Obrazovni film sto je to i sto on sve je

UDK: 791.43.05:371.686(048)
Hrvoje Turković
Obrazovni film — što je to, i što on sve jest
U povodu knjige Obrazovni film Vjekoslava Majcena
Abstract. “Educational Film — Its Scope and Distinction”
Vjekoslav Majcen’s empirical research of the history of educational film in
Croatia (Vjekoslav Majcen, 2001, Obrazovni film. Pregled povijesti hrvatskog
obrazovnog filma/Educational Film. A Historical Survey of Croatian
Educational Films, Zagreb: Hrvatski državni arhiv — Hrvatska kinoteka)
raises some speculative analytic questions that were touched upon but not
dwelled on by Majcen in his path breaking book.
The basic speculative problem is — how to define educational film when any
film may be used for this or that educational purpose. Contemporary reviews
of the first film shows in Croatia highlighted the educational potential of
movies — it was pointed out that movies may be effectively used to widen the
audience’s knowledge about the world by documenting faraway world vistas
and customs.
But, if each fact film could be educational, and each feature film may have
moral educational impact, is it justified to consider educational films as
belonging to a structurally specific film kind?
In order to answer the question some distinctions have to be drawn. The first

important distinction is between the (a) educational use and (b) educational
intent of the movie.
The standardized educational use context (lecture context, classroom context,
special learning context) is obviously highly important in ’making’ a movie an
instrument of education. That is the reason why Majcen so caringly surveyed
all different attempts in Croatia to establish specific educational contexts for
the educational use of film (e. g. the establishment of the scientific society
Urania with the educational use of films; attempts to institute special school
film theatres for children, or different attempts at organizing special lecturing
shows of films); and he also presented a history of pedagogical discussions in
Croatia (and in the world) on the topic of the modes of the educational use of
film.
However, there is an important difference between using an existing film for
educational purposes, and making a film with educational purpose in mind. In
the latter case there is a formative attempt to set the film in such a manner that
its educational impact is heightened. Some characteristics are favoured over
others in order to fulfil the educational aim more effectively. For example,
Majcen is pointing out the insistence on the didactic principles of simplicity
and gradualness in the subject presentation. Educationally minded films
favour single line of exposition (leaving out complications, and side lines),

bring out only typical and characteristic aspects of the presented phenomena,
they keep illustrations and presentational style strictly functional.
However, educationally useful features do not necessarily mean that the film
in question is a specific kind (genre) of film — educational film. Namely,
basic didactic features are actually features of the classic presentation style.

They characterize classic narrative film (only simplifying it), classic
documentary, and classic animation film alike. Feature films, documentaries
and animation can be used in education, and can posses educationally
purposeful features, but they are not specific — educational films.
Further distinction has to be made between films made with educational
intent, i. e. between films with (b. a.) educationally useful characteristics (i. e.
educational features) and those with (b. b.) specific, predominantly
educational structure.
Films made according to the described didactic principles of simplicity and
gradualness may be labelled as films »with educational features«, but not
necessarily as educational films. Educational films would be those that can be
recognized as educational on the basis of the specific structure without regard
to the actual context of use. But what would be the specific structure that
would give a generic distinction of ’educational film’?

The proposed answer is — as suggested in Majcen’s discussion of a single
concept film production in Filmoteka 16 — that educational films are
characterized by a discursive (argumentative, expositional) structure. We are
faced with expositional structure when the point of individual shots and shot
sequence is not in getting acquainted with their idiosyncratic nature, but when
they are used as exemplifications (illustrations) of some general (generic)
concept, idea, or category. Film is educational in kind when it is structured as
an exposition of general (identifying, characteristic) features of some
phenomena in order to make our concepts content-full, and to enable us to
apply the concepts adequately to a class of particular experiential instances. It
is this ’perceptually applied’ concept analysis that characterizes prototypical
educational film. When we are faced with a film that forces us to use
particular images just as exemplars for something more general — we are
justified to make a hypothesis that we are dealing with educational film, and
we are motivated to look for other expository strategies that would support (or
question) the hypothesis. Many standard features of educational films can be
functionally explained as concept-expository devices (e. g. frequent use of
verbal commentary as a ’conceptualising device’; use of different diagram
forming devices — mostly of graphic schematisation and animation).
Thus, educational film is an important phenomenon not only because it exists

(and by its existence requires to be examined), but also because it is a field
where discursive — argumentative, expositional — potentialities of film are
explored, established and evolved. In spite of Ian Jarvie’s categorical
statement that »The film medium is not especially suited to the discursive
mode of address.« (Jarvie 1987: 250) educational films (and educational, and
specifically instructional television programs) demonstrate how powerful and
varied are film’s abilities at ’discursive mode’. Majcen’s research opened up a
field for serious film theoretical account of the educational film practices, and
generally toward discursive discourse patterns in cinema.
ANALITIC CONTENTS: 1. The concept of educational film as a speculative
problem; 2. Problem of moral-education; 2.1. Moral education and
knowledge education: films as moral-educational problem; 2.2. Are moral
educational films a subset of propaganda films?; 2.3. Do moral educational
films belong to a special film kind?, 3. Generic specificity of (knowledge)
educational film; 3.1. Functional characteristics and characteristics of a film

kind; 3.2. Historical introduction of educational purpose for films; 3.3. Do
educational films have a specific structure? 3.4. Information as relevant
criterion of thematic choice in educational films; 3. 5. Noted presentational
characteristics of educational film; 4. Discursiveness of educational film; 4.1.

Discursiveness as an answer; 4.2. Discursive functionality of a concrete
image — image as an exemplar, illustration; 4.3. Image conceptualising
devices; 4.4. Discursive composition of discourse; 5. Conclusion: Film is a
powerful discursive vehicle.
1. Pojam obrazovnog filma kao spekulativan problem
Nije samo stvar akademskih uzusa što je Vjekoslav Majcen u jednom od uvodnih
poglavlja svoje knjige posvećene obrazovnom filmu uzeo raščišćavati sam pojam
obrazovni film (u poglavlju Različita odreðenja pojma obrazovni film i njegova
klasifikacija, Majcen, 2001: 24-321). Naime, ono što se razgovorno može činiti
’jasnim’ pojmom i jasnim područjem, empirijskog istraživača neizbježno suočava s
velikim operativnim problemima, i onim pojmovno sadržajnim i pojmovno
primjenjivačkim.
Primjerice, kad se spomene obrazovni film odmah vam mogu pasti na pamet čisti
primjerci — meni npr. odmah padnu na um izvrsne Ivančevićeve Perspektive, ili
kakva televizijska obrazovna emisija o, recimo, strukturi atoma i procesima u njemu i
pravilnostima koje se u tim procesima javljaju. Ali taj polazno jasan disciplinarni
pojam vrlo brzo postane dvojben kad se primijeni na šarolikost stvarne povijesne
prakse. Jesu li npr. panorame gradova koje su geografi koristili u svojim
predavanjima bili i obrazovni film ili nisu; jesu li etnološki zapisi kakve je npr. radio
naš etnolog Milovan Gavazzi ujedno i obrazovni film? Kako je s turističkim

filmovima u kojima se daje pregled povijesti i kulturnog nasljeða nekog grada ili
regije — jesu li i ti filmovi obrazovni?
Uostalom, čak i naziv — obrazovni film — koji se danas koristi kao glavni, rodni
(generički) tek je razmjerno nedavan. O tom tipu filma u nas se tradicijski govorilo,
kako se to može razabrati u Majcenovu izlaganju, kao o poučnom filmu (ili poučnoj
kinematografiji), uzgojnom filmu, prosvjetnom filmu, edukativnom film, školskom
filmu, kulturnom filmu, a ovaj posljednji naziv bio je osobito popularan i širok kao
naziv za vrstu a ne za funkciju (Majcen, 2001: 19, 25) sve do 1945. kad se politički
ukida i službeno zamjenjuje sa: naučno-popularni dokumentarni film (Majcen, 2001:
169).
Ako uzmemo i današnji skup naziva koji se meðusobno rodno vezuju — obrazovni
film, nastavni film, instruktivni film, znanstveno-popularni film, znanstveni film
(Majcen, 2001: 26-27), postavlja se neizbježno pitanje je li baš sve ono što se
obuhvaća svakim od tih pojmova nedvojbeno obrazovno — odnosno pripada li doista
istoj kategoriji, i po čemu je takvo? Jesu li razlike izmeðu znanstvenog i obrazovnog
filma, izmeðu obrazovnog i odgojnog, razlike izmeðu podvrsta iste vrste ili izmeðu
dviju jasno razlučivih vrsta? Ako su u pitanju tek podvrste jednog roda, je li taj rod
doista obrazovni film ili nešto drugo? Je li razlika izmeðu dokumentarca (i
dokumentarca uopće) i obrazovnog filma razlika u rodu ili se jednostavno preklapaju
— imaju zajedničko meðupodručje: neki dokumentarci (npr. etnografski, putopisni, o

umjetnosti...) jesu i obrazovnim film, iako ima dokumentaraca koji nisu obrazovni, i
obrazovnih filmova koji nisu dokumentarci.

Povjesničar i empirijski istraživač može doduše ignorirati pitanje pojmovnih
odredaba, pa se osloniti na uhodana mnijenja i uigrane intuicije u vrsnoj identifikaciji
filmova te uzimati kao obrazovni film sve što se: (a) proizvodno deklariralo na ovaj ili
onaj način kao takvo (tj. filmovi se izričito proizvedu za neke specificirane
edukacijske svrhe, za obrazovni kontekst i taj svoj cilj obznanjuju naslovom ili
popratnim proizvoðačevim izjavama); potom se (b) može uzeti kao obrazovni film
sve što je proglašeno poučnim pri prikazivanju (film se prikazuje i oglašava kao
poučan), i k tome (c) uzeti kao obrazovni sve što je u suvremenoj ili naknadnoj
recepciji (tj. u kritičkom, teorijskom ili historičarskom prikazu i tumačenju) obilježeno
kao poučno, obrazovno (ili nekim od semantički srodnih naziva). A, naravno,
kombinacija ta tri pristupa čini uzimanje nekog filma kao sigurno obrazovnog.
Tako, proširena intepretativna praksa kulturne sredine, ma koliko bila heterogena,
može historičaru poslužiti kao uputa o empirijskom obuhvatu dane filmske discipline
(koji se filmovi trebaju uzeti kao obrazovni kad se pristupa proučavanju), s
podrazumijevanjem da mora postojati neki temelj za takvo povezivanje po srodnosti
danih filmova, ali bez preuzimanja obaveze da se ispita u čemu se sastoji to
podrazumijevanje. Ovo posljednje povjesničar-empiričar može ostaviti drugima,

recimo dokonim teoretičarima spekulativcima, onima kojima je do filozofskih
razglabanja.
Majcen se, povjesničarski savjesno, posvećuje svim filmovima koji su se povijesno
razmatrali pod bilo kojim od gore spomenutih naziva, odnosno svim filmovima koji bi
se mogli po najrazličitijim kriterijima povezati s obrazovnom funkcijom ili se mogu
smatrati važnim (proizvodnim) kontekstom u kojem su nastajali obrazovni filmovi.
Tako, primjerice, razmatra ukupne produkcije (bez obzira koliko bile obrazovne a
koliko su uključivale neke druge filmove: dokumentarne, igrane, zabavne...) važnih
proizvodnih centara poput Škole narodnog zdravlja, dvaju poduzeća Zora filma,
Filmoteke 16, jer su sve one važno odreðivale i profil produkcije i davale važno
proizvodno okružje filmašima. Iako se, tako, neizbježno, morao oslanjati na svoje
intuicije, odnosno na spontanu kategorizacijsku praksu svoje kulturne sredine (ali i
drugih kulturnih sredina, osobito europskih, oko čega se posebno trudio u cijeloj
knjizi), Majcen se nije prepustio pojmovno neosviještenom pristupu povjesničara,
nego se polazno pothvatio i s onim što ga je mučilo tijekom cijelog istraživanja: s
tvrdim problemom pojmovnog odreðenja obrazovnog filma, odnosno teškim poslom
pojmovnog odreðivanja važnih razlika unutar područja, onih koje se iskazuju u
različitim klasifikacijama, odnosno podvrstama, u posebnim nazivima.
No, to je Majcen učinio suzdržano i oprezno, zapravo onako kako se je redovito i u
ostalim svojim tekstovima odnosio prema spekulativnim pitanjima: ne bježeći od njih,

ali se i ne prepuštajući njima. Spekulativno bi raščistio stvari tek u onoj mjeri koliko
je držao potrebnim da upozori na probleme i dileme, da orijentacijski izbistri
značenjske dominante i nijanse pomoću kojih će onda razlučivati proučavane pojave i
tematizirati ih.
U ovom tekstu nadovezat ću se na njega, na njegove distinkcije, ali bez njegove
spekulativno-analitičke suzdržanosti. Neka se ova moja rasprava shvati kao
nadovezujući pojmovno-analitički prilog zasnovan na samome empirijskorazlučilačkome i sabiračkome poslu koji je Majcen obavio u svojoj studiji.

2. Problem odgojnog filma
2.1. Odgojni i obrazovni film: film kao odgojno pitanje
Prva razlika na koju Majcen upozorava u svojem pojmovno spekulativnom poglavlju
jest razlika izmeðu obrazovnog filma i odgojnog filma.
Obrazovni film jest, prema Majcenu, »filmsko djelo koje svojim sadržajem i izvedbom
prenosi odreðene vizualno predstavljene podatke gledateljima s ciljem da djeluje na
postojeće stanje znanja i stvaranje novih znanja, vještina i navika kod gledatelja«
(Majcen, 2001: 24). Psiholozi bi rekli da je obrazovni film onaj koji djeluje na
kognitivne, odnosno spoznajne, spoznajno temeljene aspekte čovjekova duha i
njegova snalaženja u svijetu. A ti spoznajno temeljeni aspekti, kako ih pobraja, jesu:
znanja, vještine i dnevne navike.
Nasuprot tome, odgojni film usredotočen je na moralne temelje našeg snalaženja u

svijetu: to je »filmsko djelo koje svojim sadržajem i specifično filmskim sredstvima
gledatelju na konkretan način prenosi apstraktne pojmove (ljubavi, dobrote, pravde,
humanosti, marljivosti)« — dakle nadasve apstraktne pojmove ljudskog moraliteta —
»i, često snažno emotivno djelujući, svojim porukama utječe na stvaranje pozitivnih
stavova, motivira gledatelja za prihvaćanje odreðenih moralnih vrijednosti i djelatno
njihovo provoðenje, te ponajprije djeluje odgojno« (Majcen, 2001: 24). Odgojni
filmovi djeluju, dakle, na moralno pozitivne (normativne, društveno odobravane)
temelje našeg snalaženja u svijetu: na ljubav, dobrotu, pravdu, humanost, marljivost...
Iako to razliku uvodi uz najavu terminološke distinkcije izmeðu obrazovnog i
odgojnog filma, Majcen je ipak teži nadomjestiti terminološkom razlikom koja mu se
čini manje kontrasnom. Za prvu vrstu, onu na koju se i inače misli kad se kaže
obrazovni film, predlaže naziv obrazovni film u užem smislu, a za drugu vrstu, na koju
se misli kad se govori o odgojnom filmu, predlaže naziv obrazovni film u širem
smislu. Razlog zašto sugerira da se jednostavniji i značenjski (uporabno) jasniji nazivi
zamijene duljim i opisnijim jest u tome što, vjerojatno, drži da bi bilo dobro da se i
nazivom koji se javlja i u jednom i u drugom slučaju — upozori na rodnu vezanost ta
dva filma, a s druge strane da upozori na način na koji se te dvije funkcije — odgojna
i obrazovna — isprepleću: želi upozoriti da, s jedne strane, postoje čisto spoznajni
filmovi (’uži smisao’), ali da oni ipak većinom imaju i dopunsku etičko-moralnu —
odgojnu — funkciju (’širi smisao’). Zato smatra da filmovi koji se isključivo

usredotočavaju spoznaji jesu uže obrazovni, a onda kad uključuju u se i moralnoetičko utjecanje, kad su i odgojni, tada su šire obrazovni.
Majcenovo naglašavanje moralnog, odnosno odgojnog aspekta obrazovanja, kao
dodatnog ali važnog i potrebnog, dijelom je stvar njegove osobne osjetljivosti. S jedne
je strane ta osjetljivost vjerojatno utemeljena na njegovu osobnom učiteljskom
iskustvu (u početku karijere radio je sa suprugom kao učitelj po raznim mjestima
Hrvatske), a nemoguće je biti stalno s djecom, a da moralno-odgojna pitanja — ma
što se djeci užeobrazovno predavalo — ne budu nametljivo važna. Ali, s druge strane,
Majcen je i po naravi bio osobito osjetljiv na moralne (a time i religijsko-moralne)
aspekte svih pojava u društvu, pa tako i filmova, i smatrao je važnim da ih se uzima
izričito u obzir. Osobna osjetljivost za moralna pitanja učinila je i Majcena
povjesničara osjetljivim za odgojna pitanja što su se javljala u povijesnom razvoju
obrazovnog filma, odnosno za moralna pitanja povijesnog konteksta u kojem se
izbistrio i razvijao obrazovni film.
U prvome redu, iako smatra da su obje funkcije najčešće združene (i da bi morale biti
združene), Majcen ipak, kao povjesničar praktičar, daje u svojim konkretnim

povijesnim razmatranjima na znanje da su te dvije funkcije često odvojeno
ostvarivane u filmovima, i da uza sve miješanje dviju funkcija postoje filmovi koji
nadasve ciljaju na spoznajnost (uže-obrazovni) ne obraćajući odveć pažnje na moralni
aspekt spoznaja, ali je morao uvažiti i činjenicu da postoje filmovi koji se
specijaliziraju za moralističko djelovanje te po tome nisu, dakle, šire obrazovni, nego
uže odgojni. A takvi su, primjerice, mnogi populistički zdravstveno-propagandni
filmovi Škole narodnog zdravlja, ali i mnogi odgojno-obrazovni filmovi u ideološko
indoktrinacijskim razdobljima (posebno to razraðuje u poglavlju: Film u ideološkim
okvirima, Majcen, 2001: 158-177).
Upravo zato što mu je odgojnost, moralitet važan, Majcen kao prve prethodnike
obrazovnih filmova uzima pasijske filmove, ranonijeme religijske filmove koji su
prikazivali Isusov križni put, Muku Kristovu, ali i ukupan Kristov život. Pasijski
filmovi predstavljali su filmski ciklus (protožanr) koji je, prema njegovu istraživanju,
bio prilično prisutan u razdoblju od 1897. do 1919, i vrlo popularan u nas od 1899. pa
sve do u dvadesete godine 20. stoljeća. Pasijski su se filmovi obično prikazivali po
Hrvatskoj prije Božića, u vrijeme Korizme i u vremenu izmeðu Uskrsa i Duhova
(Majcen, 2001: 33-35), i bili vrlo popularni. Ti religijski filmovi izrazito su
moralističko-odgojnog usmjerenja (pružaju paradigmu poželjnih načela i djela), i zato
ih Majcen i uzima u obzir u kontekstu razvoja percepcije moguće odgojne funkcije
koju film može imati.
Majcenu su, potom, osobito proučavalački važne moralističke diskusije koje su pratile
pojavu filma — djeluje li film zloćudno na ljude i osobito djecu ili ne, kvari li ih ili
ne, i kako odgojno izaći na kraj s filmom. U tom praćenju on pozorno detektira
nazornu pozadinu koja je neko vrijeme onemogućavala da se filmu pristupi ozbiljno
jer je u filmu vidjela prijetnju moralitetu djece i odraslih. Promatranje filma u njegovu
štetnu djelovanju priječilo je zadugo da ga graðansko-obrazovne i religijske vlasti
(koje su bile u dvadesetim godinama stopljene) uzmu kao važan odgojno-obrazovni
čimbenik, kao mogući školski čimbenik.
Ali, vrijedi takoðer da je samim tim negativističkim usredotočenjem pozornosti na
(ne)moralno-obrazovnu djelotvornost filma bilo, istodobno, pripremljeno tlo
promjene odnosa prema filmu. Naime, istodobno s osudama filma javljale su se ideje
kako da se prognozirana/dijagnosticirana zla djelovanja filma, osobito ona na djecu,
zamijene nadziranim korištenjem filma, onim koja bi bila usredotočena na dobra
djelovanja filma. Ti su nazori/pokušaji postali važnim motorom razvoja bilo pozitivno
propagandne uporabe filma (i to humanitarnog, zdravstvenog pa i političkog), potom i
obrazovne primjene u školama i za školarce (osnivanju tzv. kina za mladež, dječjeg
kinematografa, školskog kina), kao posebne djelatnosti postojećeg kina ili kao
posebne dvorane (Majcen, 2001: 50-55 i drugdje).
Više je poglavlja u Majcenovoj knjizi posvećeno usputnom ili središnjem praćenju
rasprava oko neodgojno/odgojnog djelovanja filma i nekih empirijskih istraživanja o
njihovom odgojnom i obrazovnom učinku (npr. Film u hrvatskoj pedagoškoj teoriji i
školskoj praksi i Meðunarodne akcije poticanja razvoja obrazovnog filma poslije
prvoga svjetskog rata, Majcen, 2001: 56-82).
2.2. Je li odgojni film podvrsta propagandnog?1
No, nije li Majcenova polazna odredba odgojnog filma — kao onog filma koji prenosi
moralne vrijednosti, nastoji emotivno djelovati na gledatelja, nastoji utjecati na
stvaranje pozitivnih stavova u gledatelja, motivirati ga za prihvaćanje odreðenih

moralnih vrijednosti i djelatno njihovo provoðenje — zapravo istodobno i odredba
propagandnog filma?
Ta upravo je svrha svakog propagandnog filma — i ekonomskog, i političkog, i
zdravstvenog, i humanitarnog — da navedu ljude da u odreðenim životnim
okolnostima djeluju na odreðene načine (da na odreðenim izborima glasaju za
odreðenu stranku ili odreðenog političara, kupuju odreðen proizvod, idu na
preventivne liječničke preglede, daju priloge i glas za humanitarne organizacije...), s
time da se ’navoðenje na specifičnu djelatnost’ — kad je film u pitanju — čini tako da
se osobitom postavom filma nastoji utjecati na uvjerenja (vrednote, stavove) prema
kojima se ljudi ravnaju kad djeluju u odreðenim prigodama.
Filmovi koji su raðeni da budu odgojni rade upravo to: navode djecu (i odrasle) da
prihvate i/ili da učvrste odreðene vrijednosti prema kojima je poželjno da ureðuju svoj
život, odnosno i svoje privatno i svoje društveno izloženo ponašanje.
Uostalom, navedeni zdravstveno-prosvjetni filmovi Škole narodnog zdravlja držali su
se i izričito promidžbenim — filmovima što promiču (propagiraju) neke pozitivne
(zdravstvene i civilizacijske uopće) vrednote i navode ljude da se prema njima
ponašaju. A takvima su se držali i, recimo, filmovi namijenjeni religijsko-moralnom,
ili nacionalnom odgoju djece i odraslih u nekim povijesnim prilikama ili u posebnim
sredinama.
Zato Majcen sustavno predočava blisku vezu naglašeno odgojnih intencija i onih
propagandnih, te na mnogim mjestima u knjizi obraðuje i propagandne filmove i
trendove (osobito u poglavlju Film u ideološkim okvirima). Utoliko je Majcenova
knjiga dijelom i povijest propagandnog filma u Hrvatskoj (kao što je, i prema njegovu
upozorenju iz predgovora, dijelom i povijest dokumentarnog i dječjeg filma — jer se
prvi često javlja u službi obrazovanja, a dječji u službi odgoja).
Ipak, podvoðenje odgojnog filma pod propagandni ostavlja čovjeka u nelagodi. Nešto
tu ne štima najbolje. Uostalom, Majcen nigdje ne izjednačava odgojni i propagandni
film, iako itekako bilježi njihove veze i preklapanja. U čemu je razlika izmeðu čisto
odgojnog i pravog propagandnog filma?
Odgojni film jest propagandni, ali takav je tek — kad malo razmisliš. Dječji film koji
demonstrira vrijednost, recimo, sloge u zajednici, odnosno vrijednost složna
djelovanja (npr. Vlak u snijegu Mate Relje ili Družba Pere Kvržice Vladimira Tadeja)
neće se odmah i spontano držati propagandom tih društvenih vrijednosti, nego tek
onda ’kad malo razmisliš’. Američke filmove koji prate pod kojim se otežavajućim
okolnostima uspostavljaju i održavaju obiteljske, zajedničarske i radne vrijednosti na
kojima počiva uspjeh američkoga društva (npr. Život je lijep Franka Capre) držat će se
jednostavno lijepim i plemenitim (i po tome odgojnim) filmom, a tek će ga nabrušeni
ljevičari prokazati kao propagandu američkog načina života i protestantskokapitalističke ideologije. Tzv. kulturni filmovi o prirodnim ljepotama Hrvatske i
kulturnim dostignućima hrvatskih umjetnika što su se snimali u Hrvatskom slikopisu
za NDH, jednostavno su dokumentarci što obrazuju i odgajaju estetsku i kulturnu
osjetljivost — ali su se povratno (iz izmijenjezine ideološke situacije) držali
skrivenom propagandom nacionalnog samoljublja (nacionalizma).
Cinični proučavatelji propagande već su odavno utvrdili su da se propagandnim
uglavnom drži promicanje ’tuðih’ ili ’neprijateljskih’ vrednota, dok se promicanje
vlastitih vrednota drži ’iznošenjem istine’, predočavanjem ’stanja stvari’, aktiviranjem
’estetskog doživljaja’.

Ima nešto u tome. Možemo reći da odgojni filmovi tipično promiču prihvaćene
vrednote nekog društva, one koje se smatraju da su ključne za regulaciju uspješnoga
funkcioniranja vlastita društva i svakog njegova člana. Zato jer su vrednote temeljne,
njihovo se isticanje i promicanje drži činjeničnim — vrednote se jednostavno
dokumentiraju u filmu, i pretpostavlja se da će biti nepolemički prihvaćene.
Izričita (tako percipirana) propaganda se, meðutim, nosi s vrednotama koje još nisu
prihvaćene, koje se ne podrazumijevaju bilo zato što su tuðe, bilo zato što su nove,
bilo zato što su prevratne (tj. ruše neke postojeće, proširene vrednote), bilo zato što su
tek jedne meðu mnogim potencijalno ravnopravnim (u ekonomskoj propagandi)...
Propaganda računa na mogući polemički, nesusretljiv, ili barem ravnodušan, odgovor,
i želi ga eliminirati.
U skladu s tim prikrivenim razlikama, i Majcen izričitije govori o propagandi u vezi s
obrazovanjem upravo u onim dijelovima gdje novouspostavljena ideološki naglašeno
doktrinarna država (ona NDH i FNRJ) nastoji implantirati svoje ideološko naučavanje
i kroz film. Inače on tek usput govori o promidžbi, i to uglavnom onda kad se bavi
odgojno-prosvjetiteljskim trendovima.
Ali, ako propagandu ne svodimo tek na promicanje još neusvojenih vrednota, nego na
svako nastojanje da se utječe na djelovanje putem promjene vrijednosnih orijentira na
kojima se ono zasniva, onda doista možemo reći da je odredbena osobina odgojnog
filma — propagandnost. Tek, nije u pitanju bilo kakva propagandnost, nego ona koja
nadasve promiče općeprihvaćene i unaprijed prihvatljive norme u danoj domicilnoj
sredini.
2.3. Koliko je odgojni film obrazovnim, odnosno posebnim rodom?
No, možemo se vratiti pitanju koliko je odgojni film nužno i obrazovni?
I obrazovni film može biti odgojni: odgoj, odnosno svaka propaganda može se
prosljeðivati i putem prijenosa znanja, odnosno osobito usmjerene razrade znanja
(primjerice američka propagandna serija Zašto se borimo?). Ali, obrazovni film — na
to upozorava Majcenova polazna odredba — ne mora ciljati na odgoj: prema
Majcenu, postoje filmovi koji su ’obrazovni u užem smislu’ i koji nemaju posebnih
odgojnih intencija.
S druge strane, možemo ovome dodati, kao što obrazovni film ne mora biti
propagandni, pa ni nužno i specifično odgojni, osobito je tako da odgojni film i ne
mora biti obrazovnim. Dapače, on to odveć često i nije, a da bi to bilo slučajno i da bi
se to ispustilo iz razmatranja.
Zapravo, sam Majcen upozorava da opredijeljeno odgojni filmovi i opredijeljeno
obrazovni filmovi katkada imaju izrazito meðusobno isključive osobine. Naime, neke
obilježavajuće osobine odreðenog tipa obrazovnog filma ne moraju biti nimalo
pogodne za odgojne svrhe, a, opet, neke osobine odgojnog filma ne moraju biti
nimalo obvezatne za obrazovni film, iako mu se, naravno, mogu dopunski pridružiti
(čineći ga obrazovnim u širem smislu).
O kojim je razlikovnim osobinama riječ?
Sljedeća su Majcenova razmatranja: da bi bili djelotvorni odgojni filmovi moraju biti
popularni, odnosno zanimljivi široj populaciji, što znači — polazno nezainteresiranoj
populaciji. Odgojnim filmovima cilj je »pobuditi zanimanje bez opterećivanja
gledatelja neposrednom poukom« (Majcen, 2001: 116). Za odgojne filmove (kao i
one široko kulturne, koji se nazivaju još i kulturno-propagandnim, usp. Majcen, 2001:
142) vrijedi: »U nekim elementima (razraðeni sadržaj, posrednost didaktične poruke,

profesionalni glumci) oni se približavaju tipu zabavnog filma«. U takvim filmovima
prevladava »vedra anegdota u kojoj pouka nije prenaglašena«, odnosno »u kojem
priča, fikcija, prevladava nad poukom«. Takoðer, zbog toga što prenose stavove, ti su
filmovi retorički povišeniji, dani u naglašenije emocionalnim tonovima (vizualno
naglašenije, ponesenim govornim komentarom i uzdižućom popratnom programskom
glazbom).
Sve te osobine Majcen spominje u vezi s odgojnim filmom (šire-obrazovnim) samo na
početku svoje knjige (Majcen, 2001: 24). Poslije o tim osobinama govori ili onda kad
prati zdravstveno-promidžbene filmove Škole narodnog zdravlja, ili kad u više
navrata objašnjava osobitost znanstveno popularnih i kulturnih filmova (posljednjih u
današnjem smislu: onih koji se bave umjetnošću, i višim kulturnim fenomenima),
odnosno dječjih filmova.
Zapravo, znanstveno-popularni filmovi i, po njihovim vrijednosnim implikacijama,
kulturni filmovi, jedine su podvrste obrazovnog filma za koje još vrijede ocrtane
odgojne osobine (i Majcen uglavnom svoja razmatranja odgojnog aspekta filma
vezuje uz te vrste — šire obrazovne). Ocrtane odgojne osobine, meðutim, nimalo ne
vrijede za strogo obrazovne filmove: nastavne i instruktivne, odnosno za znanstvene.
Odnosno ne vrijede za one koji teže usredotočeno obrazovati specificiranu (ciljnu)
publiku. Takvi se filmovi ne trude biti posebno zanimljivima, jer se interes
podrazumijeva — računa se na školsku, sveučilišnu ili stručnu publiku koja je
unaprijed zainteresirana po pretpostavci svojeg obrazovnog nastojanja ili po
normativnom pritisku svoje sredine. Zato: »Svojom strogom utilitarnošću vizualni
izraz usmjeren je više na postupnost izlaganja, jednostavnost i jasnoću, negoli na
zanimljivost obradbe teme (metodske jedinice) ili izražajnost filmskog jezika, te
većina tih filmova zahtijeva voljnu koncentraciju gledatelja.« (Majcen, 2001: 204).
Strogo obrazovni filmovi mogu biti izrazito suhoparni, zahtjevni, traže poseban
interes. Pri njihovoj izradi se, dakako, ne mora odustajati od nastojanja da budu
zanimljivi i zabavni, ali i to samo utoliko koliko se to ne kosi, nego eventualno
ponešto pridonosi funkcionalnome i djelotvornome ucjepljivanju znanja. Zabavnost je
slobodno izborna osobina obrazovnog filma, ona je fakultativna, najčešće tek retorički
lokalna.
Zbog tih razlika, kao odgojni tipično se javljaju filmovi neke druge odreðenije i na
pobuðivanje interesa usredotočene filmske discipline: igrani filmovi, animirani
filmovi, dokumentarci koji se bave društveno uvjetovanim prilikama, propagandni
filmovi. Oni postaju izazitije odgojni, odnosno odgojno-namjenski tek kad dodatno
slijede opća didaktička načela jednostavnosti, ekonomičnosti, ciljne funkcionalnosti, i
kad posežu za takvom retoričnosti koja daje emotivnost izlaganju. Odnosno, postaju
odgojni onda kad poprimaju strukturna obilježja propagande.
Ovako postavljeno, odgojni se film pokazuje ne toliko kao razlučena vrsta — filmska
disciplina, rod — sa svojim osobitim strukturalnim osobinama, nego tek kao dodana
specijalizacija nekih već postojećih vrsta (igranog, animiranog, dokumentarnog,
propagandnog...), pri čemu ti filmovi ostaju time što jesu, tek su još i odgojni. Dječji
igrani filmovi često ciljaju na odgoj, ali pri tome su i nadalje ponajprije igrani filmovi;
animirani filmovi s odgojnim ciljem i nadalje su animirani (anegdotalno temeljeni,
narativni) filmovi; dokumentarci su dokumentarci i onda kad s vrijednosnom
tendencijom (’porukom’) prikazuju neke zbiljske prilike (tj. kad su odgojnopropagandni), a propagandni filmovi ostaju očito propagandnim i onda kad
propagiraju, recimo, vrijednosti domoljublja, humanitarne brige ili sl., te se po tome
tretiraju nadasve kao odgojni u danoj sredini (recimo u ideološkim razdobljima naše

povijesti i kinematografije: endehaškom razdoblju, razdoblju socijalističke izgradnje,
vremenu Domovinskog rata i poratnog programatskog domoljubovanja).
A u svim tim slučajevima ne mora biti ni traga specifično ciljanoj obrazovnosti.
Utoliko, iako odgojni film Majcen uzima kao šire-obrazovni, odgojni to film odveć
često nije da bi ga se moglo doista uključiti kao varijantu obrazovnog filma.
Uostalom i Majcen, onda kad razlučuje standardizirane podvrste najšire shvaćenog
obrazovnog filma, meðu podvrstama koje analizira uopće i ne spominje odgojni film
kao posebnu, ostalim podvrstama ravnopravnu vrstu, već spominje kao
standardizirane podvrste obrazovnog filma tek: znanstveno-popularni, nastavni,
instrukcijski i znanstveni film. Nema tu kao posebne vrste odgojnog filma.
3. Pitanje vrsne posebnosti obrazovnog filma
3.1. Funkcionalne karakteristike i karakteristike filmske vrste
Zapravo, ima jedna zaguljena kvaka vezana uz odreðivanje (kategorizaciju) filmova
kao odgojnih, odnosno obrazovnih. Na tu začkoljicu i Majcen izričito upozorava
(doduše misleći ponajprije na odgojni film, ali govoreći općenito o obrazovnom
filmu, implicirajući da je stvar primjenjiva na oba slučaja).
Naime, spominjući pojavu panpedagogizma — »optimističnog povjerenja u odgojnu
svemoć masovnog filmskog medija« — Majcen odmah upozorava kako prema takvu
pristupu: »svako umjetničko djelo koje u sebi nosi pozitivan estetski i humanistički
kontekst jest i sredstvo odgojno obrazovnog djelovanja.« Te da: »S tako široko
shvaćenim pojmom obrazovnog filma, svaki bi film potencijalno mogao ući u ovu
kategoriju, što je situacija karakteristična za razdoblje nijemoga filma (kao i za
shvaćanje uloge filma u totalitarnim ideologijama)« (Majcen, 2001: 26).
Panpedagogizam — činjenica da se bilo koji film može tretirati kao obrazovni,
odnosno poučan — očito nije samo stvar nazora, nego i aktualna povijesna praksa,
način na koji se artikuliralo područje obrazovnog filma u jednom razdoblju, ali koja je
— prema svim daljim povijesno-empirijskim analizama Majcena — ostala vrijediti do
danas.
Ako ovo dodatno protumačimo, možemo reći da bilo koji film može dobiti odgojnu ili
obrazovnu funkciju (tj. namjenu — zato ga se i svrstava u nadkategoriju namjenski
film), bez obzira je li za takvu funkciju posebno raðen ili nije, je li se za tu funkciju
prilagoðavala struktura filma ili nije. Film je obrazovni čim ga se obrazovno
upotrijebi, onda kad ga se uporabno (instrumentalno, namjenski) dovede u obrazovni
kontekst.
Nasuprot uporabnom pristupu u karakterizaciji obrazovnog filma, stoji strukturnokategorizacijski (ujedno i proizvodni) pristup koji obrazovni film uzima kao vrstu
karakterističnih osobina. Taj pristup očekuje od filma osobitu specijaliziranu
strukturu, odnosno strukturalne osobine koje filmu omogućuju da uspješno ispunjava
posebnu obrazovnu/odgojnu funkciju — i to bez obzira je li osiguran prikladan
uporabni (obrazovni) kontekst ili nije. Zato, odmah po upozoravanju na
panpedagogizam, Majcen obrazovnoj uporabi filma kontrastira obrazovni film kao
posebnu razlučnu vrstu filmskih djela. Prema njemu, obrazovni filmovi su takva djela
kojima je (a) »cilj da odgojno i/ili obrazovno djeluju« ali tako što (b) »svojim
komunikacijskim i strukturalnim osobinama slijede put što djelotvornijeg prenošenja
poruka i stvaranja uvjeta za njihovo prihvaćanje.«. »Obrazovni se film prema tome
razlikuje od ostalih filmskih djela i time što ima potencirani obrazovni cilj, kojemu
podreðuje sve ostale sadržajne i formalnoizražajne mogućnosti medija«. (Majcen,
2001: 26).

Ako Majcenovu distinkciju malo razradimo, tu se mora povući, prvo, važna razlika
izmeðu:
a) obrazovne uporabe (funkcije) filma, kojoj može podleći bilo koji film u nekom
obrazovnom kontekstu uporabe, od
b) obrazovne namjene, odnosno nakane (intencije, plana) nekog filma, namjene koja
prethodi izradi filma i ravna izradom, utječe na funkcionalnu strukturnu artikulaciju
filma, tj. utječe na to da se posebno razvijaju one osobine (karakteristike) filma koje
će film učiniti unaprijed pogodnim za ovakvu ili onakvu obrazovnu uporabu.
Meðutim, i u drugome (b) mora se povući važna razlika između:
c) obrazovno korisnih, lokalnih osobina danoga filma, tj. onih koje osobito pogoduju
za ispunjenje obrazovne nakane, odnosno koje idu na ruku obrazovnoj uporabi, od
d) globalne obrazovne, vrsne, strukture, tj. globalnih specifičnih strukturnih osobina
po kojima neke filmove možemo, čim ih vidimo, i izvan obrazovnog konteksta, držati
pripadnicima posebne, obrazovne, vrste za razliku od drugih vrsta. Implicirano je da
se obrazovni film kao posebna filmska vrsta (rod) može prepoznati po specifičnoj
konstelaciji osobina, po osobitome tipu izlaganja (diskursa), po osobitoj strategiji koju
u tom obliku ne koriste drugi rodovi (npr. igrani film, dokumentarni film,
eksperimentalno-poetski film...)
Razlika između uporabne obilježenosti i vrsne posebnosti prilično je metodološki
važna u filmskoj teoriji, osobito u filmskoj genologiji (proučavanju filmskih vrsta).
Naime, prilično je važno, recimo, razlučiti jednostavno prigodnu uporabu nekog filma
koji i nije mišljen da bude tako korišten (recimo ratnog dokumentarca kao nastavne
ilustracije o tome kakva je bila odjeća vojnika s početka 20. stoljeća), od filma koji je
posebno namijenjen tome da služi specifičnoj svrsi (recimo film kojemu je temeljna
namjera da ilustrira vojnu odoru na raznim zaraćenim stranama u Balkanskim
ratovima). Dok se u prvome slučaju zadovoljava onim što je i kako je u filmu
zabilježeno, u drugom se slučaju snima tako kako bi se odora mogla podrobnije
razgledati i proučiti njezina ključna svojstva. Specijalizirana nakana utječe na način
predočavanja nekog prizora.
Nadalje, važno je razlikovati da li to neki film ima osobine koje idu na ruku
obrazovnoj uporabi (npr. film potanko i karakterizacijski dostatno opisuje dnevne faze
zadružnog života pa po tome ima jaku etnografsko-obrazovnu crtu, kako to ima Jedan
dan u turopoljskoj zadruzi) od osobito izabranih i strukturiranih osobina sa
specificiranom obrazovnom svrhom (kako to ima npr. bilo koja Ivančevićeva
Perspektiva). U prvom slučaju imamo dokumentarno-etnografsku rekonstrukciju s
obrazovnim osobinama, a u drugom imamo izričito rađen nastavni (obrazovni) film.
Ova razlika između karakteristika i posebne vrste s danom karakteristikom kao
ključnim strukturnim ključem, važna je i na drugim genološkim stranama. Ponekad je
važno razlikovati humornost (kao karakteristiku) od komedije (kao vrste). Iako je
humor ključna funkcionalna osobina komedija, neki film možemo proglasiti
humornim, a da ne podrazumijevamo da je riječ o komediji. Primjerice, Hitchcockov
Sjever-sjeverozapad jest film pun humora (kao i Frenzy npr.), ali je triler a ne
komedija, dok su Nevolje s Harryjem, također Hitchcockov film, izrazita komedija,
iako fabulativna potka ima sve osobine trilera. Također, film može biti u visokoj mjeri
dokumentarističan, a da ipak bude igrani (poput, recimo, nekih neorealističkih
filmova; recimo Umberto D, De Sice), kao što dokumentarni film može imati dosta
igranih (narativnih i glumljenih) elemenata, a da se ipak vrsno drži dokumentarcem
(npr. rekonstruktivni dokumentarac Čovjek s Arana Flahertija). Određena osobina

koja može biti odredbena po danu vrstu (humornost je ključna odredbena
karakteristika komedija, a dokumentarističnost dokumentaraca) ne mora ključno
određivati vrsnu pripadnost filma, nego može filmu davati stanovito karakterizacijsko
obojenje — ako se javlja kao tek lokalna, povremena i popratna. Tek kad takva
karakteristika ključno specificira (uvjetuje) dominantnu strukturu filma tada postaje i
vrsno odredbena, utječe na percepciju vrste i njezinu specifičnu uporabu bez obzira je
li osiguran prikladan uporabni kontekst. Strukturno definirana vrsta sama sebi
unaprijed, svojom inherentnom strukturom, gradi kontekst za uporabu (priprema nas
na određen tip doživljaja).
Vratimo li se problemu odgojnog filma i primijenimo li na spomenute razlike, reći
ćemo da se odgojnost javlja tek kao osobita uporaba (a), i tek kao popratna
funkcionalno-strukturna, karakterizacijska, prilagodba, obojenje (c), ali ne i kao
razlučiva, strukturno posebna, filmska vrsta (d). U tome, vjerujem, leži razlog zašto
Majcen odgojni film ne prati kao posebnu vrstu, nego tek povremeno prati odgojne
uporabe filma i odgojne karakteristike nekih odgojno upotrebljenih/planiranih
filmova, prateći, kako smo vidjeli, i tumačiteljska razmišljanja o njima.
3.2. Uspostavljanje obrazovne funkcije filma
Iako je pitanje odgojnosti filma Majcenu iznimno važno, kako smo vidjeli, ipak njemu
je glavni zadatak proučavanje upravo — obrazovnog filma, njegovo funkcijsko i
strukturalno povijesno izbistravanje (konstitucija) te grananje i povijesne mijene
(evolucija) kojima je podlijegao.
Kako smo to uvodno vidjeli u metodološkom, pojmovno razbistravajućem poglavlju,
Majcen je savjesno orijentacijski odredio u čemu se uopće sastoji obrazovnost neke
djelatnosti odnosno neke uporabe filma (Majcen, 2001: 24-32).
Naime, podsjetimo se, neka pojava ima (a) obrazovnu funkciju ukoliko ’djeluje na
postojeće stanje znanja’, odnosno ukoliko pridonosi ’stvaranju novih znanja, vještina i
navika’ u ljudi, odnosno gledatelja filma.2
Ali nije riječ o bilo kojem djelovanju (jer svako djelovanje donekle utječe barem na
neki aspekt našega znanja), nego o onome (b) kojem je to ciljem, kojemu je cilj da
uvjetuje vođenu promjenu postojećeg i konstituciju novog znanja (vještina, rutina), i
(c) u tu svrhu aktivira posebno izabrane sadržaje i bira osobite, za uvjetovanje
promjene i konstitucije znanja osobito djelotvorne postupke — tj. funkcionalne
karakteristike (usp. Majcen, 2001: 24).
Toj izričitoj Majcenovoj odredbi treba dodati još jedan važan aspekt: nije riječ o bilo
kojem znanju nego (d) o osobito društveno vrednovanome znanju — o civilizacijski
relevantnome, kulturno konstitutivnome znanju i vještinama. Majcen taj aspekt
odredbe podrazumijeva i vodi o njemu računa pri istraživanju, ali ga ne uključuje u
definiciju.
U povijesnoj konstituciji obrazovnog filma jedno je posve jasno: ono što daje
obrazovnu funkciju bilo kojem filmu (a dakako i specifično obrazovnome filmu) jest
uporabni kontekst, odnosno kontekst obrazovne uporabe, utilizacije, po istoj logici po
kojoj kamen postaje čekićem kad ga se upotrijebi za zabijanje čavla. Zato, postojanje
obrazovnih potreba i društveno ustaljenih putova za njihovo zadovoljavanje temeljan
je preduvjet za javljanje i razvoj specijaliziranih obrazovnih vrsta na bilo kojem
području kulture, odnosno komunikacija, a primjena postojećih obrazovnih potreba,
postojećih obrazovnih nazora na film i otvaranje postojećih institucija obrazovanja
prema filmu, njihovo uključivanje filma u svoju djelatnost. To su temeljni i trajni

preduvjeti za javljanje, razradu i održavanje posebne vrste filmova — obrazovnog
filma.
Shvaćanje o ključnosti konteksta za konstituciju osobita obrazovnog tipa namjenskog
filma u temelju je Majcenova povijesna pristupa. Kao opredijeljen i iznimno radoznao
povjesničar, Majcen čini svojim središnjim zadatkom detekciju svih onih različitih
povijesnih (ekonomskih, legislativnih, kulturno-institucijskih, nazorno-ideoloških...)
okolnosti, odnosno uvjeta (koraka) što su film priveli obrazovnoj uporabi u Hrvatskoj
(i u svijetu).
Naime, film javlja tek nedavno u ljudskoj kulturnoj povijesti, javlja se u kulturi u
kojoj obrazovanje ima uhodane i razgranate oblike. I nije da je ta kultura dočekala
posve nespremno pojavu filma. Majcen, primjerice, upozorava kako su putujući
zanstveno-popularizacijski predavači na prijelomu stoljeća, odnosno početkom 20.
stoljeća često primjenjivali vizualne demonstracije i ilustracije (vizualne atrakcije) uz
svoja predavanja. Koristili su se primjerice, fotografijama, posebnim fotografijama na
staklu, tj. posebno osvijetljenim fotografijama koje su se gledale kroz povećalo
(Majcen, 2001: 27-38), zatim stereoskopskim fotografijama (za opažanje dubine s dva
oka), potom tzv. scioptičkim slikama — odnosno projekcijama dijapozitiva (slide) i
dr. Film se, odmah po pojavi na tržištu, našao u tehnološki ažurnih predavača kao još
jedno ilustracijsko vizualno-komunikacijsko sredstvo.
Potom, na austrougarskom području vrlo su bila proširena društva za popularizaciju
znanosti i umjetnosti, tipično nazivana Urania. Ta su društva početkom 20. stoljeća
bila sklona multimedijskim prezentacijama, te su počela uključivati i filmske
projekcije popraćene predavanjima i s obrazovno vođenim probirom. U Hrvatskoj je
1900. takvo društvo osnovao Isidor Kršnjavi u sklopu Društva umjetnosti
(Umjetničko-znanstveno kazalište Urania) koje je djelovalo tri godine (Majcen, 2001:
35-36). Kršnjavi mu je odmah aktivnost zamislio kao medijski otvorenu, uz primjenu
najsuvremenijih prezentacijskih medija — i filma — u popularizaciji umjetnosti i
znanosti. Na tom su tragu bila i kasnija osnivanja pučkih sveučilišta u čiju se
djelatnost uključivalo i obrazovno prikazivanje filmova, što je od desetih godina pa do
danas ostao jedan od važnih načina na koji se obrazovno koristi filmom, odnosno na
koji se obrazuje za film (Majcen, 2001: 49).
Potaknute potrebom da se kanalizira dječje gledanje filma, da se djeca odbiju od
štetnih filmova, a da se izlože obrazovno korisnima, vrlo su se rano javljale ideje, a
potom i potezi osnivanja tzv. dječjih odnosno školskih kina (usp. Majcen, 2001: 5055). Nastojalo se, s jedne strane, organizirati posebne obrazovne projekcije za djecu
(uz posebnu selekciju filmova, predavanja i komentare) bilo u sklopu nekog
postojećeg kina, bilo u nekoj školskoj ili izvanškolskoj dvorani, a postojale su ideje i
pokušaji da se osnuje i pravo školsko kino (dvorana u krugu škole, usp. Majcen, 2001:
85-86).
Inicijative nisu bile ograničene samo na djecu. I putujuća javno-obrazovna
predavanja, i kulturno-popularizacijska društva Uranije, i pučka sveučilišta, a posebno
kasniji zdravstveno-prosvjetni pokret pod krilom socijalne medicine Andrije
Štampara, protezao je obrazovne priredbe i na odrasle; jednako na gradsko
stanovništvo, kao i posebno — u slučaju zdravstveno-prosvjetnih akcija — na seosko
stanovništvo. To je često bilo vezano i uz tzv. putujuće kino, odnosno auto s
prijenosnom tehnikom i agregatom uz pratnju liječnika-predavača. Već su aktivisti
Škole narodnog zdravlja programski tražili posebno opremljeni auto — putujuće kino,
tražili su to i djelatnici međuratnog (misli se na svjetske ratove) Zora filma, Hrvatski
se slikopis, čini se, koristio takvim putujućim slikokazom, ali se stvar u punini

ostvarila tek u socijalizmu, kad je opremljeno više auta s putujućim kinom i
organiziranim obilascima (usp. Majcen, 2001: 186-188).
Vezano uz djecu, rano su se, također, javljali pokušaji za uključivanjem projekcija
nekih, obrazovno iskoristivih filmova u samu školsku nastavu i poticanje izrade filma
u te svrhe. Majcen tijekom cijele promatrane povijesti prati uglavnom lokalne i ne baš
uvijek uspješne — iako postojeće — inicijative da se i filmski projektor i filmska
projekcija uvede kao nastavno sredstvo u škole i univerzitete, ideal koji je ostvaren u
dostatnoj širini i funkcionalnosti tek pojavom element-filma i kasetnog projektora
(Majcen, 2001: 225-233), i tek lokalno u nekim univerzitetskim studijima (recimo u
studiju medicine, gdje je upravo laboratorij Škole narodnog zdravlja imao i ima
funkciju u opskrbljivanju liječničke naobrazbe nastavno funkcionalnim filmskim i
videoprikazima operacija, dijagnostičkih obilježja nekih bolesti i sl.; usp. Majcen,
2001: 147-148). Međutim, bilo je razdoblja (u dvadesetim i u četrdesetim godinama)
u kojima se uspjelo u znatnoj mjeri uključiti filmske projektore u nastavna školska
sredstva (16 mm, i osobito format od devet i pol milimetara) i dijelom su se doista u
tu svrhu nastavno i koristili (Majcen, 2001: 89-93).
Naravno, uza sve to, odnosno u temelju svega toga, osobito je važno da u okolnoj
kulturi postoji ideja o mogućnosti i važnosti obrazovnog korištenja filma. Zato
Majcen s iznimnom pažnjom prati publicističke iskaze, a potom i znanstvenopedagoška razmatranja indikativna za javljanje i razradu takvih ideja. Odnosno, prati
konstituciju javnog mnijenja o filmu kao obrazovnom sredstvu, i specifičnim
prijedlozima i projektima o njegovu uključivanju u obrazovni sustav.
Naime, već su u prvim prikazima prvih filmskih projekcija novinski prikazivači
naglašavali poučnu prirodu onoga što se moglo vidjeti na tim projekcijama. To su
povremeno nastavljali raditi novinari, književnici i poneki pedagozi (ovo Majcen
osobito prati u poglavlju Počeci primjene odgojnog filma u Hrvatskoj i Film u
hrvatskoj pedagoškoj teoriji i školskoj praksi). Ovome je dosta pomagao i
međunarodni pokret za obrazovnu uporabu filma, što Majcen posebno razmatra u
poglavlju Međunarodne akcije poticanja razvoja obrazovnog filma poslije Prvoga
svjetskog rata. Prateći ova razmišljanja, Majcen ujedno i ustanovljava pedagogijskoteorijsku pozadinu na koju se oslanjaju takva razmišljanja, recimo na Herbartovsku
pedagogiju koja favorizira zornost, odnosno potrebu da se u pouci koriste konkretnim,
perceptibilnim (zornim) primjeri