bab 1 Konsep Dasar Penilaian

Bab 1
Konsep Dasar Penilaian
Tujuan
Pada akhir bab ini, Anda harus dapat:
• memahami apa penilaian mengacu pada, dan membedakan antara berbagai istilah terkait
PENILAIAN;
• menjelaskan konteks di mana banyak dari tradisi penilaian berkembang, dan kritis memeriksa
dampak dari praktek-praktek tradisional pada pembelajaran;
• membandingkan dan kontras tiga pandangan belajar (behaviorisme, konstruktivisme, dan ilmu
kognitif), dan menjelaskan bagaimana masing-masing mengarah ke visi yang berbeda dari
penilaian;
• menjelaskan bagaimana kualitas penilaian (validitas dan reliabilitas) dapat dinilai, dan
menggambarkan langkah-langkah guru dapat mengambil untuk meningkatkan kualitas penilaian
mereka;
• menjelaskan dan membedakan antara berbagai peran dan fungsi penilaian mengambil;
• mengenali prinsip utama yang mendasari penilaian, dan menjelaskan signifikansi mereka untuk
membawa praktek penilaian yang efektif;
• menjelaskan sifat saling mengajar, belajar dan penilaian, dan pentingnya penilaian untuk
mendukung pengajaran dan pembelajaran.
Penilaian harus dilihat sebagai bagian yang saling berhubungan mengajar dan belajar. Konsepsi
penilaian adalah salah satu yang berfokus pada menggambarkan belajar siswa, mengidentifikasi

di mana setiap siswa dalam nya kemajuan pembelajaran pribadi, mendiagnosis kesulitan siswa
mungkin akan mengalami dalam pembelajaran mereka, dan memberikan arahan kepada guru dan
siswa dalam langkah-langkah untuk diambil untuk meningkatkan pembelajaran. Fokus pada
penggunaan penilaian untuk mendukung pembelajaran, bukan untuk mendokumentasikan
prestasi, telah datang untuk disebut sebagai “penilaian untuk belajar”. Untuk membawa konsep
penilaian untuk belajar membuahkan hasil di kelas, kegiatan penilaian harus dirancang dan
dilaksanakan dengan tujuan pembelajaran dalam pikiran. Jika guru untuk merangkul filosofi baru
ini penilaian, mereka perlu memahami bagaimana penilaian untuk bekerja belajar.

Konseptualisasi penilaian
Penilaian adalah tentang mengumpulkan informasi. Informasi yang dikumpulkan
didasarkan pada tujuan penilaian. Penilaian dapat yang sederhana seperti latihan di

mana guru mengumpulkan informasi dari siswa, menafsirkan itu, dan membuat
penilaian tentang kinerja mereka. Apabila penilaian ini untuk belajar, dibutuhkan
pada makna yang lebih besar. Penilaian untuk belajar melibatkan interaksi sosial
antara guru dan siswa (dan kalangan mahasiswa), yang memiliki visi bersama
tentang pembelajaran. Dalam vena, penilaian adalah rencana yang disengaja
koleksi berbagai informasi dari para siswa yang membantu mereka memahami
mereka pengetahuan, keterampilan dan kemampuan, termasuk kekuatan dan

kelemahan, nilai-nilai dan sikap. Paling penting, penilaian adalah bagian alami dari
proses belajar dan mengajar dan dilakukan untuk mendukung pembelajaran. Dalam
penilaian untuk pembelajaran kelas, guru menggunakan berbagai macam kegiatan
penilaian dan strategi, untuk mendapatkan gambaran menyeluruh bagaimana
mahasiswa... Sadar dan sistematis kegiatan yang digunakan oleh guru dan siswa
untuk mengumpulkan informasi, menganalisis dan menafsirkan itu, menarik
kesimpulan, membuat keputusan yang bijaksana, dan mengambil tindakan yang
tepat dalam layanan yang meningkatkan pengajaran dan pembelajaran.
Ada berbagai pandangan tentang penafsiran penilaian terminologi dalam literatur, dan ini dapat
menyebabkan kebingungan. Sangat sering, istilah seperti "pengukuran", "penilaian", "evaluasi",
dan "uji" telah digunakan secara bergantian. Kebingungan bisa terjadi karena mereka saling
terkait. Tes sering menghasilkan angka (pengukuran), meski tidak selalu. Penilaian dapat
mencakup berbagai strategi, termasuk tes, sebagai sumber informasi tentang pembelajaran siswa.
Evaluasi adalah interpretasi nilai dan penilaian hasil proses pengumpulan data dalam konteks
pengambilan keputusan.
Hal ini didasarkan pada informasi yang mungkin merupakan hasil penilaian, termasuk tes.
Contoh dapat digunakan untuk menguraikan hubungan erat antara istilah-istilah ini. Seorang
guru perlu mengetahui apakah murid-muridnya dapat mendengar dengan baik di kelas. Jadi, dia
menjalani pemeriksaan pendengaran mereka, menggunakan prosedur yang mengukur ketajaman
pendengaran mereka. Berdasarkan hasil tes tersebut, dia menilai kebutuhan mereka akan

beberapa akomodasi (alat bantu dengar pada kasus yang parah, atau mengatur ulang tempat
duduk di kelas untuk kasus yang kurang parah). Akhirnya, dia mengevaluasi keefektifan
penataan ulangnya, dengan menilai sejauh mana siswa sekarang dapat mendengar dan
memahami pengajaran, dan menilai apakah akomodasi tersebut efektif

Tabel 1.1 definisi umum istilah yang terkait dengan penilaian

Terminology
Assessment

Meaning
Tujuan pengumpulan informasi, biasanya dari berbagai sumber,
untuk menggambarkan karakteristik tertentu orang, benda, dll
(selain definisi yang diberikan sebelumnya)

Measurement Prosedur yang memungkinkan kita untuk melampirkan nomor
karakteristik orang, benda, dll sesuai aturan ditetapkan. Pengukuran
adalah deskripsi kuantitatif karakteristik tertentu dari sebuah kelas
orang, benda, sistem, atau peristiwa. Ini cenderung untuk menyulap
visi dari tes prestasi tradisional, standar, sebagai contoh, studi

perbandingan kinerja dalam menghitung dan melek 15-year-old
mahasiswa di seluruh negara program untuk International Student
Assessment (PISA) .
Test

Prosedur yang sistematis untuk sampling perilaku, keterampilan,
pengetahuan, dll. Pemahaman yang luas tes adalah bahwa formal dan
sistematis, biasanya kertas-and-pencil prosedur, di mana sampel
peserta ujian kinerja adalah mencetak dan kemudian dinilai
menggunakan proses standar. Namun, itu tidak harus menjadi formal,
standar, atau bahkan kertas dan pensil. Sebagai contoh, tes visi sampel
ketajaman penglihatan seseorang, dan tes mengemudi sampel
keterampilan mengemudi, baik yang adalah kertas dan pensil, standar,
atau selalu formal.

Evaluation

Membuat penilaian nilai atau layak atau arti aktivitas, peristiwa, atau
tubuh informasi. Evaluasi adalah nilai interpretasi dan penilaian hasil
dari proses DataPengumpulan dalam konteks pengambilan keputusan;

sebagai contoh, memutuskan apakah gaya untuk petunjuk untuk
melompat dash benar atau apakah desain kurikulum sesuai untuk
sekolah.

Memahami pandangan mengubah penilaian

Penilaian, dalam arti dari istilah, memiliki sejarah panjang dalam dunia Timur dan Barat. Selama
berabad-abad, penilaian telah terutama digunakan untuk tujuan pilihan. Sebagai contoh, sejak
1027-771 SM (Dinasti Zhou Barat di Cina), sistem pemeriksaan kinerja secara berkala untuk
memilih pejabat pemerintah telah digunakan oleh Dinasti yang berbeda dengan hanya beberapa
gangguan kecil. Banyak daerah dari dunia Timur berbagi ini tujuan penilaian, termasuk Taiwan,
Jepang, Singapura, Malaysia, dan Korea. Di dunia Barat, penilaian dapat menelusuri akarnya ke
abad kedelapan belas, ketika sistem perlindungan atau nominasi untuk mempekerjakan karyawan
adalah dominan. Pada abad kesembilan belas, sebuah ekonomi kapitalis industri berkembang.
Jenis ekonomi ini menciptakan kebutuhan yang meningkat untuk pekerja terlatih, yang tidak

puas dengan metode tradisional sistem nominasi saja (Sutherland, 1991). Dipercaya bahwa
sistem pemeriksaan terstandardisasi akan menjadi alternatif yang baik, karena memungkinkan
orang berbakat untuk datang dari berbagai latar belakang sosial dan budaya. Saat ini, ada banyak
tujuan untuk tes dan penilaian, termasuk streaming ke kelas yang berbeda, sertifikasi dan

pemberian ijazah, pertimbangan untuk promosi, alokasi dana ke sekolah dan distrik sekolah, dll.
Karena tujuannya yang selektif, penilaian semacam ini sistem memiliki dampak besar pada
gerakan karir akademis dan kegairahan orang dan oleh karena itu diberi label sistem penilaian
dengan taruhan tinggi.
Pengenalan penilaian secara umum ke dalam dunia pendidikan pada awalnya untuk
memastikan keadilan. Bagaimanapun, Banyak, termasuk Lambert dan Lines (2000) dan Stobart
dan Gipps (1997), mempertanyakan kepercayaan dalam ujian. Dalam proses pemeriksaan, segala
macam kesalahan bisa terjadi termasuk kesalahan penandaan dan aritmatika serta salah tafsir
dalam penampilan para kandidat. Lebih penting lagi, ujian cenderung berfokus hampir secara
eksklusif pada berbagai keterampilan kognitif siswa yang sempit, sehingga meninggalkan bagian
penting lainnya dari pencapaian, sikap, dan atribut non-kognitif lainnya yang tidak diketahui.
Salah satu masalah yang paling serius dari ujian dengan taruhan tinggi adalah kemungkinan
efek negatif " backwash" pada pengajaran dan pembelajaran. Siswa sering "diajarkan untuk tes".
Praktik ini sangat mengganggu saat tes hanya berfokus pada serangkaian hasil pembelajaran
penting yang sempit. Dalam kasus ini, penekanan yang diberikan selama pengajaran kepada
subyek dan topik yang tidak dibahas dalam ujian akan berkurang.
Masalah lain yang terkait adalah bahwa jika pemeriksaan berfokus pada retensi pengetahuan
dan bukan pada demonstrasi penalaran dan kemampuan berpikir, maka praktik pembelajaran di
kelas dapat mencerminkan fokus ini. Karena taruhan untuk sukses tinggi, pengajaran cenderung
berfokus hanya pada membantu siswa lulus ujian dan membantu sekolah mendapatkan reputasi

yang baik. Jenis pengajaran ini sering memerlukan latihan dan hafalan hafalan pengetahuan
faktual daripada berfokus pada membantu peserta didik menguasai keterampilan penting dan
mengembangkan pemahaman mendalam. Penilaian kelas dalam keadaan seperti itu biasanya
difokuskan pada pengukuran retensi informasi faktual yang sama seperti yang ditekankan pada
ujian standar, dan tes latihan dan kelas sering berulang dan berlebihan.
Standar yang pasti terkait dengan taruhan yang terlibat dalam ujian ini memaksa siswa untuk
mendapatkan nilai tinggi dengan melakukan latihan berulang kali dan menghafal model jawaban.
Pembelajaran hafalan sulit dipertahankan dalam jangka panjang. Belajar dan mengajar untuk tes
tidak hanya tidak membantu untuk belajar tetapi juga dapat memberi tekanan besar pada siswa,
juga pada guru. Mereka menekan inisiatif siswa dan melumpuhkan kreativitas.
Pengaruh perilaku pemandangan belajar pada penilaian
Behaviourism adalah seperangkat teori dan praktik yang menekankan konsep seperti penguatan,
asosiasi stimulus-respon, dan pembelajaran operan. Prinsip utamanya adalah bahwa apa yang
dipelajari adalah perilaku (betapapun kompleksnya perilaku itu) dan perilaku tersebut dibentuk

oleh konsekuensi yang mengikuti perilaku (konsekuensi positif mengarah pada peningkatan
perilaku; konsekuensi negatif menyebabkan penurunan perilaku ). Peserta didik dianggap
sebagai responden pasif terhadap rangsangan dalam lingkungan (Watson, 1924; Skinner, 1957).
Salah satu implikasi dari behaviorisme adalah bahwa perilaku kompleks dapat dipecah menjadi
elemen yang lebih sederhana dan elemen-elemen ini dapat dipelajari melalui penguatan.

Behaviourism tidak memiliki peran eksplisit untuk konstruksi nonbehavioural seperti pemikiran
atau penalaran. Namun, behaviourism memiliki pengaruh yang signifikan terhadap praktik kelas
dan sekolah selama bertahun-tahun dan terus memberi pengaruh hari ini. Pengaruh
Behaviourism terhadap penilaian terlihat dalam praktik seperti mengukur "fakta" individu atau
keterampilan dalam keterisolasian satu sama lain, mengungkapkan tingkat pengetahuan atau
pembelajaran dengan jumlah total item individual yang dijawab dengan benar pada sebuah ujian,
dan pada pembelajar peringkat berdasarkan " berapa banyak "pembelajaran dibuktikan dalam
hasil tes mereka.
Penilaian yang terkait dengan pandangan behavioris pembelajaran
bertujuan untuk memeriksa apakah peserta didik telah memenuhi
persyaratan sebagaimana ditetapkan. Penilaian akan dilakukan dengan
membandingkan target pembelajaran yang telah ditentukan dan
kinerja tertinggi peserta didik. Pandangan penilaian ini menempatkan
fokus utama pada produk pembelajaran. Penilaian semacam ini
mewakili Penilaian Pembelajaran (AoL).

Pengaruh Konstruktivisme penilaian

Behaviourism telah dikritik karena mengabaikan faktor lain yang berkontribusi dalam
pembelajaran seperti yang berkaitan dengan aspek kognitif dan psikologis (faktor internal).

Kelemahan teori-teori awal perilaku untuk belajar ini mendorong beberapa ahli teori untuk
mencari alternatif. Berbeda dengan behavioris, konstruktivis mengakui peran aktif peserta didik
dan menyarankan agar peserta didik dapat menentukan pembelajaran mereka sendiri.
"Konstruksi" makna dari pengalaman adalah bagaimana konstruktivisme mendefinisikan
pembelajaran. Manusia dibandingkan dengan ilmuwan yang terus melakukan eksperimen pribadi
mereka sendiri, membangun hipotesis dan secara aktif berusaha untuk mengkonfirmasi atau
menyanggah mereka dalam proses mencari pengetahuan. Secara bertahap, mereka membangun
konsep mereka sendiri tentang dunia yang mereka hadapi, dan menciptakan pemahaman mereka
sendiri tentang berbagai hal (Berry, 1998).

Prinsip dasar dari konstruktivisme adalah bahwa pengetahuan adalah kegiatan yang dibangun
oleh peserta didik dari pengalaman mereka sendiri. Gerakan konstruktivis baru-baru ini juga
memberi banyak perhatian pada interaksi sosial. Karena ini adalah dunia sosial, pertemuan
langsung atau tidak langsung dengan orang lain hampir setiap hari terjadi. Akibatnya, anak-anak
tidak pergi ke dunia sendiri untuk membangun pengetahuan namun terus berinteraksi dan
bernegosiasi dengan orang lain untuk membangun makna pribadi mereka. Melalui interaksi
dengan orang lain, anak-anak mengembangkan dan menyesuaikan kembali konsep konsep
mereka yang unik. Meskipun demikian, Glaserfeld (1995: 2) menunjukkan bahwa "subjek tidak
dapat melampaui batas pengalaman individu. Kondisi ini, bagaimanapun, sama sekali tidak
menghilangkan pengaruh dan efek pembentukan interaksi sosial. "Konstruktivisme, dalam

pengertian ini, dapat / harus dipandang sebagai konstruktivisme sosial (Burr, 1995; Kozulin,
1998; Lantolf, 2000; Williams and Burden , 1997). Konstruktivis sosial percaya bahwa
membangun pengetahuan harus melibatkan interaksi sosial, dan orang-orang yang dengannya
peserta didik bersentuhan akan memainkan peran tertentu dalam membentuk pengalaman
mereka. Akibatnya, peran guru telah ditarik ke dalam permainan (Berry, 1998). Guru mengambil
peran penting dalam memfasilitasi pembelajaran siswa melalui penilaian. Ini merupakan fokus
penilaian untuk pendekatan pembelajaran.
Penilaian yang terkait dengan pandangan konstruktivis
pembelajaran bertujuan untuk memahami bagaimana pelajar belajar,
apa yang dapat dilakukan atau dipelajari oleh pembelajar, dan
membuat beberapa pertimbangan dan keputusan tentang bagaimana
membantu pelajar belajar. Pandangan yang lebih terkait erat dengan
teori pembelajaran kontemporer ini, lebih menekankan pada proses
belajar. Teorema biasanya menyebut jenis penilaian ini, Assessment
FOR Learning (AfL).
Pengaruh ilmu kognitif pada penilaian
Upaya terbaru di bidang sains kognitif telah memberi perhatian pada metakognisi sebagai
komponen penting dalam penilaian. Metakognisi adalah istilah yang digunakan dalam teori
pemrosesan informasi untuk menunjukkan fungsi eksekutif (Brown, 1994). Teori ini
membandingkan pembelajaran manusia dengan cara komputer memproses informasi. Ini

memerlukan proses pengkodean empat tahap untuk memilih, memahami, menyimpan dan
mengambil informasi. Strategi metakognitif melibatkan perencanaan, pemantauan dan evaluasi
dalam proses pembelajaran. Mereka adalah ukuran yang digunakan peserta didik untuk mengatur
dan mengelola pembelajaran mereka. Strategi metakognitif juga mencakup kesadaran akan apa
yang sedang dilakukan dan strategi yang digunakan seseorang (Berry, 2002).
Dengan kata lain, peserta didik harus memiliki pengetahuan metakognitif untuk mengenali
tuntutan tugas tertentu dan untuk mengidentifikasi strategi mana yang paling sesuai selama tugas
yang diberikan. Hal ini menuntut regulasi diri dari pihak peserta didik. Peserta didik harus

memantau sendiri, menilai sendiri, dan menilai sendiri pembelajaran mereka selama dan setelah
proses pembelajaran. Mereka berpikir mundur dan maju dan membuat rencana untuk
pembelajaran mereka. Peserta didik menjadi pengguna yang terlibat dalam informasi yang dapat
diproduksi oleh penilaian. Mereka dapat menggunakan penilaian untuk bertanggung jawab dan
memperbaiki pembelajaran mereka sendiri. Dalam pengertian ini, penilaian diri sendiri
merupakan bagian dari proses pembelajaran. Perlu dicatat bahwa keterampilan metakognitif
harus dikembangkan, dan banyak peserta didik tidak akan mengembangkan keterampilan ini
tanpa bimbingan eksplisit dari para guru. Ilmu kognitif, seperti yang diinformasikan oleh Snow
dan Lohman (1993), menyediakan alat yang ampuh untuk memahami proses mental yang
mendasari kinerja baik atau buruk. Selain relevansinya dengan penilaian sebagai pembelajaran,
hal ini relevan dengan pendekatan asesmen untuk pembelajaran.

Penilaian yang terkait dengan metakognisi bertujuan untuk memungkinkan peserta
didik menjadi peserta didik otonom. Hal ini mengharuskan peserta didik untuk
menyadari apa yang dibutuhkan dari mereka dan memantau dan menilai
pembelajaran mereka sendiri selama proses pembelajaran. Dengan informasi yang
diperoleh, mereka dapat mengatur pembelajaran mereka untuk memenuhi tujuan
yang telah mereka tetapkan sebelumnya. Pandangan penilaian ini menekankan
peran aktif peserta didik dalam belajar. Penilaian seperti ini disebut penilaian
sebagai pembelajaran (AaL = assessment as learning).

Tiga pendekatan untuk penilaian (AoL, AfL, dan AaL) menonjolkan fokus yang berbeda dari
konsepsi pembelajaran atau paradigma. AoL, yang lebih dekat dengan behaviorisme, mewakili
paradigma "penilaian sebagai ukuran". Dalam paradigma ini, penilaian kinerja dilakukan pada
akhir pembelajaran. Baik AfL dan AaL memiliki hubungan yang kuat dengan konstruktivisme
dan ilmu kognitif. Mereka berdua memperlakukan pembelajaran sebagai acara internal,
keduanya menekankan pentingnya umpan balik terhadap pembelajaran, dan keduanya berfokus
pada penilaian formatif sebagai kunci pembelajaran. Dimana perbedaannya adalah fokus utama
mereka. Bagi AfL, fokusnya adalah pada peran yang dimainkan guru dalam mempromosikan
pembelajaran, dan dapat dikatakan mencerminkan paradigma "penilaian untuk mendukung
pembelajaran". AaL memberi penekanan khusus pada peran peserta didik dan menyoroti
penggunaan penilaian untuk meningkatkan kemampuan peserta didik dalam mengendalikan
pembelajaran mereka sendiri. AaL bisa dikatakan sebagai "penilaian belajar belajar paradigma".
Meskipun ketiga paradigma penilaian memiliki ciri khas tersendiri, namun harus dipandang
bebas satu sama lain dalam melaksanakan tujuan pendidikan. Ketiga pendekatan penilaian
tersebut ditinjau kembali secara lengkap pada Bab 3.

Memastikan kualitas penilaian praktek

Pengajaran dan pembelajaran adalah tentang keputusan. Keputusan yang dibuat oleh guru
dan siswa untuk menilai kualitas pekerjaan, membimbing dan mempromosikan pembelajaran,
dan untuk mengidentifikasi langkah selanjutnya yang harus diambil, harus ada keputusan.
Informasi yang dikumpulkan melalui penilaian harus berkualitas memadai untuk memastikan
mengikuti keputusan yang baik. Ada dua aspek kualitas informasi penilaian yang harus
diperhatikan: validitas dan reliabilitas. Stiggins (2005) menjelaskan validitas menurut keakuratan
(penilaian terhadap hasil pembelajaran yang dimaksud), dan reliabilitas sebagai masalah
kepuasan (adakah informasi yang memadai dari penilaian untuk mendukung keputusan yang
akan dibuat?).
Keabsahan bergantung pada apakah penilaian kita benar mencerminkan target pembelajaran
yang dimaksud. Menilai pembelajaran berbeda dengan mengukur tinggi siswa, karena kita tidak
bisa langsung mengamati pembelajaran. Sebagai gantinya, kita membuat kesimpulan tentang
belajar, berdasarkan pada apa yang kita amati (kinerja pada tes atau tugas, atau komunikasi
dalam sebuah wawancara). Contoh perilaku ini mungkin dipengaruhi oleh faktor selain belajar.
Petunjuk untuk tugas tersebut mungkin salah paham, atau siswa tersebut mungkin telah
meninggalkan beberapa hal penting yang dia ketahui. Dalam kasus seperti itu guru akan sampai
pada kesimpulan yang keliru tentang tingkat sebenarnya dari pembelajaran siswa. Banyak
strategi yang ditawarkan dalam buku teks ini untuk mengembangkan dan menggunakan
penilaian memiliki tujuan untuk memastikan keabsahan informasi yang dihasilkan oleh
penilaian.
Terkait dengan keabsahan adalah konsep reliability. Reliabilitas mencerminkan konsistensi
atau keandalan penilaian. Ini seperti skala kamar mandi untuk menimbang sendiri. Keakuratan
skala dinilai berdasarkan konsistensi yang dilaporkan sesuai dengan berat Anda (jika Anda
memperoleh pembacaan yang secara substansial berbeda mengenai bobot berturut-turut, Anda
akan meragukan keakuratan skala ini). Dengan penilaian sumatif, terutama, kita perlu diyakinkan
bahwa skor yang dihasilkan dapat diandalkan sebagai indikator pembelajaran siswa. Menjamin
keandalan tes kertas dan pensil seringkali melibatkan jumlah item yang sesuai dengan kesulitan
yang sesuai. Kehandalan untuk penilaian apapun dilakukan dengan menggunakan tugas penilaian
yang cukup untuk memastikan dasar yang kuat untuk menarik kesimpulan dari informasi
tersebut.
Aspek lain dari keandalan yang berlaku saat guru membuat penilaian keterampilan peserta
didik (melalui latihan esai atau kinerja keterampilan) adalah perbandingan. Apakah penilai lain,
dengan menggunakan kriteria yang sama, sampai pada penilaian yang sama mengenai tingkat
pembelajaran atau keterampilan yang dibuktikan?
Reliabilitas dan validitas terkait, dan menemukan keseimbangan yang dapat diterima antara
keduanya penting (Harlen dan James, 1977). Penilaian dapat menghasilkan informasi yang andal
tanpa harus menghasilkan informasi yang benar. Hal ini bisa terjadi jika penilaian mencerminkan
hasil yang salah. Misalnya, siswa diberi tes tertulis singkat tentang kemampuan matematika

mereka, dengan menggunakan kata masalah. Beberapa siswa mengalami kesulitan dengan
masalah bahasa. Nilai mereka dipengaruhi oleh kemampuan bahasa mereka, selain kemampuan
matematika mereka. Penampilan mereka tidak bisa ditafsirkan secara sah sebagai bukti
keterampilan matematika mereka. Namun, nilai yang mereka terima pada rangkaian tugas
tersebut mungkin akan dapat diandalkan dalam arti bahwa tes tersebut akan menghasilkan hasil
yang sama jika diberikan lagi.
Penilaian untuk pembelajaran berfokus terutama pada praktik penilaian guru kelas dan
penggunaan tugas penilaian formatif untuk mengumpulkan informasi tentang pembelajaran
siswa. Di kelas, validitas menjadi perhatian yang sangat penting.

Beberapa peran dan fungsi penilaian
Penilaian sering digunakan untuk lebih dari satu fungsi. Ada banyak cara untuk mengkategorikan
fungsi penilaian. Fungsi utamanya dua kali lipat: (1) membuat penilaian kinerja individu atau
keefektifan sistem dan (2) untuk meningkatkan pembelajaran. Fungsi dasar ini dapat diperluas
lebih lanjut ke seleksi dan penempatan, akuntabilitas, diagnosis, dan dukungan pembelajaran,
seperti disajikan pada Tabel 1.2.
1.2 tabel fungsi penilaian
Fungsi Penilaian
Selection
Placement

Artian

and Tes pemeriksaan digunakan untuk menentukan siapa yang akan dipilih ke
Universitas, atau digunakan untuk tempat siswa menjadi band sekolah.

Accountability

Penilaian yang digunakan untuk menentukan jika siswa telah mencapai
hasil pembelajaran yang sesuai untuk tingkat kelas mereka, dan digunakan
untuk menilai efektivitas guru, sekolah, dll dalam membantu pelajar
mencapai dimaksudkan hasil belajar.

Diagnosis

Penilaian digunakan untuk mengidentifikasi sumber-sumber mendasari
kesulitan belajar.

Support
learning

of Penilaian (terutama pada tingkat kelas) digunakan untuk memantau
kemajuan belajar; untuk menyediakan pelajar dengan umpan balik mereka
belajar, untuk membantu mereka meningkatkan; untuk membantu guru
dalam mengidentifikasi perubahan yang dibuat dalam ajaran mereka;
meningkatkan motivasi siswa dan kepercayaan dengan menunjukkan
kemajuan.

Prinsip-prinsip panduan untuk membuat penilaian efektif.
Konsep penilaian untuk pembelajaran memberi arahan umum tentang penilaian yang harus
dilakukan. Namun, mengingat pandangan dan praktik guru kelas dan pemimpin sekolah yang
sangat tertanam mengenai peran asesmen yang tepat, diperlukan banyak pekerjaan tambahan

untuk beralih dari garis besar penilaian lingkungan belajar ke realitas semua ruang kelas yang
beroperasi. atas dasar ini Sepuluh asesmen penilaian untuk penilaian pembelajaran telah
dikembangkan, disajikan dalam kerangka AoL, AfL, dan AaL (lihat Gambar 1.1). Yang menarik
dari AoL, AfL, dan AaL adalah penekanan khusus mereka, masing-masing, pada produk
pembelajaran, proses belajar, dan pelajar yang mengambil kendali. Ini semua berhubungan
dengan belajar dengan satu atau lain cara. Guru, siswa, dan sistem semuanya dapat berkontribusi
membuat penilaian menjadi efektif. Sepuluh prinsip panduan akan membantu saat tindakan
dipertimbangkan.
1. menyelaraskan penilaian untuk mengajar dan belajar
Di kelas yang khas, penilaian adalah aktivitas sehari-hari. Penilaian harus konsisten dengan
tujuan kursus dan apa yang diajarkan dan dipelajari. Metode penilaian yang digunakan harus
mencerminkan beragam tujuan subjek dan kursus.
Pada dasarnya, apa yang harus dinilai harus mencerminkan isi pengajaran, dan tugas
penilaian yang ditetapkan harus mencerminkan keterampilan yang dibutuhkan siswa dalam
studi mereka. Dengan mengacu pada kriteria yang ditetapkan dan melalui berbagai cara, guru
dapat mengamati, mengumpulkan, mencatat dan menganalisis kinerja siswa, dan kemudian
mendiagnosis dan memperkirakan kondisi dan kemampuan belajar mereka. Guru memberi
siswa umpan balik yang efektif dan kemudian menyesuaikan pengajaran, sebagai sarana
untuk berfokus pada perbaikan terus-menerus dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru
menggunakan informasi yang diperoleh dari penilaian mereka untuk membantu mereka
memahami kemajuan pembelajaran siswa. Dengan wawasan yang didapat, guru dapat
memodifikasi kegiatan belajar mengajar agar sesuai dengan kebutuhan siswa.

2. menjelajahi penggunaan metode penilaian multidimensi
Penilaian dapat bervariasi dalam bentuk, kedalaman atau keluasan, untuk mencerminkan
aspek pembelajaran yang berbeda. Berbagai jenis penilaian memungkinkan serangkaian hasil
pembelajaran yang berbeda untuk dinilai. Hal ini juga membuat siswa tertarik, terutama saat
tugas penilaiannya otentik. Ada dua manfaat khusus yang timbul dari penggunaan metode
penilaian multidimensional dalam peningkatan kualitas pembelajaran. Pertama,
menyampaikan kepada siswa pesan penting bahwa belajar itu rumit, dan bahwa hasil belajar
yang penting dapat mengambil banyak bentuk yang berbeda dan dapat meminta banyak
keterampilan yang berbeda untuk ditunjukkan. Metode penilaian multidimensi juga
membantu memastikan bahwa pembelajaran siswa dengan talenta kurang tradisional atau
biasa dan cara belajar diakui dan dikreditkan dengan benar.

3. memilih metode-metode penilaian yang rentan terhadap pembelajaran

Bentuk penilaian yang kurang efektif menghambat atau mempersempit kesempatan belajar
dan karenanya harus dikurangi seminimal mungkin. Bentuk "benar", karenanya, memberi
peserta didik banyak kesempatan belajar. Dengan menggunakan beragam strategi penilaian
seperti portofolio, observasi, eksperimen, proyek, simulasi, wawancara, pertunjukan,
presentasi, peta konsep, asosiasi kata dan pengaitan dll, memungkinkan pemahaman lebih
dalam tentang pembelajaran siswa dalam perspektif yang berbeda.

4. mengingat usaha bersama di antara rekan kerja
Dalam konteks pendidikan, pembelajaran siswa merupakan hasil usaha bersama dari berbagai
pihak. Ini juga berlaku untuk penilaian. Tindakan kolaboratif mendukung diskusi mengenai
masalah penilaian dan pemahaman pembelajaran siswa dari perspektif yang berbeda.
Kolaborasi profesional semacam ini sangat penting untuk penetapan kriteria penilaian,
misalnya, ketika beberapa penilai akan dilibatkan dalam menilai pekerjaan siswa terhadap
standar yang sama. Guru dapat bekerja sama untuk menetapkan standar pemeringkatan yang
berbeda, termasuk berbagai jenis keterampilan dan konten. Ini membantu dalam menetapkan
rencana penilaian dari tingkat yang berbeda.

5. penilaian siswa secara terus menerus sepanjang proses pembelajaran
Secara progresif menilai pembelajaran siswa sehingga bantuan dapat diberikan kepada siswa
saat pertama kali membutuhkannya, dan sebelum kesulitan belajar yang lebih serius muncul.
Siswa dapat diberi serangkaian tugas penilaian yang lebih kecil dan sesuai penilaian yang
tersebar melalui istilah tersebut. Yang penting diingat dalam penilaian kontinu adalah bahwa
tujuannya adalah untuk mengidentifikasi masalah potensial, memantau kemajuan yang
memuaskan menuju tujuan pembelajar yang signifikan, dan untuk memberikan umpan balik
dan dorongan sepanjang jalan. Oleh karena itu, penilaian berdasarkan usaha awal siswa untuk
menunjukkan keterampilan baru seharusnya tidak dibebani penilaian terakhir kemahiran
siswa di bidang keterampilan baru, di akhir semester. Penilaian ini dapat didasarkan pada
pengamatan, penilaian, dorongan, bimbingan, dan koreksi.
Pada catatan peringatan, banyak guru pada awalnya akan melihat penilaian terus menerus
sebagai tujuan yang tidak realistis, karena mereka membayangkan arus karya siswa yang
tidak pernah berakhir untuk ditinjau dan dikembalikan. Ada kebutuhan untuk
menyeimbangkan jumlah dan jenis penilaian yang dilakukan, untuk menghindari kelelahan
penilaian siswa dan staf. Rahasia untuk penilaian berkesinambungan yang berkesinambungan
adalah mengintegrasikan kegiatan penilaian dengan kegiatan instruksional, sehingga, seiring
dengan instruksi, kesempatan alami untuk mengumpulkan informasi tentang pemahaman dan
kemajuan siswa dibangun ke dalam prosesnya. Oleh karena itu, ada baiknya menyusun
rencana penilaian yang terintegrasi ke dalam rencana pembelajaran dan pembelajaran.

6. Membiarkan siswa untuk mengambil bagian dalam proses penilaian
Penilaian tidak harus dilakukan semata-mata oleh para guru (dan sebenarnya tidak, dan tidak
seharusnya dilakukan). Siswa sendiri dapat berkontribusi terhadap pembelajaran mereka
sendiri dengan menilai diri mereka dan teman sebayanya. Siswa harus dianggap sebagai
orang dalam, bukan orang luar bila menyangkut masalah penilaian dan pembelajaran. Mereka
harus dilibatkan dalam membuat penilaian tentang pekerjaan mereka sendiri, memantau
kemajuan mereka sendiri, belajar menetapkan tujuan untuk diri mereka sendiri, dan
mempresentasikan diri mereka dan pekerjaan mereka kepada orang lain. Penilaian diri dan
penilaian peer yang dibangun dengan baik memiliki potensi untuk memberikan pengalaman
belajar yang berharga dan mendorong pembelajaran sepanjang hayat. Penilaian terdiri dari
tiga proses: menetapkan kriteria penilaian, memilih bukti yang sesuai dengan kriteria
tersebut, dan menilai kecocokan antara bukti dan kriteria. Ada banyak konteks belajarmengajar yang sesuai bagi siswa untuk terlibat dalam satu atau semua proses penilaian ini.

7. menggunakan penilaian untuk mengungkap pembelajaran siswa
Penilaian harus "informatif" dan juga formatif, mengungkapkan jenis pembelajaran apa yang
telah dicapai dan pembelajaran apa yang masih harus dicapai. Metode yang digunakan harus
mampu menilai berbagai macam hasil belajar. Bergantung pada metode penilaian tunggal
seperti pemeriksaan harus berkecil hati. Tujuan utama penilaian adalah memperbaiki perilaku
belajar siswa, bukan untuk mendapatkan hasilnya pada akhir masa jabatan. Keputusan akhirakhir dapat, dan sebaiknya, didasarkan pada banyak sumber bukti pembelajaran siswa,
seperti proyek yang telah mereka selesaikan, makalah yang mereka tulis, tugas yang telah
mereka kirimkan, tes atau kuis yang diberikan pada akhir pembelajaran. siklus, dan segala
sesuatu yang mewakili pengetahuan siswa tentang mengikuti kesempatan yang tepat untuk
mencapai penguasaan hasil pembelajaran yang diinginkan. Yang tidak dianjurkan adalah
mendasarkan keputusan akhir mengenai pembelajaran tentang satu sumber bukti, atau bahkan
jenis bukti, dan informasi yang dikumpulkan terutama untuk tujuan formatif tidak dijadikan
dasar untuk menilai status akhir masa jabatan. Oleh karena itu, lebih baik menggunakan
metode multidimensional untuk menilai kinerja siswa. Misalnya, seorang guru harus
menerapkan strategi penilaian sumatif untuk merangkum kualitas pembelajaran siswa pada
akhir masa sekolah untuk menentukan apakah mereka lulus atau tidak, atau harus
dipromosikan ke tingkat berikutnya. Tujuan dalam hal ini adalah untuk membuktikan
pembelajaran. Selain teknik penilaian sumatif, guru harus menggunakan metode penilaian
formatif untuk mendiagnosis kesulitan belajar dan memantau kemajuan siswa, sambil
mempromosikan pembelajaran yang lebih baik. Tujuannya adalah untuk meningkatkan
pembelajaran. Kedua jenis penilaian ini bisa digunakan bersamaan. Penilaian formatif
mampu memberikan umpan balik yang tepat waktu dan teratur, sementara penilaian sumatif
biasanya menyajikan hasil akhir.

8. membuat kriteria penandaan dapat diakses oleh siswa
Siswa perlu memahami dengan jelas apa yang diharapkan dari mereka dalam tugas yang
dinilai. Setiap tugas penilaian harus disertai dengan kriteria penilaian yang jelas yang
dikomunikasikan secara efektif kepada siswa dan spidol. Guru harus mengembangkan
rencana penilaian sebelum mengajar sebuah program pembelajaran dan harus membiarkan
siswa mengetahui dengan jelas pada awal dari istilah apa tujuan dari program pembelajaran
tersebut, dan bagaimana siswa diharapkan untuk menunjukkan penguasaan tujuan tersebut.
Kriteria penilaian harus rinci, transparan dan dapat dipertanggungjawabkan. Guru bisa
mengajak siswa untuk mendiskusikan kriteria atau bahkan dalam menetapkan kriteria.

9. memberikan umpan balik untuk memudahkan pembelajaran siswa
Umpan balik sangat penting bagi proses pembelajaran. Penting untuk memberi siswa umpan
balik yang tepat waktu dan komprehensif mengenai sejauh mana mereka mencapai tujuan
dan sasaran pembelajaran mereka. Penilaian formatif sangat efektif dalam memantau dan
mendukung kemajuan belajar siswa selama pengajaran. Tujuannya adalah untuk memberi
umpan balik kepada guru dan siswa tentang hasil belajar untuk mempromosikan
pembelajaran siswa, memperbaiki pengaturan konten dalam kurikulum dan mengeksplorasi
cara pengajaran yang lebih baik. Semangat dasarnya adalah menghitung penilaian dengan
sasaran sasaran yang terperinci sehingga bisa membentuk siklus interaktif. Dari waktu ke
waktu, siswa harus menyadari pencapaian mereka dan aspek-aspek yang mereka butuhkan
untuk memperbaiki perkembangan masa depan mereka. Siswa juga harus diberi kesempatan
untuk bertindak sesuai saran bermanfaat yang dibuat oleh guru, rekan mereka, atau orang
yang mereka buat sendiri.

10. menganalisis dan melaporkan hasil siswa
Analisis sistematis terhadap kinerja siswa pada tugas penilaian dapat membantu
mengidentifikasi bidang kurikulum yang perlu ditingkatkan. Ini mencerahkan pengajaran dan
akhirnya bermanfaat bagi pembelajaran siswa. Saat melaporkan hasil siswa, guru dapat
mempertimbangkan untuk menggunakan bentuk profil kualitatif daripada satu skor atau
kuantifikasi lainnya. Profil kualitatif mencakup data yang relevan tentang usaha, sikap,
kepribadian dan prestasi, dll. Keuntungannya adalah bahwa fokus informasi yang dilaporkan
adalah siswa, tingkat pencapaiannya, usaha yang ditunjukkan, dan karakteristik siswa sebagai
pelajar, karakteristik yang mungkin membantu atau menghalangi siswa dalam
pembelajarannya. Dengan memfokuskan informasi demikian, adalah mungkin untuk
mengurangi perbandingan antara siswa oleh orang tua, dan memberi guru kesempatan yang

lebih baik untuk berkomunikasi dengan orang tua hal-hal penting mengenai siswa mereka
dan pembelajarannya.

Visi untuk berbagi
Prinsip dasar penilaian pembelajaran adalah membuat hubungan yang kuat antara penilaian dan
pembelajaran. Dalam penilaian untuk model pembelajaran, penilaian harus digunakan untuk
mempromosikan, menginduksi, dan memperkuat pembelajaran. Dalam parameter penilaian
untuk pembelajaran, keterlibatan siswa dalam kegiatan penilaian dianggap serius, karena
merupakan pemain utama pembelajaran. Pengajaran, pembelajaran, dan penilaian harus bersatu
dan bekerja sama jika kita ingin meningkatkan standar prestasi siswa.
Ringkasan
•

Penilaian adalah bagian alami dari proses belajar dan mengajar. Guru dan pelajar harus
terlibat dalam penilaian, pengajaran dan proses pembelajaran.

•

Penilaian dapat melayani tujuan yang jauh lebih luas daripada mengukur keberhasilan
diartikan hanya sebagai akuisisi pengetahuan faktual. Daripada menggunakan ini sebagai alat
untuk mengukur keberhasilan siswa, penilaian harus diperlakukan sebagai katalis untuk
belajar.

•

Meskipun penilaian belajar (AoL), penilaian untuk belajar (AfL) dan penilaian pembelajaran
(AaL) memiliki ciri khusus mereka sendiri, mereka saling melengkapi dengan daripada
bersaing satu sama lain. Penggunaan gabungan tepat tiga akan membantu meningkatkan
pengajaran dan pembelajaran.

•

Ada banyak cara untuk mengklasifikasikan fungsi penilaian. Adalah salah satu cara
sederhana untuk menggolongkan fungsi menjadi dua kategori utama: membuat penilaian
kinerja dan meningkatkan pembelajaran.

•

Sepuluh prinsip-prinsip penilaian dapat digunakan untuk membantu membuat pengajaran dan
pembelajaran lebih efektif.
Meninjau pertanyaan

1. Bagaimana penilaian akan ditafsirkan untuk mencerminkan peningkatan belajar
karakteristik?
2. Apakah masalah taruhan tinggi pengujian?
3. Bagaimana teori-teori pembelajaran yang berbeda terhadap konsepsi penilaian?
4. Bagaimana guru dapat memastikan kualitas penilaian praktek?

5. Apakah fungsi penilaian? Apakah prinsip-prinsip panduan untuk membuat penilaian yang
efektif?

Saran kegiatan Tutorial

1. Discussion:
Why does the culture of AfL need to be established? How can the AfL culture be established?
2. Scenarios analysis:
Form groups of three to four. Choose one of the scenarios provided and suggest how you
may use the guiding assessment principles to help improve the situation.
Scenari
o1

On Parents’ Day, a parent reflected that her son performed rather poorly
in his homework. However, he could not work out how his work could
be improved, although he very much wanted to do so.

Scenari
o2

On the same Parents’ Day, one other parent said that her daughter’s total
aggregate for the exam was 90%, which was 5% lower than on the last
exam. She wanted to know why and how the teachers could help her
daughter score higher next time.

Scenari
o3

During the lessons, your students are either very passive in learning or
active in doing things unrelated to learning.

Scenari
o4

You are a teacher (or a senior teacher/the school head) new to a school.
The school has a good reputation for their students’ academic
performance. However, it has long tradition of teaching to tests. More
often than not, there is at least one test per subject each week. Students
are not interested in activities unrelated to tests.

References
Berry, R. (1998). A Study of the Strategies Used by Hong Kong Chinese Learners in Learning
English in an Independent School Environment in the United Kingdom. Unpublished PhD
thesis. Exeter, UK: Exeter University.
Berry, R. (2002). Individual learner differences: The relative contribution of learning strategies in
language learning. Jurnal Bahasa Modern, September, 14, 21–31.
Brown, H. D. (1994). Principles of Language Learning and Teaching (3 rd ed.). Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents.
Burr, V. (1995). An Introduction to Social Constructionism. London: Routledge.
Glaserfeld, E. V. (1995). Radical Constructvism: A Way of Knowing and Learning. London: The
Falmer Press.
Harlen, W., and James, M. (1997). Assessment and learning: Differences and relationships
between formative and summative assessment. Assessment in Education: Principles, Policy
and Practice, 4(3) , 365–79.
Kozulin, A. (1998). Psychological Tools: A Sociocultural Approach to Education. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Lambert, D., and Lines, D. (2000). Understanding Assessment: Purposes, Perceptions, Practice.
London: RoutledgeFalmer.
Lantolf, J. P. (2000). Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: Oxford
University Press.
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behaviour. New York: Appleton-Century-Crofts.
Snow, R., and Lohman, D. (1993). Implications of cognitive psychology for educational
measurement. In R. Linn (ed.), Educational Measurement. Phoenix, AZ: Oryx Press.
State of Victoria, Department of Education and Training (2002). The Blueprint for Government
Schools. Victoria, Australia: Department of Education and Training, Victoria.
Stiggins, R. J. (2005). Student-involved Assessment FOR Learning (4th ed.). Upper Saddle River,
NJ: Pearson Merrill Prentice Hall.
Stobart, G., and Gipps, C. (1997). Assessment: A Teachers’ Guide to the Issues. London: Hodder
and Stoughton.
Watson, J. (1924). Behaviourism. New York: Norton.

Williams, M., and Burden, R. L. (1997). Psychology for Language Teachers: A Social
Constructivist Approach. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Further Reading
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., and Wiliam, D. (2003). Assessment for Learning:
Putting it into Practice. Maidenhead, Berkshire: Open University Press.
Brady, L., and Kennedy, K. (2005). Celebrating Student Achievement. Assessment and Reporting
(2 nd ed.). Sydney: Pearson Education Australia.
Dann, R. (2002). Promoting Assessment as Learning: Improving the Learning Process. London:
RoutledgeFalmer.
Earl, L. M. (2003). Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student
Learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.
Elwood, J., and Klendowski, V. (2002). Creating of shared practice: The challenges of
assessment use in learning and teaching. Assessment and Evaluation in Higher Education,
27(3) , 243– 56.
Manitoba Education, Citizenship and Youth. (2006). Rethinking Classroom Assessment with
Purpose in Mind: Assessment for Learning, Assessment as Learning, Assessment of Learning
[electronic version]. Winnipeg, MB: Author. Retrieved 27 December 2007, from
http://www.edu.gov.mb.ca/k12/assess/wncp/rethinking_assess_mb.pdf.
Mentkowski, M. (2006). Accessible and adaptable elements of Alverno student assessmentaslearning: Strategies and challenges for peer review. In C. Bryan and K. Clegg (eds.),
Innovative Assessment in Higher Education (pp. 48–63). Abingdon, Oxon: Routledge.
Sutherland, G. (1991). Assessment: Some historical perspectives. In H. Goldstein and T. Lewis
(eds.), Assessment: Problems, Developments and Statistical Issues (pp. 9–20). West Sussex,
England: John Wiley and Sons.
Winter, J. (2003). The changing prepositions of assessment practice: Assessment of, for and as
learning. British Education Research Journal, 29(5) , 767–72.
Useful Websites
Center for Teaching, Learning and Assessment, Indiana University Kokomo. 9 Principles of
Good Practice for Assessing Student Learning. Retrieved 26 December 2007, from
http://www.iuk.edu/%7Ekoctla/assessment/9principles.shtml.
Centre for the Study of Higher Education. Assessing Learning in Australian Universities: Ideas,
Strategies and Resources for Quality in Student Assessment. Retrieved 26 December 2007,
from http://www.cshe.unimelb.edu.au/assessinglearning/.

Educational Department, London Guildhall University. Deliberation on Learning and Teaching
in Higher Education. Retrieved 26 December 2007, from http://www.lgu.ac.uk/
deliberations/assessment/index.html.
National Institute for Science Education. Field-Tested Learning Assessment Guide. Retrieved 26
December 2007, from http://www.flaguide.org/.
Palomar College. Palomar College Statements of Principles on Assessment Retrieved 26
December 2007, from http://www.palomar.edu/alp/principles.html.
Questionmark. (2006). Testing and Assessment Glossary of Terms. Retrieved 26 December 2007,
from http://www.questionmark.com/us/glossary.htm.
Southern Illinois University Edwardsville. Classroom Assessment Techniques. Retrieved 26
December 2007, from http://www.siue.edu/%7Ededer/assess/catmain.html.