat terputus tunggal. Para guru kemudian diperkuat apa yang mereka
seharusnya siswa mereka mungkin berarti. Sebagai guru siswa menekankan menjelaskan
dan membenarkan solusi mereka, para siswa meningkat drastis dalam melakukannya.
Dengan demikian, para guru dan siswa mereka sering memiliki bersama pemahaman
tentang suatu masalah, yang memastikan sukses scaffolding.
Menilai pemahaman: Para guru terus siswa dinilai 'siswa pemahaman sebelum tender
scaffolding disesuaikan dengan kesalahpahaman atau kurangnya pemahaman siswa.
Mahasiswa: solusi 'perspektif siswa' yang dipertimbangkan ketika merancang instruksi atau
tender scaffolding. Dengan demikian, scaffolding berhasil sejak titik awal adalah sesuatu
yang akrab dengan siswa.
Kebutuhan siswa: Pada awal penelitian ini, para guru akan menjawab mereka pertanyaan
sendiri jika siswa tidak menanggapi pertanyaan-pertanyaan ini. Dalam kata lain, scaffolding
sering mengakibatkan pengenaan metode mereka pada siswa. Sebagai siswa meningkat
dalam menjelaskan dan membenarkan solusi mereka, mereka dan guru mereka sering
memiliki pemahaman bersama tentang masalah. Oleh karena itu guru mampu menilai
kebutuhan siswa dan ditenderkan scaffolding yang tepat untuk membantu mereka.
Mempekerjakan scaffolding: Siswa yang dibutuhkan untuk menggunakan scaffolding di
tempat sehingga pesan dari guru-guru mereka dapat disampaikan dengan sukses untuk
mereka selama Proses scaffolding. Jika scaffolding yang tersisa untuk siswa tanpa
menggunakan itu, itu kemungkinan bahwa scaffolding akan diabaikan, terutama jika siswa
memiliki metode dalam tangan untuk mengatasi masalah.
Reconceptualizing peran guru
Seperti disebutkan sebelumnya, para guru peserta sebelumnya diajarkan matematika
sebagai Prosedur berorientasi subjek, di mana mereka disajikan siswa dengan langkah-demilangkah petunjuk. Kemudian mereka ditugaskan kegiatan bagi siswa untuk menyelesaikan
secara individual. Itu solusi siswa dievaluasi dan menunjukkan apakah mereka benar atau
salah oleh guru-guru. Pada akhirnya, para siswa diberi catatan, 'apakah mereka suka atau
tidak'.
Dengan kata lain, para guru satu-satunya sumber pengetahuan di kelas. Sebagai guru belajar
dari situasi konflik di dalam kelas dan berubah praktek mereka dalam mengajar matematika
dalam penelitian ini, mereka mulai mempertanyakan mereka Peran sebagai satu-satunya
sumber pengetahuan di kelas. Mereka lebih cenderung untuk memimpin pelajaran dari
respon siswa.
'[Pelajaran tersebut] membuat saya lebih sadar [siswa] sisi kelas jika Anda suka. Mereka
duduk di sana. Aku sampai mengoceh depan. Mereka tidak belajar banyak ... Kau tahu, apa
yang siswa lakukan? … Jika saya salah satu dari mereka, apa yang akan saya lakukan selama
periode ini? … Seperti apa partisipasi aktif aku akan mengambil dalam pelajaran? Dan jadi
membuat saya berpikir lebih banyak tentang itu. Saya kira yang semacam terlibat dengan
perkembangan mereka dari ide-ide. Anda lebih tertarik dengan apa cara mereka dapat
mengambil dari ini. Tidak seperti yang saya ingin mereka pergi atau tidak yang cara
mungkin
Aku mengambilnya, tapi apa yang mereka mengambil. Dan Anda tidak bisa tahu sampai
Anda benar-benar masuk ke pelajaran dan tiba-tiba seseorang datang dengan semacam
singgung Ide dan Anda berpikir saya belum memikirkan itu, tapi itu sebenarnya cukup baik
dan Anda akan pergi dengan itu. Padahal sebelumnya ... Aku akan mengatakan, baik itu ide
yang baik tapi itu tidak di mana saya ingin Anda menjadi pergi, jadi kami tidak akan
menyerah yang jalan. "
Ketika guru ditemui kesalahpahaman siswa, mereka jarang mencoba memaksakan metode
mereka pada mereka. Salah satu guru mengatakan
'[Anda] baik menjaga mereka pergi di jalan itu atau memasang dinding di jalan itu. Dan itu
sulit karena kadang-kadang Anda tidak bisa memikirkan satu dan Anda perlu memikirkan
contoh. Saya tahu ini tidak bekerja ... Saya perlu memikirkan contoh yang saya tahu akan
bekerja sehingga saya dapat memberikannya kepada siswa. mereka akan pergi
melakukannya dan mencari tahu sendiri bahwa itu tidak bekerja. Karena saya mengatakan
"tidak, tidak akan bekerja ', mereka mungkin menerimanya tetapi mereka tidak akan
mengerti Mengapa. Sedangkan setidaknya jika saya bisa memberi mereka contoh yang
bertentangan mereka berpikir.'
Hal ini sejalan dengan saran yang diusulkan oleh pendidik seperti Lerman (1983), von
Glaserfeld (1995) bahwa siswa membangun pengetahuan melalui jiwa 'Disekuilibrium'.
Dengan kata lain, para guru reconceptualized peran mereka dalam kelas sebagai fasilitator
dalam pengembangan siswa mereka 'matematika konstruksi bukan satu-satunya sumber
pengetahuan matematika.
Kesimpulan
Penelitian ini menggambarkan bahwa scaffolding adalah strategi pengajaran yang dapat
meningkatkan belajar matematika dan membantu menerapkan konstruktivisme di kelas.
Namun, lima fitur penting perlu ditangani untuk sukses scaffolding.
Ini adalah:
(1) siswa menjelaskan dan membenarkan solusi mereka,
(2) guru terus menerus menilai siswa pemahaman,
(3) guru mempertimbangkan siswa perspektif,
(4) scaffolding menyesuaikan dengan kebutuhan siswa dan
(5) siswa mengambil atau menggunakan scaffolding.
Akhirnya, guru perlu reconceptualize peran mereka sebagai fasilitator dalam pengembangan
konstruksi matematika siswa daripada satu-satunya sumber pengetahuan matematika
sementara mempekerjakan scaffolding di kelas.
Referensi