KAJIAN KAJIAN LEPAS BERKAITAN PENDIDIKAN

KAJIAN-KAJIAN LEPAS BERKAITAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK DI
PERINGKAT TADIKA ATAU PRA SEKOLAH

Imran Ariff Ariffin
Faizul Ab Kadir
Khadijah Ibrahim
Rizawati Abd Halim
Wan Zurianti Wan Abdullah

Jabatan Kemahiran Hidup
(Fakulti Pendidikan Teknikal Dan Vokasional)
(Universiti Pendidikan Sultan Idris 2010)
20 Oktober 2010

ABSTRAK
Penulisan ini berkisarkan kajian-kajian lepas berkaitan pendidikan awal kanak-kanak di
peringkat tadika atau pra sekolah. Penulisan ini telah di jalankan secara terperinci bagi
mengetahui serba sedikit mengenai isu-isu, polisi kurikulum, dasar, pengajaran dan pembelajar
(P&P) dan juga masalah berkaitan penglibatan ibu bapa di peringkat tadika/prasekolah.
Penulisan ini juga akan menyentuh tentang masalah-masalah yang di hadapi oleh pihak sekolah
terutama guru-guru yang mengajar pelajar tadika/prasekolah. Selain itu, penulisan ini juga akan

membincangkan bagamana pihak sekolah menyelesaikan masalah pelajar tadika/prasekolah dan
masalah hubugan pihak sekolah dengan ibu bapa. Namun, secara keseluruhan penulisan ini
dirujuk berdasarkan bahan-bahan yang terbukti kesahihannya melalui kajian-kajian yang telah di
buat oleh tokoh-tokoh dalam dunia pendidikan sebelum ini..

1.0 PENDAHULUAN
Pendidikan Prasekolah di Malaysia berkonsepkan program pendidikan tidak formal yang
menyediakan pengalaman pembelajaran kepada kanak-kanak berusia empat hingga enam tahun
sebagai persediaan sebelum masuk ke Tahun Satu di sistem persekolahan formal. Berikutan Akta
Pendidikan 1996 , pendidikan prasekolah telah diinstitusikan ke dalam Sistem Pendidikan
Kebangsaan dengan matlamat untuk menyuburkan potensi kanak-kanak dalam semua aspek
perkembangan, menguasai kemahiran asas dan memupuk sikap positif sebagai persediaan untuk
masuk ke sekolah rendah.
Peruntukan ini menunjukkan penumpuan Kementerian Pendidikan Malaysia dalam
mempertingkatkan kualiti pendidikan prasekolah. 162. Selaras dengan matlamat Falsafah
Pendidikan Kebangsaan, perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh, bersepadu dan
seimbang perlu diberi pertimbangan yang sewajarnya di dalam program prasekolah kerana
pengalaman prasekolah bakal mencorakkan perkembangan kanak-kanak seterusnya.
Pendidikan prasekolah pada tahun 1990-an tidak banyak berbeza daripada pendidikan
prasekolah

pada tahun 60-an bahkan selalu menarik perhatian para ibu bapa, masyarakat

mahupun pemerintah sebagai pengambil keputusan iaitu mereka menyedari bahawa kualiti masa
awal kanak-kanak termasuk prasekolah merupakan cermin kualiti bangsa pada masa akan
datang.

2.0 KAJIAN-KAJIAN LEPAS BERKAITAN ISU-ISU YANG TIMBUL DALAM
PENDIDIKAN
PRASEKOLAH
Menurut kajian Grace (1992) dalam Surayah Zaidon (2003), dalam pendidikan prasekolah,
kaedah yang selalu digunakan untuk mentaksir pelajar adalah dengan menggunakan portfolio
iaitu rekod proses pembelajaran yang dilalui oleh kanak-kanak. Proses pembelajaran boleh
direkod melalui portfolio kerana kandungan portfolio mampu menunjukkan apa yang telah
dipelajari bagaimana kanak-kanak mempelajarinya dan bagaimana kanak-kanak berinteraksi
dengan orang lain dalam menyempurnakan tugasan mereka. Menurut Surayah Zaidon (2003)
lagi, portfolio Kanak-kanak Prasekolah merupakan satu dokumentasi penting yang dapat
menceritakan dan memerihalkan perkembangan kanak-kanak sepanjang mengikuti program
prasekolah. Oleh sebab itu portfolio seharusnya digunakan sepenuhnya dalam menilai
perkembangan yang dialami oleh kanak-kanak. Namun, didapati pelaksanaannya sekadar sebagai

satu fail untuk mengumpul hasil kerja kanak-kanak. Ini merupakan satu kerugian yang besar
bukan sahaja kepada kanak-kanak tetapi juga keseluruhan pelaksanaan program prasekolah.
Pelaksanaan portfolio yang bertepatan adalah penting bagi menjamin perkembangan kanakkanak dinilai dengan berkesan dan dapat membantu perkembangan kanak-kanak
Manakala menurut kajian Seefeldt (1990), kanak-kanak mempunyai repertoir tingkah
laku yang terhad untuk ditafsir dan tidak dapat menggunakan bahasa dengan tepat untuk
menerangkan pengalaman yang dialami. Kaedah lain seperti rujukan norma atau penggredan
melalui ujian bertulis tidak digunakan kerana tidak sesuai untuk pelajar prasekolah yang tidak

berupaya menggunakan bahasa yang tepat untuk menerangkan pengalaman atau pembelajaran
yang dialami dan repetior tingkah laku mereka terhad. Seseorang guru prasekolah tidak wajar
memberikan soalan ujian berbentuk esei kepada pelajarnya kerana pinilaian berbentuk esei tidak
boleh membantu dalam merangsang idea kana-kanak dan dikhuatiri akan memberi tekanan
kepada mereka. Perkara sebegini seharusnya dielakkan kerana ianya boleh merencatkan proses
perkembangan idea dan bahasa kanak-kanak. Pendekatan seperti penggunaan portfolio lebih
sesuai dan praktikal untuk pelajar prasekolah.
Satu kajian oleh Nor Hashimah dan Khadijah (2000) menunjukkan guru tidak
mempunyai masa membuat penilaian formatif terhadap pelajar ketika perlaksanaan Pendidikan
Islam dan Moral di peringkat prasekolah. Oleh kerana guru banyak memberi tumpuan pada
persediaan dan perlaksanaan aktiviti di dalam bilik darjah, pemerhatian, senarai semak dan rekod
individu jarang dilakukan. Hal ini kerana para ibu bapa lebih menekankan pencapaian akademik

dan kognitif pelajar seperti asas perkiraan dan bahasa. Keadaan ini juga menyebabkan aspekaspek yang menunjukkan perkembangan kanak-kanak seperti perkembangan sahsiah dan sikap
pelajar tidak menyeluruh perlaksanaannya dan hanya dibincangkan bersama ibu bapa yang
berminat terhadap perkembangan anak-anak mereka.

Bagi melaksanakan penilaian ini juga, para guru perlulah mempunyai kemahiran yang
cukup dan cekap dalam pemerhatian terhadap pelajar. Menurut kajian Mohamad (1993) berjudul
Tugas dan Masalah Guru Dalam Mengendalikan Kurikulum Prasekolah yang dijalankan ke atas
12 orang guru tadika dan 11 orang pembantu guru Tabika Perpaduan mendapati aspek penilaian
perkembangan

kanak-kanak

telah

diketahui

namun

guru

menghadapi

kesukaran

mengendalikannya akibat kurang kemahiran. Isu yang sama timbul dalam kajian Rohaty (1996b)

bertajuk Educational Assessment of Malaysian Preschoolers. Kajian tersebut juga menunjukkan
guru kurang berpengetahuan tentang kepelbagaian jenis kaedah penilaian perkembangan kanakkanak walaupun aspek-aspek penilaian perkembangan kanak-kanak telah diketahui namun
perlaksanaan penilaian perkembangan tersebut sukar dijalankan. Aspek-aspek seperti jasmani,
emosi, rohani dan intelektual (JERI) seharusnya dinilai menggunakan pendekatan berbeza oleh
guru mengikut kaedah yang dipelajari semasa dalam pengajian mereka. Kesemua aspek tersebut
memerlukan pemantauan berterusan sepanjang sesi persekolahan.
Menurut kajian Rohaty (2003) dalam Surayah Zaidon pula menunjukkan penilaian yang
dijalankan cenderung kepada perkembangan akademik dan kognitif iaitu lebih menumpu kepada
pelaporan kemajuan kanak-kanak kepada ibu bapa berbanding aspek lain yang juga penting dan
perlu dititik beratkan seperti jasmani dan rohani, sahsiah, komunikasi dan sosial kanak-kanak.
Pendekatan rujukan norma seperti ujian untuk menentukan gred markah dan kedudukan
dijalankan kepada kanak-kanak. Perkara yang berlaku ini tidak sesuai untuk kanak-kanak
tersebut kerana perbuatan melabel menggunakan keputusan penilaian tersebut pada peringkat
prasekolah akan membebankan kanak-kanak seterusnya akan mengganggu perkembangan emosi

dan tingkah laku mereka. Para guru dan ibu bapa juga akan mengalami tekanan kerana harapan
untuk memajukan kanak-kanak tersebut. Kebanyakan ibu bapa lebih mengharapkan kepada
pihak prasekolah untuk memajukan anak-anak mereka dan meningkatkan prestasi anak-anak
dalam akademik dan kognitif. Oleh disebabkan hal ini, para guru lebih mengutamakan penilaian
kognitif pelajar walaupun mempunyai kesedaran tentang kepentingan perkembangan pelajar
dalam aspek-aspek lain.
Menurut teori Ekologi Bronfenbrenner (1977), ahli keluarga khususnya ibu bapa
mempunyai peranan penting sebagai agen sosialis dalam kehidupan kanak-kanak dan

mempunyai pengaruh paling besar ke atas semua aspek perkembangan kanak-kanak. Pengaruh
baka dan persekitaran memberikan kanak-kanak kadar dan tahap perkembangan yang berbezabeza. Interaksi pengaruh-pengaruh tersebut membantu dalam menentukan pencapaian
perkembangan ke satu tahap yang maksimum. Oleh hal yang demikian, perkembangan kanakkanak sama ada dalam aspek kognitif, fizikal atau kerohanian perlu lebih diterapkan dari
kediaman kanak-kanak itu sendiri berbanding di prasekolah.

2.1

ISU DAN PERMASALAHAN YANG TERDAPAT KETIKA MENGAJAR DI
PERINGKAT
PRASEKOLAH.

2.1.1

Celik Huruf

Timbalan Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia (KPM), Datin Asariah binti Mior Shaharuddin
berkata, KPM menetapkan agar semua kanak-kanak normal yang bersekolah boleh menguasai
kemahiran membaca, menulis dan mengira (3M) ketika melangkah ke tahun empat sekolah
rendah sebelum penghujung 2012. Beliau berkata demikian semasa merasmikan Seminar
Penyelidikan Pendidikan Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) Zon Sabah di Kota
Kinabalu pada awal Oktober 2009.
Sukatan pelajaran prasekolah, antara lain, bertujuan untuk mencelikhurufkan murid. Ada
guru Bahasa Melayu beranggapan bahawa semua murid yang diterima masuk ke kelas tahun satu
sudah celik huruf. Apabila anggapannya itu meleset, mereka mengeluh. Mereka berasa berat
untuk mengajarkan a-b-c kepada beberapa orang murid yang tidak berpeluang mengikuti kelas
prasekolah. Ada juga murid yang sudah mengikuti prasekolah tetapi masih belum celik huruf.

Murid-murid ini menokok jumlah murid yang perlu dicelikhurufkan oleh guru Bahasa Melayu
tahun satu.
Dahulu, pada semester pertama, memang ada program khas. Mulai tahun 2006 KPM
memperkenalkan pula program Kelas Intervensi Awal Membaca dan Menulis (KIA2M). Pelan

Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 – 2010 menyatakan, KIA2M bertujuan untuk
memastikan murid-murid tahun satu menguasai kemahiran 2M selepas enam bulan belajar di
sekolah. Tujuan ini tidak tercapai apabila pada akhir Ogos 2006 hampir 100 ribu murid tahun
satu belum celik huruf. Pada akhir September 2009 pula sebanyak 85,000 murid tahun satu
belum menguasai 2M.
Berdasarkan sasaran yang diuar-uarkan oleh Menteri Pelajaran dan timbalannya dalam
BHO, pada tahun hadapan dan tahun 2011 jumlah murid tahun satu yang belum celik huruf pada
akhir tahun dijangka masih dalam lingkungan 50,000 orang. Malah, apabila kita mengambil kira
jumlah kelahiran yang semakin meningkat, jumlah ini tidak banyak berubah pada akhir tahun
2012. Jadi, penetapan sasaran 85 hingga 87 peratus kanak-kanak berpeluang mengikuti
prasekolah pada tahun 2012 itu rendah.
Penetapan sasaran yang rendah ini pasti menghampakan pendukung PIPP yang ingin
melihat murid-murid tahun satu menguasai kemahiran 2M selepas enam bulan belajar di sekolah.
Kenyataan bahawa semua kanak-kanak normal yang bersekolah boleh menguasai kemahiran 3M
selepas melangkah ke tahun empat pula bagaikan mengesahkan kehampaan pendukung PIPP.
2.1.2

Kesukaran Menguasai Konsep Nombor

Konsep nombor merupakan salah satu kemahiran yang perlu dikuasai oleh kanak-kanak

prasekolah. Nombor memainkan peranan yang penting dalam menguasai pembelajaran
Matematik prasekolah. Namun begitu, didapati segelintir guru tidak memahami perkembangan

kanak-kanak dan asas dalam perkembangan Matematik dengan terus mengajar kanak-kanak
simbol nombor 1, 2, 3 dan seterusnya tanpa mengaitkan nombor-nombor ini dengan objek di
sekeliling (Rohani et. Al, 2004). Ini menyebabkan kanak-kanak tidak dapat mengaitkan nombor
dengan keadaan sebenar.

2.1.3

Penggunaan Portfolio Bagi Penilaian Kanak-Kanak Prasekolah

Tempat penyimpanan hasil kerja adalah juga satu masalah penggunaan portfolio. Terdapat
berbagai bentuk portfolio yang boleh diselenggara. Antaranya menggunakan kotak, fail, folder
atau disket. Cara menyimpan hasil kerja banyak bergantung kepada pengalaman guru
menyelenggara portfolio pada tahun-tahun sebelumnya. Akibat ketidakcekapan guru mengumpul
hasil kerja, sikap guru yang tidak selektif, guru sering kali memasukkan kesemua hasil kerja
tanpa dianalisis. Ini menjadikan bahan yang dikumpul terlalu banyak dan menjejaskan bentuk
fizikal portfolio.

Kajian Umi Kalsom Takriff (2003) dalam Surayah Zaidon (2004), berjudul Persepsi Guru
Terhadap Pelaksaan Penilaian Di Prasekolah JAWI mendapati guru melibatkan kanak-kanak
semasa mengumpul hasil kerja walaupun kesemua hasil kerja disimpan ke dalam portfolio tanpa
melalui proses pemilihan. Penyemakan pula adalah secara langsung atau spontan di mana guru
memberi komen secara lisan tentang kesalahan hasil kerja terus kepada kanak-kanak. Kandungan
portfolio terutamanya hasil seni dipamerkan di kelas. Kajian tersebut mendapati pengesanan

perkembangan keseluruhan kanak-kanak memerlukan pemerhatian ke atas aktiviti kanak-kanak
dan interaksi bersama kanak-kanak selain dari maklumat dari hasil kerja.
Hasil kerja yang dikumpul terbatas kepada yang berasaskan kertas yang berbentuk
lembaran kerja dan hasil tulisan yang merupakan salinan atau adaptasi dari buku-buku rujukan di
pasaran. Pengumpulan kandungan portfolio tidak dijalankan mengikut prosedur tertentu dengan
penglibatan kanak-kanak yang terhad. Dari segi tatacara menilai kandungan portfolio, kaedah
semakan yang paling menonjol adalah secara memberi ganjaran. Penyemakan yang dijalankan
adalah lebih berbentuk perbandingan di antara hasil kerja yang terkini dengan yang terdahulu.
Penganalisaan kandungan portfolio adalah berdasarkan objektif pembelajaran dan tahap
perkembangan.
Menurut Surayah Zaidon (2004), penyemakan yang dijalankan adalah lebih berbentuk
perbandingan di antara hasil kerja yang terkini dengan yang terdahulu. Penganalisaan kandungan
portfolio adalah berdasarkan objektif pembelajaran dan tahap perkembangan. Kajian beliau telah

mengenal pasti antara masalah yang dihadapai guru dalam menggunakan portfolio secara
berkesan adalah latihan yang terbatas, bilangan kanak-kanak yang terlalu ramai, peruntukan
masa yang banyak diperlukan untuk menilai hasil kerja kanak-kanak dan limitasi portfolio dalam
menggambarkan perkembangan kanak-kanak secara keseluruhan.
Banyak kajian menunjukkan guru tadika mempunyai pengetahuan yang terhad dalam
aspek penilaian perkembangan kanak–kanak akibat pendekatan latihan pra perkhidmatan yang
berunsurkan teori dan mengetepikan ataupun memperlekehkan pengaplikasian teori. Bakal guru
perlu diberi pendedahan kepada input yang dapat merealisasikan matlamat pelaksanaan
penilaian. Kanak–kanak mempunyai repertoir tingkah laku yang terhad bagi dinilai. Justeru, guru
perlu didedahkan kepada pelbagai alat pentaksiran pemerhatian daripada segi teori dan pratikal

seperti rekod anekdot,dapat menjamin bakal guru benar-benar faham bentuk penilaian yang perlu
dijalankan di peringkat prasekolah dan tidak mengambil jalan mudah dengan menggunakan
ujian-ujian yang hanya menguji perkembangan kognitif kanak–kanak.

2.1.4

Kurang Pengetahuan Dalam Pengajaran Sains Awal

Perubahan kurikulum prasekolah yang sering berlaku di Malaysia banyak menyusahkan proses
pembelajaran dan pengajaran guru di peringkat prasekolah. Kurikulum standard prasekolah
kebangsaan amat menekankan pengajaran sains awal kepada kanak-kanak prasekolah. Perubahan
ini menyebabkan guru-guru prasekolah kurang pengetahuan dalam pengajaran sains awal. Hal
tersebut juga memberi kesan terhadap sikap dan keyakinan guru-guru prasekolah dalam
pengajaran sains awal.
Menurut kajian Zurida Ismail dan Hashimah Yunus (2004), dalam mengkaji sikap dan
pengetahuan dalam pengajaran sains awal di peringkat sekolah,

walaupun umumnya

menunjukkkan respon positif terhadap pengajaran sains awal tetapi masih terhadap guru
sebanyak

(7.4%) yang menyatakan mereka merasakan pengajaran sains awal tidak begitu

menarik. Manakala hampir 40% pula berpendapat mereka menghadapi kesukaran untuk
memahami sains dan beranggapan pengajaran sains awal mengambil masa yang panjang. Selain
itu terdapat juga guru yang belum mempunyai pengalaman dalam mengajar mata pelajaran
sains. Pengetahuan dan sikap yang positif penting dalam pengajaran sains awal di prasekolah.

3.0 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN (P&P)

3.1 Perlakasanaan Aktiviti Belajar Melalui Kaedah Bermain

Pendidikan Prasekolah adalah pendidikan asas yang penting dan ia telah mendapat perhatian di
semua peringkat masyarakat kerana ia merupakan pendidikan awal dalam perkembangan hidup
seseorang individu selain daripada pendidikan yang diterimanya di rumah. Di Malaysia, program
pendidikan prasekolah adalah satu program pendidikan untuk golongan kanak-kanak berusia
antara 4 hingga 6 tahun sebelum mereka memasuki pendidikan secara

formal di Tahun Satu

sekolah rendah.
Belajar melalui bermain adalah satu teknik pengajaran dan pembelajaran yang berkesan
kepada kanak-kanak. Melalui teknik ini juga akan mendatangkan keseronokkan dan kepuasan
kepada mereka dalam sesuatu pengajaran yang hendak disampaikan. Dengan bermain juga
kanak-kanak akan dapat menguasai perkembangan dan kemahiran fizikal dan penguasaan bahasa
dari segi perbendaharaan dan peraturan tatabahasa.
Main adalah sebagai penentu penting bagi perkembagan kekuatan sahsiah, daya cipta,
kestabilan emosi, perkembangan sosial dan intelek di samping dapat memperkembangkan
kekuatan fizikal, koordinasi dan ketangkasan seseorang murid. Permainan juga dapat memberi
pengalaman tentang keadilan, peraturan-peraturan dan kesamaan serta memperkuatkan
kebolehan berfikir dalam pelbagai cara. Di antara permainan lazim yang dimainkan dalam bilik
darjah teka-teki, teka silang kata, kad-kad nombor, kad-kad bergambar, catur dan sebagainya.
Selain itu bermain adalah satu bentuk kesenian kanak-kanak. Ia merupakan saluran untuk
melahirkan perasaan dan punca untuk mendapatkan kegembiraan dan keseronokan. Almy (1984,
Fagen) menyatakan kanak-kanak bermain dengan di arah oleh diri mereka sendiri tanpa
mengambil kira tujuan bermain. Semasa bermain, mereka, bebas dari segala peraturan. Melalui
permainan, kanak-kanak mendapat tingkah laku yang baru. Kanak – kanak melibatkan diri dalam
permainan secara aktif. Apa yang dikemukakan oleh Almy bersesuaian dengan pandangan tokoh-

tokoh lain dimana dalam membincangkan ciri-ciri main mereka menyebut; “Pertama, main
adalah motivasi dalaman. Lenyap dengan sendiri, berlaku hanya untuk kepuasan semasa
melakukannya. Kedua, ciri-ciri yang berkaitan dengan main mestilah ada kebebasan memilih
oleh peserta”.
Mengikut Vygotsky (1962) “Main membantu perkembangan bahasa dan pemikiran.
Struktur otak akan membentuk melalui penggunaan simbol dan alat, ia juga membantu dalam
pembentukan ini. Main juga memberi kebebasan kepada kanak-kanak untuk meluahkan tekanan
dalam menghadapi dunia sebenar. Dalam cara ini kanak-kanak dapat mengawalsituasi dan
menyesuaikannya dalam dunia sebenar. Mereka dibenarkan untuk memperolehi proses pemikiran
yang tinggi melalui bermain”. (Spodek et al. 1987, p. 181). Jerome Singer (Spodek,1983)
menganggap “imaginative play” sebagai usaha kanakkanak menggunakan kebolehan fizikal dan
mental mereka dalam menyusun pengalaman. Beliau juga berpendapat bahawa dalam permainan,
kanak-kanak meneroka alam yang boleh menjadikan mereka berkebolehan dalam menghadapi
masalah persekitaran dan boleh menjadikan mereka kreatif.
Namun begitu, masih terdapat isu iaitu guru sukar untuk melaksanakan kaedah belajar
melalui bermain kepada kanak – kanak. Strategi pengajaran dan pembelajaran masih bertumpu
kepada aktiviti menyebut, mengeja, membaca, menulis, melukis dan mewarna. Perbezaan
strategi pengajaran guru KEMAS, JAIM, PERPADUAN , KPM, DAN SWASTA terdapat pada
pendekatan yang digunakan dalam pengajaran, bentuk rancangan pelajaran yang disediakan dan
interaksi guru-murid dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Kebanyakan guru juga
tiada atau pun kurang kefahaman serta tidak memahami perkembangan dan minat kanak-kanak
disamping keperluan mereka.

Bersabit dengan tugas-tugas melaksanakan pengajaran melalui aktiviti bermain, terdapat
faktor - faktor masalah guru-guru dalam menjalankan aktiviti belajar melalui bermain. Antara
faktor – faktor tersebut adalah mereka kekurangan pengetahuan dan kemahiran untuk
menyampaikan aktiviti belajar melalui bermain. Menurut mereka lagi, masalah ini berpunca
daripada perkembangan yang pesat dalam pendidikan prasekolah. Guru-guru yang ditemubual
mengatakan mereka berkeyakinan bahawa masalah yang dihadapi ini boleh diatasi jika mereka
diberi peluang mengadakan perbincangan pendidikan dengan pakar-pakar, pentadbir dan
penyelidik pendidikan prasekolah (Almy, 1984).
Menyentuh hal tersebut, kebanyakan guru-guru mengatakan terdapat beberapa perkara
penting berkaitan dengan masalah kekurangan pengetahuan dan kemahiran iaitu seperti guru
kurang faham dengan pendekatan dan cara-cara penyampaian aktiviti, guru kurang yakin dengan
pengajaran yang ingin disampaikan, guru juga kurang memahami psikologi kanak-kanak, guru
kurang mahir membuat alat bantu mengajar, guru kurang faham dengan kurikulum prasekolah
kebangsaan, dan guru mengalami kesukaran membuat pemerhatian dan penilaian ke atas kanakkanak (Almy, 1984).
Masalah yang paling ketara dalam melaksanakan aktiviti belajar melalui bermain ialah
bahan bantu mengajar. Bahan bantu mengajar yang dibekalkan mestilah selari dan bersesuaian
dengan permainan dan konsep yang perlu melibatkan keenam-enam komponen iaitu komponen
Perkembangan Bahasa dan Komunikasi, Perkembangan Kognitif, Perkembangan Fizikal,
Perkembangan Kerohanian dan Moral, Perkembangan Kreativiti dan Estetika dan Perkembangan
Sosioemosi. Boleh dikatakan guru-guru prasekolah memahami dan berpengalaman dalam
pengurusan dan pengendalian tadika, tetapi bahan bantu mengajar tidak mencukupi. Mereka
boleh menggunakan bahan terbuang tetapi ia bergantung kepada kreativiti guru sendiri dalam

mengolah bahan tersebut. Bahan-bahan seperti kotak tisu, kotak mancis, cawan plastik, botol
plastik, tin susu, bekas telur, daun kering dan lain-lain lagi boleh digunakan sebagi bahan bantu
mengajar yang menjadi pemangkin dalam kaedah belajar melalui bermain. Walau bagaimanapun
usaha ini menjadi sia-sia sahaja jika tiada strategi yang tepat dan betul.
Kebanyakan guru juga masih kurang faham tentang Huraian Kurikulum Prasekolah
Kebangsaan 2003. Mereka menghadapi kesukaran untuk menentukan kebolehan mental dan
fizikal murid. Mereka juga sukar menentukan apakah jenis aktiviti tahap pelajaran yang hendak
dijalankan supaya menjadi lebih berkesan. Turut dikenalpasti ialah masalah yang berkaitan
dengan penyediaan bahan pengajaran. Didapati isi kandungan buku aktiviti oleh panel tadika
masing-masing perlu disesuaikan dengan Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan dengan
tahap umur dan pencapaian kanak-kanak. Ini pula menyebabkan kesukaran guru mengenal pasti
tahap-tahap pencapaian kanak-kanak seperti menentukan hasil pembelajaran tersebut (Rohani
Abdullah ,2004).
Masalah juga timbul untuk menyediakan peralatan dan keselesaan kanak-kanak
beraktiviti belajar melalui bermain. Masalah ini berpunca daripada tempat belajar yang sering
digunakan untuk majlis dan upacara kemasyarakatan. Ini mengakibatkan keceriaan sekolah tidak
dapat dibentuk mengikut matlamat tadika yang sebenarnya. Terdapat banyak kelas atau
bangunan di mana kelas ini dijalankan tidak begitu selesa dan kurang menggalakkan dari segi
pembelajaran kanak-kanak tabika. Contohnya, terdapat sebahagian tadika yang begitu sempit,
tandas yang tidak sesuai dan tiada pagar yang sesuai untuk keselamatan kanak –kanak.

Pada amnya mereka masih kekurangan kemahiran menyoal, mengarah, menilai dan membuat
‘dendaan’. Ini penting kerana seseorang guru prasekolah seharusnya mempunyai kemahiran

mengendalikan kelas di samping menjadi pembimbing, penasihat, pengajar, pentadbir dan lainlain lagi kepada kanak-kanak ini (Rohani Abdullah, 2004).
Mengenai proses penyampaian aktiviti, masalah yang ditimbulkan berkisar kepada
penggunaan bahan bantu mengajar. Penggunaan boneka, model-model, doh serta bahan lakonan
kurang dititik beratkan. Perkara yang menjadi punca masalah adalah disebabkan kurang
kemahiran, kurang peruntukan membiayai pembuatan bahan dan peralatan. Ini dikuatkan lagi
dengan faktor sikap yang negatif di sesetengah kalangan guru tersebut. Berkaitan dengan
penilaian, jelas terbukti bahawa kemahiran pengukuran dan penilaian di kalangan guru-guru
masih di tahap asas. Konsep penilaian yang melibatkan pemerhatian, temuduga, ujian dan
persepsi masih belum difahami sepenuhnya oleh sesetengah guru-guru. Umumnya kemahiran
pengurusan mikro di kalangan guru-guru masih ditahap yang minima.

4.0 DASAR
"Dasar Asuhan dan Didikan Awal Kanak-kanak Kebangsaan ialah Dasar yang komprehensif bagi
memastikan perkembangan yang holistik bagi semua kanak-kanak dari lahir hingga 4 tahun. Ia
menjadi asas kukuh kepada pembangunan potensi kanak-kanak berlandaskan acuan Malaysia.
Dasar ini adalah pengukuh serta pelengkap kepada Dasar Pendidikan Kebangsaan sedia ada".
Penyataan Dasar ini penting memandangkan kanak-kanak merupakan kumpulan
masyarakat yang perlu diberi perhatian oleh Kerajaan, ibu bapa, NGO dan pihak swasta supaya
mereka dibesarkan mengikut acuan Malaysia ke arah melahirkan modal insan yang berkualiti
tinggi dan berperibadi mulia. Justeru semua pihak yang bertanggungjawab perlu menggembleng
tenaga, kepakaran dan sumber, menyediakan program, perkhidmatan, pendidikan dan latihan,

perlindungan serta kemudahan-kemudahan yang dapat merangsang perkembangan positif kanakkanak.

5.0 PENGLIBATAN IBU BAPA DALAM PRASEKOLAH
Dalam keadaan masyarakat sekarang ini, sebahagian besar ibu bapa bekerja sehingga
mempunyai waktu yang sangat terhad bagi merangsangkan anak-anaknya di rumah. Ibu bapa
dari keluarga kurang bernasib baik kurang memperhatikan tentang pentingnya stimulasi pada
usia awal ini.Menurut Rohaty (2003) dalam kajiannya di Malaysia, seringkali keadaan di rumah
kurang merangsangkan pembelajaran di persekitaran mereka. Sedangkan ibu bapa daripada
golongan berada biasanya sibuk bekerja dan kurang dapat meluangkan masa bagi melayan anakanak mereka ke arah penyediaan pengetahuan dan kemahiran yang menjadi syarat kejayaan di
sekolah. Akhirnya ibu bapa kehilangan peluang untuk mengembangkan anak-anaknya secara
maksima. Pendidikan prasekolah boleh menjadi institusi yang membantu ibu bapa
menyelesaikan permasalahan ini.
Menurut Morrison (1978) pengertian penglibatan ibu bapa yang komprehensif adalah
proses aktualisasi daripada potensi ibu bapa, untuk membantu ibu bapa mencari kekuatan dan
bakatnya serta menggunakannya bagi diri mereka sendiri dan keluarga. Penglibatan ibu bapa
sangat menentukan pencapaian kanak-kanak dalam matlamat yang telah ditetapkan oleh
pihak prasekolah. Conway (2003) menyatakan penglibatan ibu bapa perlu lagi digalakkan kerana
memberi kesan yang mendalam terhadap perkembangan sosial dan kejayaan akademik kanakkanak. Dapatan kajian daripada Arnold (2008) dan Izzo et al. (1999) menunjukkan bahawa
penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi menentukan pecapaian akademik kanak-kanak yang
tinggi. Miedel and Reynolds (1999) juga mendapati bahawa penglibatan ibu bapa yang lebih

tinggi di prasekolah berkaitan dengan kemahiran membaca kanak-kanak yang lebih baik, kadar
keciciran yang lebih rendah, masa yang lebih pendek di kelas pendidikan khas ketika kanakkanak berada di kelas lapan. Dapatan Marcon (1999) juga menyatakan bahawa penglibatan ibu
bapa yang lebih tinggi dan jenis penglibatan yang lebih aktif berkaitan dengan kemahiran
berbahasa kanak-kanak yang lebih baik, perkembangan sosial, motor, dan adaptif yang lebih
baik. Kajian lain yang dilakukan di Head Start, Amerika Syarikat, mendapati bahawa penglibatan
ibu bapa berkaitan dengan keterampilan dan perilaku di kelas (Taylor & Machida, 1994).
Merujuk kepada dapatan kajian-kajian ini, penglibatan ibu bapa sangat penting dan pihak
sekolah harus menumpukan perhatian kepada cara-cara untuk melibatkan ibu bapa bagi
menyokong kejayaan pendidikan kanak-kanak. Guru dan pengetua perlu menyokong penglibatan
ibu bapa dalam aktiviti-aktiviti di prasekolah dan menyamakan persepsi pengetua dan para guru
tentang penglibatan ibu bapa. Ibu bapa perlu memahami kepentingan pendidikan prasekolah bagi
kehidupan kanak-kanak mereka di masa hadapan sehingga penglibatan mereka di prasekolah
boleh ditingkatkan. Penglibatan ibu bapa merupakan manifestasi daripada persepsi terhadap
pendidikan prasekolah. Penglibatan ibu bapa dalam pendidikan prasekolah merupakan topik
utama daripada kajian ini.
Namun begitu, terdapat beberapa masalah berkaitan dengan penglibatan ibu bapa di
prasekolah. Masalah yang pertama berkaitan dengan persepsi ibu bapa terhadap pendidikan
prasekolah. Sebagai negara kepulauan yang luas dan mempunyai masyarakat yang majmuk,
persepsi ibu bapa akan pentingnya pendidikan prasekolah sangat beragam dan masih banyak ibu
bapa yang tidak menyedari kepentingan pendidikan prasekolah (Direktorat Pendidikan Anak
Usia Dini, 2007). Ibu bapa daripada keluarga kurang bernasib baik cenderung kurang
menganggap kepenting pendidikan prasekolah. Apalagi bila mereka tinggal di luar bandar yang

tidak mempunyai akses kepada pendidikan prasekolah. Persepsi ibu bapa yang rendah mengenai
kepentingan pendidikan prasekolah ini mengakibatkan penglibatan mereka di pendidikan
prasekolah juga rendah. Ibu bapa dari kelompok rendah kurang berpartisipasi dalam pendidikan
anak-anak mereka di sekolah (Grolnick et al., 1997). Ibu bapa biasanya mesti bekerja untuk
menyokong kewangan keluarga sehingga mereka tidak mempunyai masa untuk terlibat di
prasekolah. Keadaan ini menjadi lebih buruk apabila latar belakang pendidikan mereka juga
rendah sehingga kurang menganggap penting penglibatan mereka di prasekolah. Sedangkan ibu
bapa daripada golongan tinggi menganggap tidak perlu terlibat banyak di sekolah kerana sudah
membayar mahal kepada pihak prasekolah. Kesibukan mereka juga menjadi faktor kurangnya
penglibatan mereka di prasekolah. Masalah kedua adalah masalah persepsi guru dan pengetua
tentang penglibatan ibu bapa yang dipengaruhi oleh latar belakang pendidikan dan pengalaman
guru dan pengetua. Persepsi tentang sejauh mana ibu bapa boleh terlibat berbeza antara guru dan
pengetua, antaranya sejauh mana ibu bapa boleh terlibat dalam membuat keputusan di
prasekolah, sejauh mana ibu bapa boleh membantu guru dan pelajar dalam pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas dan sejauh mana ibu bapa boleh dilibatkan dalam bidang kurikulum
di prasekolah. Persepsi guru dan pengetua ini juga berkaitan dengan keperibadian guru dan
pengetua. Ada guru yang introvert, mempunyai sikap tidak mahu dibetulkan oleh ibu bapa,
berpendapat tidak perlu melibatkan ibu bapa terlalu banyak kerana mereka pasti tidak
mempunyai masa. Thomas (1987) menyatakan masalah timbul bila guru enggan bekerjasama
dengan ibu bapa yang bukan daripada golongan profesional. Di Indonesia 99 peratus prasekolah
diurus oleh pihak swasta di mana kewangannya sangat bergantung kepada yuran pelajar dan
pihak penyokong atau penderma (Direktorat Pembinaan TK dan SD, 2008). Keadaan ini juga

mempengaruhi pihak prasekolah untuk menumpukan perhatian pada program yang melibatkan
ibu bapa di prasekolah.

6.0 KESIMPULAN
Melalui kajian-kajian lepas yang telah dibuat, terdapat beberapa isu dan permasalahan yang
sering menyukarkan pengajaran dan pembelajaran di peringkat prasekolah. Para guru dan pihak
pentadbiran seharusnya bekerjasama dalam mengawal dan menyelesaikan segala masalah yang
akan dan bakal dilalui apabila berada ditahap pendidikan prasekolah.
Sememangnya kita perlu mengetahui keadaan kanak-kanak di peringkat prasekolah,
bagaimana tahap pemikiran dan tingkahlaku mereka supaya segala apa yang kita lakukan akan
meningkatkan lagi kepercayaan dan keyakinan mereka dalam melakukan sesuatu perkara.
Pihak kerajaan harus mewujudkan lebih banyak sekolah-sekolah pendidikan yang
berteraskan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan bagi kanak-kanak prasekolah yang
bakal menerajui Negara kita suatu hari nanti.

Akhir kata, kerjasama semua pihak terutamanya pihak kerajaan harus diwujudkan dengan
pihak-pihak kementerian pendidikan supaya segala perancangan yang akan dilakukan bagi
kanak-kanak prasekolah akan lebih terjamin keberkesanannya.

BIBLIOGRAFI
Abdul Rahman Rashid. (1995). Kepentingan alat bantu mengajar dalam
pengajaran bahasa, Jurnal Teknologi Pendidikan. Kuala Lumpur:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Almy, M. 1984. A child right to play.In J.F. Brown (ED).Administrating
for young children. Washington: NAEYC.
Almy, M., Monighan, P., Scales, B., & Van Hoorn, J. (1984). Recent research on play:
The teacher's perspective. In L. Katz (Ed.), Current topics in early childhood
education, V (pp. 1-22).
Arnold, D.H., Zeljo, A. & Doctoroff, G.L. (2008) . Parent involvement in preschool:
Predictors and the relation of involvement to prelitery development. School

Psychology Review 37 (1), 74-90.
Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes.
Dalam W. Damon (series Ed.) & R. Lerner (Vol. Ed.), Handbook of child
psychology: Vol I, Theoretical models of human development (pp. 993-1028), New
York:Wiley.
Chua Tee Tee & Koh Boh Boon. (1992). Pendidikan Khas dan Pemulihan:
Bacaan asas. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Cockcroft, W. H. (1986). Mathematics Counts. London : HMSO
Conway, J. (2003). Parental involvement in school can work wonders for children. Diperoleh
pada 21 Ogos 2010 http://www.ahwatukee.com/afn/opinion/editorial/010815e.html.
Flansburg, S. (1994). Math Magic. New York : Harper Perennial
Fagen R.1981. Animal Play Behaviour, Oxford University Press.
Grace, C. 1992. The portfolio and its use: Developmentally appropriate assesment of young
children. ERIC Digest. (Online) http://www.ericdigests.org/1992-1/use.htm muat turun
pada 20 Ogos 2010
Grolnick,W.S., Benjet, C., Kurowski, C.O., and Apostoleris, N.H. (1997). Predictors of
parent
involvement in children's schooling. Journal of Educational Psychology 89, 538–548.
Hunt, J.M. (1961). Intelligence
Kamaruddin dan Siti Hajar. (2004), Pedagogi Asas Pendidikan, Kuala Lumpur:
Kayazano Enterprise

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003.Huraian Kurikulum Prasekolah
Kebangsaan. Dewan Bahasa dan Pustaka
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003. Huraian Kurikulum Kebangsaan
Prasekolah.Kuala Lumpur : Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003. Kurikulum Kebangsaan Prasekolah. Kuala
Lumpur : Pusat Perkembangan Kurikulum.
Marcon, R. A. (1999). Positive relationships between parent school involvement and public
school inner-city preschooler’s development and academic performance. The School
Psychology Review 28(3), 395–412.
Miedel, W. T., & Reynolds, A. J. (1999). Parent involvement in early intervention for
disadvantaged children: does it matter? Chicago longitudinal study. Journal of School
Psychology 37(4), 379–402.
Mohamad Hj. Abu Daud. 1993. Tugas dan masalah guru dalam mengendalikan kurikulum
prasekolah. Disertasi Ijazah Sarjana Pendidikan.Universiti Malaya.
Mohd Isa Abd Razak (2009). Celik Huruf : Semua Pihak Perlu Lebih Bersungguh
Menanganinya diperoleh pada 20 Ogos 2010 daripada http://mohdisaabdrazak.blogspot.com/2009/11/celik-huruf-semua-pihak-perlu-lebih.html
Morrison, G.S. (1978). Parent involvement in the home, school and community. Ohio:
Charles E. Merrill Publishing Company.
Nor Hashimah Hashim & Khadijah Zon.2000. Pelaksanaan penilaian pendidikan Islam
Dan Moral: Satu tinjauan di prasekolah. Seminar Pendidikan Awal Kanak-kanak.
Universiti Sains Malaysia.
Piaget, J. (1952). The child's conception of number. New York: Norton
Rohani Abdullah (2004). Panduan Kurikulum Prasekolah. Kuala Lumpur: PTS

Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Rohaty Mohd. Majzub. 2003. Pendidikan prasekolah: Cabaran kualiti. Bangi: Penerbit
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Rohaty Mohd. Majzub. 1996b. Educational assessment of Malaysian preschoolers.Projek IRPA.
Sarina Baharuddin (2009), Definisi Pengajaran dan Pembelajaran (Online) diperolehi

pada

20 Ogos 2010 http://sarinapraktikum.blogspot.com/2009/07/definisi-pengajaran-danpembelajaran.html
Seefeldt, C.1990. Assessing young children. In Seefeldt (Ed.). Continuing issues in early
childhood education. Upper Saddle River, NJ: Merrill/ Prentice Hall.
Spodek.B. (ed). 1983. Handbook of Research in Early Childhood Education. New York:
The Free Press.

Surayah Zaidon (2004). Satu Tinjauan Penggunaan Protfolio Kanak – Kanak Prasekolah.
Maktab Penguruan Islam : Jabatan Bahasa.
Surayah Zaidon. 2003. Persepsi guru parasekolah terhadap penggunaan portfolio.
Disertasi Sarjana Pendidikan. Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia.

Taylor, A. R., & Machida, S. (1994). The contribution of parent and peer support to Head
Start children’s early school adjustment. Early Childhood Research Quarterly 9(3/4), 205–387.
Thomas, G. (1987). Extra people in the classroom. Educational Research 29, 173-81
Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, M.A : Mit Press.
Zurida Ismail dan Hashimah Yunus (2004), Sikap Dan Keyakinan Guru dalam Pengajaraan
Sains Awal diperolehi pada 20 Ogos 2010 daripada http://eprints.usm.my/

2.0 Penilaian dalam Mengenal Pasti Kemajuan Kanak-kanak
2.1 Konsep Penilaian
Guru memainkan peranan penting dalam mengesan kebolehan, kemajuan dan pencapaian
murid. Guru juga menentukan hasil pembelajaran yang hendak dinilai, merancang dan membina
instrumen penilaian, menganalisis maklumat penilaian, melapor dan membuat tindakan susulan.
Penilaian ialah proses mengumpul maklumat dan mengesan kemajuan kanak-kanak
dalam aspekpengetahuan, kemahiran dan penguasaan kanak-kanak terhadap sesuatu proses
pembelajaran bagi membantu perkembangan yang seterusnya. Proses ini dijalankan secara

berterusan dan bersesuaian dengan objektif pembelajaran dan tahap perkembangan individu
setiap kanak-kanak semasa kanak-kanak mengalami proses pembelajaran.
Penilaian juga dapat dianggap sebagai satu cara untuk mendapatkan bukti yang tepat
tentang sesuatu perkara. Gay (1985) berpendapat bahawa penilaian ialah satu proses yang
sistematik semasa mengumpul dan menganalisis data bagi menentukan sama ada sesuatu objektif
yang telah ditetapkan itu telah tercapai.
Arthur et.al. (1996) berpendapat penilaian ialah proses mengumpul bukti dan membuat
pertimbangan tentang keperluan, kekuatan, kebolehan dan pencapaian. Ia juga membawa
maksud proses mengumpul data dan membuat pertimbangan tentang keberkesanan program
pengajaran, polisi dan prosedur.
2.2 Matlamat Penilaian
Penilaian dalam pengajaran dan pembelajaran adalah sama pentingnya dengan
pengajaran dan pembelajaran itu sendiri. Matlamat utama penilaian ialah untuk memperbaiki
pengajaran dan pembelajaran. Menurut Putri Zabariah dan Rohani (2007) penilaian dijalankan
adalah supaya guru dapat:
2.2.1 Mengesan perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh;
2.2.2 Melihat perubahan pada perkembangan setiap kanak-kanak;
2.2.3 Membuat perancangan dan pengubahsuaian aktiviti pengajaran untuk membantu
meningkatkan pertumbuhan dan perkembangan kanak-kanak;
2.2.4 Mempelajari keperluan setiap kanak-kanak;
2.2.5 Mengesan keberkesanan aktiviti, rutin, dan strategi yang digunakan;
2.2.6 Mengenal pasti kekuatan dan kelemahan murid dalam pembelajaran dari semasa ke
semasa.
2.2.7 Memberi laporan yang tepat kepada ibu bapa, pakar-pakar kesihatan, guru besar dan
pegawai-pegawai yang memantau;
2.2.8 Menghargai hasil kerja kanak-kanak; dan
2.2.9 Membuat tindakan susulan serta-merta
2.3 Kaedah Penilaian
Penilaian di peringkat prasekolah bercorak tidak formal dan dijalankan ke atas kanakkanak secara pemerhatian yang berterusan. Pemerhatian adalah satu kaedah penilaian melalui
pemerhatian yang dijalankan secara sistematik, jelas dan tepat. Penilaian dilaksanakan melalui
pemerhatian terhadap tingkah laku, perbualan atau interaksi dan hasil kerja murid. Oleh sebab
kadar penerimaan dan kefahaman sesuatu konsep bagi setiap murid adalah berbeza, maka
penilaian sangat sesuai dilakukan secara individu.

2.3.1 Pemerhatian
Pemerhatian ialah pengamatan kepada perlakuan kanak-kanak yang bersesuaian dengan
perkembangan mereka. Dalam konteks penilaian, pemerhatian adalah satu kaedah yang
sistematik yang dilakukan oleh guru untuk mengumpul data atau maklumat atau merekodnya
dengan tepat. Guru perlu ada kemahiran memerhati secara prihatin pada apa yang berlaku pada
setiap kanak-kanak melalui pemerhatian yang dibuat terhadap tingkah laku, perbualan dan hasil
kerja kanak-kanak.
Melalui pemerhatian terhadap tingkah laku kanak-kanak, guru boleh memerhatikan dan
menilai murid semasa aktiviti bermain pondok-pondok, menyusun blok bersama rakan-rakan,
semasa mereka bermain bersama rakan-rakan atau bersendirian, semasa aktiviti pembelajaran
seperti membuat kolaj dalam kumpulan, aktiviti mengikat tali kasut, menyelesaikan masalah
bersama rakan dan sebagainya.
Manakala pemerhatian terhadap perbualan atau interaksi yang boleh diperhatikan ialah
semasa perbualan atau interaksi antara murid dengan guru, perbualan atau interaksi antara murid
dengan murid, interaksi murid dengan bahan, main peranan, bercerita dan bersoal-jawab, semasa
aktiviti nyanyian, hafazan, bacaan dan lain-lain. Pemerhatian ke atas kanak-kanak hendaklah
dilakukan dalam semua domain iaitu domain kognitif, afektif dan psikomotor.
Selain itu, guru boleh menilai hasil kerja murid melalui rekod kerja yang dikumpulkan
dan menjadi sumber maklumat kemajuan kanak-kanak, kekuatan, kelemahan, konsep, dan
kemahiran yang mereka ketahui dan kuasai. Setiap bahan atau hasil kerja murid dikumpulkan
dalam bentuk portfolio. Beberapa bahan yang dikumpulkan dalam portfolio murid ialah hasil
lukisan, mewarna, lakaran, tulisan, buku skrap, kraf tangan, buku kecil, dan model, video kanakkanak, gambar yang diambil semasa kanak-kanak menjalani aktviti pengajaran dan pembelajaran
di prasekolah dan sebagainya.

2.4 Waktu Penilaian
Dalam konteks pendidikan prasekolah, setiap pengajaran yang disampaikan oleh guru
kepada kanak-kanak hendaklah dinilai. Penilaian ke atas kanak-kanak hendaklah dijalankan
sepanjang masa pengajaran dan pembelajaran berlangsung sama ada secara berkala masa atau
mengikut kekerapan yang perlu.
Hal ini bersesuaian dengan pendapat Putri Zabariah dan Rohani (2007) bahawa penilaian
ke atas sesuatu pengajaran dan pembelajaran mesti bermula daripada awal, semasa dan di akhir
pembelajaran. Segala maklumat yang dikumpulkan sepanjang proses pengajaran dan

pembelajaran memberi suatu gambaran berkenaan penguasaan kanak-kanak. Melalui proses
penilaian yang dijalankan, guru dapat mengikuti perubahan yang berlaku daripada semasa.
Justeru itu, waktu penilaian ke atas kanak-kanak adalah secara berterusan dan tiada had masa
tertentu.
2.5 Tindakan Susulan
Sebagaimana yang terkandung dalam Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan
(2003), Tindakan susulan adalah aktiviti bimbingan, pengukuhan dan pengayaan, setelah dikenal
pasti kelebihan atau kekurangan perkembangan murid. Aktiviti bimbingan dirancang bagi
membantu murid mengatasi masalah pembelajaran agar kelemahan murid tidak terhimpun.
Proses penilaian hendaklah dilaksanakan semula. Aktiviti pengukuhan merupakan pengukuhan
kepada pengetahuan dan kemahiran yang telah dikuasai. Aktiviti pengayaan hendaklah dirancang
untuk memberi peluang kepada murid menjalani aktiviti yang lebih mencabar setelah aktiviti,
kemahiran, atau aspek yang sepatutnya dipelajari telah dikuasai atau disiapkan.
Semasa menjalankan tindakan susulan guru boleh menyediakan aktiviti bagi membantu
murid yang memerlukan lebih perhatian atau pun aktiviti yang lebih mencabar. Kepekaan guru
dalam penilaian berterusan ini dapat meningkatkan pencapaian setiap murid ke tahap yang
optimum. Antara kebaikan menjalankan tindakan susulan di prasekolah ialah:
2.5.1 Kelebihan murid dalam pencapaian boleh diperkukuh dan dipertingkatkan melalui aktiviti
yang mencabar. Kekurangan tahap pencapaian murid boleh dibantu melalui bimbingan
yang sewajarnya.
2.5.2 Perkembangan dan kemajuan murid dapat dipantau dengan seadilnya secara individu,
kumpulan, dan kelas melalui proses pembelajaran.
2.5.3 Murid yang telah menguasai tahap pencapaian yang sepatutnya perlu disokong dan diberi
dan diberi lebih banyak aktiviti pengukuhan bagi meningkatkan pencapaian.
2.5.4 Murid yang belum menguasai tahap pencapaian yang sepatutnya perlu diberi aktiviti
bimbingan dan sokongan yang bersesuaian dengan aras penguasaan murid tersebut.
2.5.5 Guru juga perlu memaklumkan kepada ibu bapa tahap penguasaan anak mereka untuk
memperoleh sokongan tambahan di rumah.
3.0 Penilaian Semasa Kanak-kanak Bermain
Dari sudut psikologi terdapat 12 aspek perkembangan yang dapat dikenal pasti semasa
memerhati kanak-kanak yang sedang bermain. Walau bagaimanapun hanya lima aspek
perkembangan yang akan dibincangkan iaitu:
4.1 Aspek Perkembangan Kognitif
Banyak kajian telah menunjukkan perhubungan yang positif antara main dan
pembelajaran kanak-kanak.Mengikut Piaget (1983, keupayaan adaptasi psikologikal adalah amat
penting dalam memastikan perkembangan struktur kognitif atau mental kanak-kanak. Piaget

memandang main sebagai aktiviti pengukuhan untuk tingkah laku yang baru dipelajari.
Walaupun main bukan kesamaan dengan pembelajaran, apa yang pasti, main mempermudahkan
cara pembelajaran. Ini adalah kerana bermain memberi peluang kepada kanak-kanak untuk
memperoleh pengalaman baru agar dapat diadaptasikan dalam struktur kognitif mereka.
Banyak aktiviti yang boleh dilakukan untuk membantu merangsang perkembangan
kognitif kanak-kanak. Guru boleh menggalakkan kanak-kanak berfikir dengan cara mengadakan
permainan yang boleh mencabar pemikiran kanak-kanak seperti bersoal-jawab apa yang mereka
akan rasa sekiranya mereka menjadi sebuah buku, menjadi sebuah basikal, dan sebagainya.
Permainan seperti ini mendorong kanak-kanak berfikir secara spontan dan secara langsung akan
membantu perkembangan kognitif mereka.
Aktiviti lain yang guru boleh jalankan ialah aktiviti permainan air. Permainan air boleh
dijalankan di dalam atau di luar kelas. Tempat air boleh berbentuk tetap atau sementara. Guru
perlu mengambil kira beberapa aspek semasa kanak-kanak menjalani aktiviti main air. Antaranya
ialah penyediaan bahan, penyediaan tempat atau ruang, pakaian yang sesuai, mestilah berdekatan
dengan sumber air, dan mengambil langkah-langkah keselamatan yang perlu.
Berbagai perkara dalam aspek kognitif dapat dikembangkan melalui permainan air seperti
kemahiran menyiasat, menjalankan eksperimen, membuat anggaran, dan membuat perbandingan.
Selain itu, kanak-kanak juga dapat menambah pengetahuan tentang konsep isi padu, kapasiti,
saiz,
bentuk,
konsep
penyerapan,
timbul
tenggelam,
serta penyejukan
dan
pemanasan. Melalui Permainan air kanak-kanak boleh meneroka persekitaran, mempelajari
perkara baru dan juga belajar dalam menyelesaikan masalah. Aktiviti-aktiviti yang boleh
dijalankan semasa main air yang boleh menggalakkan perkembangan kognitif ialah:
4.1.1 Memerhati dan meneroka ciri-ciri air seperti menuang air ke dalam beberapa bekas berbeza
saiz dan bentuk melalui cara seperti membuat teh tarik.
4.1.2 Membanding dan membezakan serta membuat anggaran isi padu air.
4.1.3 Menjalankan eksperimen seperti menyediakan larutan air daripada bahan-bahan berbeza
seperti garam, pasir, gula, batu, dan sebagainya.
4.1.4 Melakukan penyelenggaraan pada akuarium yang mengandungi hidupan air.
4.1.5 Bermain dengan kenderaan air atau objek untuk mengetahui konsep tenggelam dan timbul.
Aktiviti bermain dengan bongkah juga boleh mengembangkan kognitif kanak-kanak.
Contohnya bagi meningkatkan kefahaman kanak-kanak mengenai bentuk, saiz dan ciri-ciri,
kanak-kanak boleh menjalani aktiviti dengan cara bermain seperti mengumpulkan bongkah
mengikut ciri-ciri yang ditetapkan iaitu mengumpulkan semua bongkah berwarna merah,
mengumpulkan semua bongkah berbentuk bulat, segi tiga, segi empat dan sebagainya. Menurut
Piaget ( 1962 ), main dengan binaan mengajar pelbagai konsep kuantitatif dan ruang.

Selain itu, melalui aktiviti bermain dengan bongkah juga kanak-kanak dapat meneroka
kemahiran awal sains yang merupakan salah satu cabang perkembangan kognitif. Contohnya,
bagi kemahiran membezakan warna dan bentuk, guru akan menggunakan bongkah pelbagai
warna dan bentuk. Kanak-kanak menyusun dan mengumpul bongkah mengikut warna serta
menamakan warna itu. Kanak-kanak memberikan bongkah yang sama warna seperti yang
dikehendaki guru. Permainan diulang dengan kanak-kanak membezakan bentuk pula.
4.2 Aspek Perkembangan Bahasa
Melalui bermain juga dapat membantu perkembangan bahasa kanak-kanak. Permainan
yang melibatkan bahasa dapat merangsang minda kanak-kanak menguasai dan membantu
mereka menambah perbendaharaan kata. Mereka juga menyedari setiap objek di persekitaran
mereka mempunyai nama dan peranan yang tersendiri. Guru boleh menjalankan aktiviti bagi
memberi peluang kepada kanak-kanak meluaskan perkembangan bahasa melalui aktiviti bermain
bongkah, bermain pondok-pondok, main pasir dan main peranan.
Melalui aktiviti bermain bongkah, kanak-kanak bermain dengan bongkah yang pelbagai warna,
saiz, dan bentuk. Mereka membuat binaan seperti rumah, jambatan, jalan raya, bangunan,
kenderaan dan sebagainya. Semasa aktiviti ini berjalan guru menggalakkan kanak-kanak
melahirkan perasaan seperti bercerita, berimaginasi, dan menyanyi ketika bermain dengan
bongkah. Oleh itu, secara tidak langsung, perbendaharaan kata kanak-kanak akan bertambah.
Melalui permainan ini juga kanak-kanak akan berbincang sesama sendiri mengenai bahan binaan
mereka. Guru juga hendaklah memberi perangsang dengan mengemukakan beberapa soalan
yang boleh menggalakkan kanak-kanak berbual dan bercerita mengenai aktiviti yang mereka
lakukan.
Aktiviti main pondok-pondok juga boleh menggalakkan perkembangan bahasa di kalangan
kanak-kanak. Sewaktu bermain pondok-pondok, kanak-kanak meniru perwatakan ahli keluarga
seperti bapa, ibu, kakak, abang, dan adik. Mereka juga akan meniru perwatakan orang-orang di
sekeliling mereka seperti doktor, anggota polis, guru, peniaga dan sebagainya. Sewaktu bermain
kanak-kanak akan berbual ses