Literature Review Pendidikan Inklusi unt
Jurnal Literature Review
Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Tugas Mata Kuliah
Apresiasi Bahasa dan Sastra Indonesia
Dosen pengampu : Prof.Dr. Zulela MS.
Oleh :
DINA LUTHFYA OKTAMUSTIKA
1815163430
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR
FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI JAKARTA
2018
Literature Review : Pendidikan inklus untuk menumbuhkan, mengembangkan belajar,
membentuk peningkatan sesuai dengan lingkungan sekitarnya
Abstrak:
Tuntutan pendidikan inklusif sangat sedikit perhatian pada topik penting ini. Dalam
menyerukan kepada masyarakat untuk mengadopsi pendidikan inklusif sebagai cara
untuk mencapai tujuan Pendidikan untuk Semua (PUS). Di bidang pendidikan inklusif
yang masih ada kontroversi dan perdebatan dengan menganalisis debat terbuka ini
pada tingkat yang lebih dalam. Pemberlakuan ini membuat ketentuan bagi guru
pendidikan khusus untuk berbagi platform dan institusi pengajaran yang sama dengan
yang lain guru untuk mengajar anak-anak dari semua latar belakang, terlepas dari
kebutuhan mereka. Dengan pengajaran kolaboratif, ketentuan ini juga akan secara
efektif menetapkan demarkasi peran di antara para guru. Namun, tingkat partisipasi dan
adaptif yang ditampilkan oleh masing-masing guru akan memainkan peran utama
dalam menentukan keberhasilan atau kegagalan kerangka kerja kolaboratif yang
dimaksudkan untuk meningkatkan akses ke pendidikan melalui kemampuan
konsentrasi yang berkepanjangan di antara anak-anak yang sangat sensitif, juga
penggabungan minat terbatas mengurangi stereotypy dan memfasilitas bermain pada
keterlibatan sosial anak dalam pengaturan inklusif.
Kata kunci : Pendidikan inklusi.Kebutuhan siswa. Pengajaran kolaboratif. Hambatan
kognitif. Penggabungan Minat. Permasalahan keterlibatan sosial di masyarakat.
I. PENDAHULUAN
Tutuan pendidikan inklusif mencapai
tujuan Pendidikan untuk Semua (PUS).
Memperkuat peran guru dengan bekerja
untuk meningkatkan status dan kondisi
kerja mereka, dan mengembangkan
mekanisme untuk merekrut kandidat
yang sesuai, dan mempertahankan guru
yang berkualitas yang peka terhadap
persyaratan belajar yang berbeda, Latih
para guru dengan memperlengkapi
mereka dengan keterampilan dan materi
yang sesuai untuk mengajar beragam
populasi siswa dan memenuhi beragam
kebutuhan belajar dari berbagai kategori
pelajar yang berbeda melalui metode
seperti pengembangan profesional di
tingkat sekolah, pelatihan preservice
tentang inklusi, dan instruksi yang
memperhatikan pengembangan dan
kekuatan dari pembelajar individu,
Mendukung peran strategis pendidikan
tinggi dalam pelatihan pra-jabatan dan
pelatihan profesional guru tentang
praktik pendidikan inklusif melalui,
antara lain, penyediaan sumber daya
yang memadai, Mendorong penelitian
inovatif dalam proses belajar mengajar
yang terkait dengan pendidikan inklusif,
Lengkapi para administrator sekolah
dengan keterampilan untuk menanggapi
secara efektif berbagai kebutuhan para
pembelajar
dan
mempromosikan
pendidikan inklusif di sekolah mereka,
Mempertimbangkan
perlindungan
pelajar, guru, dan sekolah di saat
konflik.
Dengan
demikian,
'membuat
pendidikan inklusif menjadi kenyataan
membutuhkan
transformasi
sistem
pendidikan di semua elemen dan
prosesnya di seluruh pendidikan formal
dan non-formal' (UNESCO 2013). Dan
'‘perubahan sistem’ adalah bisnis yang
rumit. Dengan pertumbuhan ekonomi
kuat di sebagian besar yang disebut
'‘dunia berkembang’, kemiskinan tetap
ada, dan pada level yang menyebabkan
banyak pengamat meragukan arti ‘‘
pengembangan
’.Dengan
demikian
menjadi lebih penting untuk memahami
hubungan
antara
keadilan
dan
pembangunan.
Sementara
bukti
menunjukkan
bahwa
pendidikan
membangun masyarakat yang lebih
sehat, lebih kaya, lebih adil, penelitian
tentang ini telah difokuskan terutama
pada sekolah dasar dan menengah.
Pendidikan inklusif adalah salah
satu tantangan terbesar yang dihadapi
sistem pendidikan di seluruh dunia saat
ini, apakah kita mengacu pada negara
berkembang, transisi atau negara maju.
Menyediakan pendidikan yang efektif
dan berkualitas tinggi untuk semua anak
dan anak muda tetap menjadi tantangan
utama
adanya
kontroversi
dan
perdebatan.
Anak-anak
menerima
pendidikan inklusif dalam hal kebutuhan
belajar dan pengembangan mereka
sendiri sebagai melibatkan akses dan
penerimaan di komunitas sekolah baru,
perkembangan sosial-emosional, 'peerkeeping' dan kesadaran komunitas.
Sementara menilai pengejaran guru
mereka untuk praktik yang peka
terhadap inklusi, pemahaman anakanak
tentang
keadaan
proses
berkolaborasi dengan guru dari latar
belakang profesional yang berbeda dan
dengan beragam tingkat keterampilan
berpotensi menyebabkan stres lebih
lanjut.
Keadaan psikologis yang berhubungan
dengan stres, dikembangkan melalui
proses kolaboratif, dapat mempengaruhi
sistem respons-respons biologis dari
para guru yang berpartisipasi dalam
menentukan
keberhasilan
atau
kegagalan kerangka kerja kolaboratif
yang dimaksudkan untuk meningkatkan
akses
ke
pendidikan
melalui
kemampuan
konsentrasi
yang
berkepanjangan di antara anak-anak
yang sangat sensitif.
Bermain dan interaksi sosial dalam
pengaturan inklusif dan memperluas
penelitian yang menunjukkan hubungan
antara bermain dan stereotip.anak-anak
dengan ASD cenderung menunjukkan
lebih intens dan sering perilaku stereotip
relatif
terhadap
rekan-rekan
pembangunan khas (Bodfisch et al.
2000; Ahearn et al. 2007). intervensi
untuk stereotip yang mungkin layak
dilakukan ruang kelas inklusif menjamin
penelitian tambahan, dan sejauh mana
Intervensi
mana
yang
dapat
menghasilkan perilaku yang diinginkan
lainnya
perubahan
harus
dipertimbangkan (mis., Lang et al.
2014).
II. MASALAH PENELITIAN
Masalah
penelitian
bentuk
penggambaran
pada
Pendidikan
inklusi
untuk
menumbuhkan,
mengembangkan belajar siswa dalam
membentuk
peningkatan
sesuai
dengan lingkungan sekitarnya.
1. MEMPERSIAPKAN
GURU
UNTUK PENDIDIKAN INKLUSI
Pendidikan inklusif merupakan
bidang pengetahuan profesional
guru yang merupakan bidang yang
sah untuk pendidikan guru, terlepas
dari perbedaan nasional dalam
bentuk atau struktur.
Masalah ini akan memiliki
relevansi khusus dengan guru,
pendidik guru, dan pembuat
kebijakan di seluruh dunia, karena
peran,
nilai,
dan
relevansi
pendidikan guru dipertanyakan,
tidak hanya dalam hal persiapan
profesional guru, tetapi juga
karena pertanyaan tentang hasil
pendidikan untuk siswa dan sejauh
mana guru dapat memenuhi
kebutuhan semua peserta didik.
2. PROSES
INKLUSI
PENDIDIKAN
Masalahnya muncul dengan
fakta
bahwa
ketidaksetaraandalam pendidikan, seperti di bidang
lain kehidupan manusia- cenderung
menjadi sistemik daripada spesifik.
Dengan
demikian,
'membuat
pendidikan
inklusif
menjadi
kenyataan
membutuhkan
transformasi sistem pendidikan di
semua elemen dan prosesnya di
seluruh pendidikan formal dan nonformal' (UNESCO 2013). Dan
'‘perubahan sistem’ adalah bisnis
yang rumit.
3. KONTROVERSI DAN
PERDEBATAAN
Masalah ini menyatukan pilihan
artikel yang menganalisis debat
terbuka ini pada tingkat yang lebih
dalam.
Penekanan
khusus
ditempatkan
pada
beberapa
masalah: Haruskah pendidikan
inklusif menjadi pendekatan yang
komprehensif
atau
mengikuti
kebijakan rekayasa sosial sedikit
demi sedikit? Bagaimana sistem
pendidikan mengejar keadilan dan
kualitas secara bersamaan? Apa
peran
pemerintah,
dan
desentralisasi
dan
otonomi?
Metode pengajaran apa yang
diperlukan, dan perubahan apa
dalam
pendidikan
guru,
pengembangan
dan
motivasi?
Akhirnya, apa peran komunitas,
sikap sosial, dan perilaku?
Menyediakan pendidikan yang
efektif dan berkualitas tinggi untuk
semua anak dan anak muda tetap
menjadi tantangan utama. Ini
mencakup
dua
pertanyaan:
Bagaimana memasukkan yang
dikecualikan, dan pada saat yang
sama, bagaimana meningkatkan
kualitas dan relevansi pendidikan
dalam pengaturan yang semakin
beragam?
inklusif untuk anak-anak yang
terlibat konflik dalam keadaan
gejolak sosial dapat menarik,
karena, seperti yang Davies (2004)
dan Oduol (2014) tunjukkan,
permintaan global untuk 'tata kelola
yang baik' misalnya memberikan
resep untuk praktik pendidikan
yang dapat membatasi guru
memperhatikan
realitas
dan
prioritas kontekstual.
Dengan
demikian
sejumlah
pertanyaan
dibiarkan
tidak
terselesaikan setelah konferensi,
dan pertanyaannya tetap: Apakah
ada batasan untuk inklusivitas
dalam pendidikan tergantung pada
kelompok-kelompok
tertentu
Sedang
dipertimbangkan?
Bagaimana batasan-batasan ini
ditentukan di berbagai Negara dan
wilayah? Apakah masuk akal untuk
berbicara secara jujur tentang
pendidikan
inklusif
tanpa
menghilangkan
batasan-batasan
ini?
5. STUDI TERKONTROL
4. PERSEPSI
PENGEMBANGAN
KEBUTUHAN
DAN
marjinalisasi
anak-anak
yang
terkena dampak konflik telah
menerima perhatian yang relatif
terbatas dalam agenda inklusi
(UNESCO-IIEP 2009). Hari ini,
fragmentasi
masyarakat
dan
pembubaran pemerintah menyusul
kekerasan sosial.rekonstruksi (Ma
2008). Namun, bagaimana para
pendidik menegosiasikan praktik
Penelitian
yang
berkaitan
dengan stres menunjukkan bahwa
otak, sebagai organ pusat untuk
respons stres, menentukan unsurunsurnya atau faktor stres [1].
Pemilihan metode untuk mengatasi
stres akan bergantung pada
apakah suatu situasi dianggap
sebagai stres atau tidak. Oleh
karena
itu,
penting
untuk
mengidentifikasi faktor-faktor yang
berkontribusi
terhadap
stres.
Penelitian ini akan fokus pada
faktor-faktor yang bertanggung
jawab atas stres di lingkungan
sekolah, terutama tingkat stres
guru. Mengajar adalah profesi yang
terkait dengan tingkat stres yang
tinggi. Semakin banyak studi
menunjukkan tingkat stres dalam
angkatan kerja sekolah, sementara
daftar nomor stres memicu di
lingkungan kerja di sekolah.Pemicu
stres yang mungkin diidentifikasi
dalam studi ini termasuk beban
kerja yang tinggi, kebisingan,
hambatan
komunikasi
dengan
murid, orang tua, guru lain atau
kepala sekolah [2]. Profil pekerjaan
yang
samar
atau
tidak
menyenangkan, tugas yang luas
dan sangat kompleks serta konflik
peran juga mencirikan situasi yang
menekan [3]. Studi menunjukkan
bahwa hanya 65% dari guru
Jerman mencapai usia pensiun
hukum sebelum pensiun [4],
sementara sebagian besar para
guru pensiun dini karena penyakit
kejiwaan [5].
6. PROSES
INKLUSIF
PEMBANGUNAN
Faktor sosial yang penting bagi
perilaku anak-anak adalah suasana
pedagogis, yang merupakan hasil
dari kombinasi metode pengajaran,
jumlah orang yang hadir di kelas,
dan fungsi spasial. Gejala yang
terkait dengan disabilitas adalah
faktor
individu
yang
akan
memengaruhi kemampuan anak
untuk
berkonsentrasi;
dengan
demikian,
faktor-faktor
ini
diasumsikan
memperpendek
periode konsentrasi. Ada juga
beberapa
lingkungan
hidup
bersama faktor di ruang kelas
mempengaruhi kemampuan anak
untuk berkonsentrasi, baik secara
positif maupun negatif.
Jadi,
bagaimana
lingkungan
sekolah harus dirancang agar
semua inklusif untuk anak-anak
dengan kesulitan konsentrasi yang
ditentukan yang ekstra sensitif
terhadap fitur desain di lingkungan
mereka? Hasilnya dibahas pada
tiga level dalam kaitannya dengan
aplikasi praktis:
1) tingkat keseluruhan, di mana
prinsip-prinsip umum tentang
semua kecacatan dapat
ditemukan;
2) tingkat tertentu, di mana
prinsip-prinsip
mengenai
berbagai ketidakmampuan
dapat ditemukan; dan
3) tingkat individu, di mana
kebutuhan individu dapat
disediakan untuk.
7. PENGGAMBUNGAN MINAT
DAN MEMFASILITAS
BERMAIN,KETERLIBATAN
SOSIAL.
Dengan
penelitian
untuk
menyelidiki efek dari intervensi
bermain minat terbatas pada
perilaku stereotip seorang siswa
dengan ASD di kelas prasekolah
inklusif. Investigasi ini merupakan
perluasan dari belajar memeriksa
efek dari intervensi ini pada sosial
interaksi
antara
anak-anak
prasekolah dengan dan tanpa ASD.
Karena stereotip mungkin lebih
mungkin terjadi jika tidak ada
kegiatan yang disukai (Kennedy et
al. 2000), kami berhipotesis bahwa
perilaku
stereotipikal
akan
berkurang ketika minat terbatas
peserta dimasukkan ke dalam
aktivitas bermain dengan rekan
yang biasanya berkembang.
Selain itu, kami menilai apakah
menanamkan minat terbatas ke
dalam aktivitas bermain juga akan
menghasilkan
peningkatan
keterampilan bermain fungsional
dan keterlibatan sosial dengan
teman sebaya.
III. SOLUSI
Sekolah inklusif adalah sekolah yang
mengimplementasikan
hak
atas
pendidikan untuk semua termasuk
mereka yang karena keterbatasannya
mengalami
hambatan
belajar
(Hallahan & Kauffman, 2003). Berarti
mereka memiliki hak yang sama
dengan semua anak lain untuk
bersekolah, berpartisipasi, dan dapat
memperoleh
pendidikan
yang
berkualitas
(Burstein,
Sears,
Wicoxson, Cabello, & Spagna, 2004).
Hal ini mengimplikasikan bahwa
sekolah dituntut untuk memfasilitasi
mereka
dalam
memperloleh
kesempatan yang sama bagi semua
anak untuk berprestasi.
Aspek
prestasi
akademik
yang
disebutkan Salvia dan Ysseldyke
(1995) merupakan kondisi yang
menjadi dasar dan sumber terjadinya
hambatan belajar. Burden dan Byrd
(2003) menyebutkan setidaknya ada
delapan (8) kondisi baik internal
maupun eksternal yang menjelaskan
apakah seorang siswa dikatakan
memiliki kinerja tinggi atau rendah.
Kondisi-kondisi tersebut meliputi:
1) kinerja kognitif,
2) kinerja afektif,
3)
4)
5)
6)
7)
kinerja fisik,
kebiasaan dan tipe belajar,
potensi kreatif,
ragam budaya,
kecacatan dan siswa beresiko
8) status sosial dan ekonomi
Kondisi- kondisi tersebut dapat
menjadi pendorong atau penghambat
prestasi akademik siswa. Dampak
negatif kondisi-kondisi paling sering
dialami oleh siswa-siswa di kelas inklusif
sebagai hambatan belajar (learning
barriers) adalah hambatan kognitif.
Sebagai penentu prestasi akademik,
teori kognitif mempercayai bahwa
seorang
siswa
yang
memiliki
kemampuan kognitif tinggi cenderung
menunjukkan penguasaan hasil belajar
yang baik (Bruning, 2004). Pada
kemampuan intelektual dengan hasil
belajar yang saling mengaitkan untuk
mencapai tujuan belajar siswa dan
dapat menangani dan menanggapi
keragaman kebutuhan semua peserta
didik melalui peningkatan partisipasi
dalam pembelajaran, budaya dan
masyarakat, dan mengurangi eksklusi di
dalam dan dari pendidikan. Ini
melibatkan perubahan dan modifikasi
dalam konten, pendekatan, struktur dan
strategi, dengan visi bersama yang
mencakup semua anak dari rentang
usia yang sesuai dan keyakinan bahwa
itu adalah tanggung jawab sistem
reguler untuk mendidik semua anak.
Melalui
penerapan
pengetahuan
tentang pengaruh yang berasal dari
faktor lingkungan dan mempengaruhi
anak-anak dengan kesulitan konsentrasi
yang ditentukan, sekolah akan menjadi
lebih luas diakses. Meningkat Dukungan
yang dikembangkan di lingkungan
sekitarnya akan membuat pendidikan
lebih banyak lagi dapat diakses karena
peningkatan kemungkinan anak-anak
untuk belajar dapat diakses atau tidak,
dan memilih perabotan interior seperti
sistem
penyimpanan
harus
dipertimbangkan
selama
proses
pembangunan. Faktor lingkungan ini
bersifat fleksibel karakter dan dengan
demikian dapat membuat lingkungan
belajar lebih mendukung kebutuhan
individu seorang anak.
IV. PEMBAHASAN
Dalam penyediaan pendidikan, dan
perbedaan dalam pendidikan guru dan
kualifikasi guru di dalam dan di antara
negara-negara,
memperburuk
ketidaksetaraan di peluang pendidikan.
Tetapi sementara bentuk dan struktur
pendidikan guru dapat bervariasi dari
satu negara ke negara lain, beberapa
masalah umum dan tantangan dalam
memberikan pendidikan dasar yang
berkualitas baik untuk semua orang
sebagian besar tetap tidak tertangani.
Pendidikan inklusif merupakan bidang
pengetahuan profesional guru yang
merupakan bidang yang sah untuk
pendidikan
guru,
terlepas
dari
perbedaan nasional dalam bentuk atau
struktur.
Di bawah naungan pendidikan
inklusif, reformasi pendidikan guru dapat
menjadi lebih dari sekadar jenis atau
tingkat kualifikasi, karena pendidikan
inklusif adalah untuk dan tentang semua
orang. Oleh karena itu tepat waktu
bahwa edisi khusus Prospek ini
berfokus pada konsep pendidikan
inklusif dalam pendidikan guru.
Masalah ini akan memiliki relevansi
khusus dengan guru, pendidik guru, dan
pembuat kebijakan di seluruh dunia,
karena peran, nilai, dan relevansi
pendidikan guru dipertanyakan, tidak
hanya dalam hal persiapan profesional
guru, tetapi juga karena pertanyaan
tentang hasil pendidikan untuk siswa
dan sejauh mana guru dapat memenuhi
kebutuhan semua peserta didik.
Pendidikan
inklusif
menjadi
kenyataan membutuhkan transformasi
sistem pendidikan di semua elemen dan
prosesnya di seluruh pendidikan formal
dan non-formal untuk siswa yang
mempunyai hambatan belajar (learning
barriers) adalah hambatan kognitif.
.Pendidikan inklusif tidak boleh
dianggap hanya sebagai hak atas anakanak untuk bersekolah, tetapi juga
sebagai hak mereka untuk belajar yang
berkualitas baik dan bermakna baik
dalam pengaturan formal maupun
informal. Ini berarti bahwa strategi PUS
dapat membuat terobosan penting
dengan secara eksplisit menangani
pendidikan inklusif untuk meningkatkan
kualitas pendidikan secara keseluruhan.
Meskipun pendidikan inklusif harus
sebagian menjadi tujuan kuantitatif, itu
harus
dicapai
melalui
proses
transformatif
yang
mengubah
pendekatan dasar sekolah dengan
merangkul
keberagaman
sebagai
stimulus positif
yang mendorong
pembelajaran.
Sistem
secara
keseluruhan
harus
direncanakan
sepanjang garis inklusif. Berusaha untuk
mengintegrasikan semua siswa dalam
sistem sekolah, itu dengan konsep
integrasi-yang
bertujuan
untuk
menggabungkan siswa dengan khusus
kebutuhan
pendidikan
dan
menyatakan bahwa semua anak harus
diberi kesempatan belajar yang sama.
Dengan demikian dapat dipahami
sebagai dasar dari paradigma baru itu
dari proses pendekatan medis dan
konsep kekurangan akademis, dan yang
mempromosikan lingkungan inklusif
yang menganut keberagaman. Ini
membutuhkan pengadopsian proposal
yang ditujukan hambatan yang dihadapi
mereka yang mencari penerimaan untuk
belajar dan partisipasi (Booth dan
Ainscow
2002)
daripada
melihat
hambatan tersebut sebagai kerugian.
Karena itu harus demikian mendukung
perubahan dalam struktur organisasi
sistem sekolah dan dalam budayanya
dan praktik.
Kesepakatan tentang masalah ini di
antara semua negara akan mewakili
langkah substansial menuju penerapan
model inklusif, karena itu berarti
menolak praktik pedagogis yang,
betapapun baiknya, melibatkan tindakan
dan
sikap
yang
mengecualikan
kelompok
siswa
tertentu.
Model
pendidikan dengan dasar dan implikasi
moral, karena telah diciptakan dalam
masyarakat yang beragam dan inklusif,
sehingga memerlukan komitmen dan
konsensus yang lebih tinggi di antara
negara-negara.
Pada
akhirnya,
pendekatan inklusif harus dilakukan
didirikan pada tekad untuk membangun
masyarakat yang lebih demokratis dan
adil.
Pendidikan inklusif membutuhkan
guru yang terlatih secara pedagogis dan
bersedia untuk mendukung model yang
mengintegrasikan semua siswa ke
sekolah. Jenis pelatihan ini harus
mendorong
para
guru
untuk
mengadopsi pendekatan yang lebih
holistik terhadap pekerjaan mereka,
bergandengan tangan dengan pendidik
profesional lainnya (seperti guru,
psikolog pendidikan dan kognitif,
konselor, dokter sekolah, dan pekerja
sosial). Ini juga harus melibatkan
pelatihan pendidikan khusus, sehingga
para guru tidak khusus dalam bidang ini
mampu, dengan bantuan spesialis,
menangani siswa yang memerlukan
pendidikan kebutuhan khusus.
Bagi guru pendidikan khusus untuk
berbagi
platform
dan
institusi
pengajaran yang sama dengan yang
lain guru untuk mengajar anak-anak dari
semua latar belakang, terlepas dari
kebutuhan
mereka.
Sambil
mempromosikan
manfaat
dari
pengajaran kolaboratif, ketentuan ini
juga akan secara efektif menetapkan
demarkasi peran di antara para guru.
Namun, tingkat partisipasi dan adaptif
yang ditampilkan oleh masing-masing
guru akan memainkan peran utama
dalam menentukan keberhasilan atau
kegagalan kerangka kerja kolaboratif
yang dimaksudkan
Penelitian
ini
bertujuan
untuk
merumuskan
metode
untuk
meningkatkan kolaborasi antara guru di
kelas inklusif yaitu :
1) Profesionalisme guru berorientasi
kompetensi, baik di tingkat
nasional dan internasional, dan
standar yang disepakati untuk
profesionalisasi
guru
yang
berorientasi
kompetensi
termasuk
pengetahuan,
keterampilan, dan komitmen.
berfokus pada komitmen dan
tindakan
yang berkomitmen,
yang
berperan
dalam
membangun
kompetensi
kolaboratif.
Saat
mengambil
pendekatan sistemik, di ruang
kelas inklusif dengan akting
kolaboratif, yang juga didasarkan
pada pribadi, keterampilan sosial,
dan professional, Selanjutnya,
keterampilan
komunikasi,
terutama dalam interaksi yang
berkaitan dengan pemecahan
masalah,
refleksi
diri
dan
bersikap terbuka untuk menerima
umpan balik untuk mencapai
kompetensi kolaboratif dengan
pengembangan keterampilan dan
kompetensi.
2) Menekan,
atau
stress
ini
mempunyai unsur kunci yang
dibagi menjadi tiga kategori yang
berbeda, berdasarkan penelitian
terkait stres yang dilakukan
selama
bertahun-tahun.
Lingkungan,
psikologis
dan
fenomena
biologis
dianggap
sebagai penentu faktor di bidang
stres,
dan
faktor-faktor
ini
menyebabkan
munculnya
pandangan yang berbeda pada
hal-hal
yang
terkait
untuk
menekankan.
3) Metode
psikoterapi
dalam
pelatihan
guru,
untuk
meningkatkan pekerjaan mental
dan pikiran yang membebani.
Saat ini, arena klinis-psikoterapi
sedang
menyaksikan
teknik
psikoterapi canggih, yang disebut
sebagai 'psikoterapi gelombang
ketiga' atau 'gelombang ketiga'
terapi kognitif dan perilaku (CBT)
[23]. Metode psikoterapi ini
bertujuan
untuk
mengobati
kognisi
yang
tidak
menyenangkan
dan
mempromosikan
fleksibilitas
psikologis.
Penerimaan
dan
Komitmen
Terapi
(ACT,
diucapkan seperti kata kerja)
adalah salah satu CBT ‘ ketiga’
[24]. Ketika
dianalisis dari
Perspektif
ACT,
mengubah
hubungan individu dengan pikiran
yang memberatkan dan stres
lebih efektif dan penting daripada
mengubah emosi dan kognisi
yang disfungsional. Tujuan utama
dari 'gelombang ketiga' CBT
adalah untuk memungkinkan
seorang individu untuk menyadari
bahwa penerimaan pikiran stres,
dipandu oleh nilai-nilai pribadi,
dapat menghasilkan hasil yang
positif
selama
pengobatan
gangguan terkait stres.
4) Kompetensi kolaboratif,
kemampuan
siswa
untuk
menyelesaikan
konflik
telah
diatasi selama belajar. Studi ini
juga menekankan pentingnya
manajemen konflik. Penelitian di
bidang
penanganan
konflik,
menurut Blake dan Mouton,
sering berfokus pada lima mode
penanganan konflik [25]. Sesuai
ahli teori manajemen, mode
penanganan konflik berbeda
dengan dua dimensi dasar
perilaku konflik. Itu Dimensi
pertama
disebut
sebagai
ketegasan, yaitu didefinisikan
sebagai upaya seseorang untuk
memuaskan
kekhawatirannya
sendiri. Dimensi kedua dari
kegotong-royongan didefinisikan
sebagai upaya individu untuk
memuaskan kekhawatiran orang
lain [26].
Dia mengembangkan urutan
menaik untuk lima mode untuk
pertimbangan
perkembangan.
Sebagai
tambahannya
mengakomodasi
proses
pembelajaran yang menyertainya
di
setiap
konflik,
Schwarz
menambahkan
mode
penanganan konflik keenam.
Mode-mode ini adalah sebagai
berikut:
1.Menghindari
(penerbangan):
seorang individu tidak mengatasi
konflik.
2.Bersaing
(kehancuran):
seorang individu hanya mengejar
kekhawatirannya sendiri.
3.Mengakomodasi (subordinasi):
seorang individu hanya mengejar
kekhawatiran orang lain.
4.Mendelegasikan:
Schwarz
mengintegrasikan delegasi pada
konflik dalam teori konfliknya. Dia
menekankan pada Adanya hak
dan solusi yang salah untuk
pihak ketiga resolusi konflik.
Pihak ketiga harus mengambil
tentang peran sebagai mediator.
5.Berkompromi:
di
tengah
persaingan dan akomodatif, di
mana
seseorang
mencoba
mencari solusi, yang sebagian
memuaskan
kedua
belah
pihak.Schwarz menggambarkan
'kompromi' sebagai awal tahap
'berkolaborasi'.
6.Berkolaborasi: upaya untuk
memenuhi
kedua
set
perhatian,dimana
seseorang
mencoba mencari solusi, yang
mana sepenuhnya memuaskan
kedua belah pihak (menjelajahi
perselisihan diperlukan untuk
penanganan konflik ini).
Kolaborasi adalah level tertinggi
dalam
penyelesaian
konflik
karena membantu membangun
hubungan yang langgeng antara
para pihak yang berselisih.
Kolaborasi juga meningkatkan
masa depan komunikasi antara
pihak yang berselisih.
Sekolah harus dapat diakses
oleh semua anak-anak, yang
memiliki tujuan yang sama
seperti yang dinyatakan dalam
Aturan Standar PBB tentang
Kesetaraan
Peluang
bagi
Penyandang Disabilitas.1 Dalam
praktiknya, ini termasuk akses ke
bangunan yang sebenarnya agar
dapat
berpartisipasi
dalam
pendidikan, serta lingkungan
yang mendukung selama waktu
yang dihabiskan di lingkungan
sekolah. Dewan Perumahan,
Bangunan, dan Perencanaan
Nasional Swedia menawarkan
rekomendasi
dan
panduan
tentang
cara
menangani
mobilitas terbatas, mengurangi
kapasitas visual dan auditif, dan
keterbatasan medis dalam desain
dan pembangunan sekolah. 2
Namun,
rekomendasi
aksesibilitas
dan
pedoman
mengenai kesulitan konsentrasi
yang ditentukan dalam diagnosis
ADHD, autisme, dan sindrom
Down jarang ditemukan dan sulit
ditemukan.
Melalui
penerapan
pengetahuan tentang pengaruh
yang
berasal
dari
faktor
lingkungan dan mempengaruhi
anak-anak
dengan
kesulitan
konsentrasi yang ditentukan,
sekolah akan menjadi lebih luas
diakses. Meningkat Dukungan
yang
dikembangkan
di
lingkungan
sekitarnya
akan
membuat
pendidikan
lebih
banyak lagi dapat diakses karena
peningkatan kemungkinan anakanak untuk belajardapat diakses
atau
tidak,
dan
memilih
perabotan interior seperti sistem
penyimpanan
harus
dipertimbangkan selama proses
pembangunan.
Faktor lingkungan ini bersifat
fleksibel karakter dan dengan
demikian
dapat
membuat
lingkungan
belajar
lebih
mendukung kebutuhan individu
seorang anak. Haruskah ada
lebih
banyak
fleksibilitas?
Penyesuaian sering dilakukan
karena adanya fitur built-in
lingkungan, yaitu bukaan seperti
pintu dan jendela, gerakan dan
kebisingan anak-anak lain, dan
ukuran ruang kelas. Namun,
kebutuhan
akan
fleksibilitas
dalam alokasi anak-anak yang
dipertanyakan di dalam gedung
sekolah harus dipertimbangkan
sesuai
dengan
kebutuhan
lingkungan mereka. Di gedung
sekolah yang ada, kemungkinan
untuk
memenuhi
semua
kebutuhan dibatasi oleh definisi.
Tetapi dalam struktur yang baru
dibangun, pengetahuan prasyarat
dapat diimplementasikan untuk
membuat keputusan berdasarkan
informasi mengenai fleksibilitas
dan
kualitas
khusus
dari
bangunan
dalam
kaitannya
dengan kebutuhan khusus.
Menggabungkan
batasan
minat anak prasekolah dengan
ASD ke dalam aktivitas bermain
saling menarik untuk teman
sekelas yang khas adalah efektif
dalam
mengurangi
perilaku
stereotip dan keuntungan yang
diperoleh
dalam
sosial
pertunangan dan permainan
fungsional. Temuan ini konsisten
dengan
penelitian
yang
menunjukkan
stereotip
lebih
mungkin terjadi dengan tidak
adanya kegiatan yang disukai
(Kennedy et al. 2000) dan
memperluas
temuan
yang
menunjukkan bahwa strategi
intervensi
pendahulu
saja
mungkin
efektif
dalam
mengurangi beberapa perilaku
stereotipikal (Lang et al. 2010a;
Reed dkk. 2011).
Stereotypy tetap rendah dalam
sesi intervensi dengan novel
teman
sebaya.
Selain
itu,
keterampilan bermain fungsional
dan sosial pertunangan secara
bersamaan meningkat selama
bunga terbatas aktivitas bermain.
Temuan ini konsisten dengan
penelitian menunjukkan bahwa
dimungkinkan
untuk
menghasilkan
peningkatan
keterampilan bermain fungsional
dengan
mengimplementasikan
kegiatan
bermain
yang
memanfaatkan aspek yang mirip
dengan perilaku stereotip (Lang
et al. 2009; Lang et al. 2010a, b;
Rapp dkk. 2004).
Selain itu, guru juga mengamati
dan melaporkan dalam kegiatan
di kelas. Mitra sebaya yang biasa
memang sesekali menyatakan
minat bermain dengan lebih luas
berbagai permainan dan mainan
di luar apa yang hadir selama
sesi
intervensi.
Ketika
mengimplementasikan
sesi
bermain
menggabungkan
kepentingan terbatas, guru harus
mempertimbangkan juga me
manfaatkan beberapa teman
sebaya di seluruh sesi bermain
sehingga anak dengan ASD
memiliki akses ke berbagai mitra
bermain.
Pemodelan fasilitator selama sesi
intervensi mungkin memengaruhi
perubahan
perilaku,
dan
meskipun pemodelan dewasa
tidak
disediakan
di
setiap
intervensi sesi, studi masa depan
mungkin
mencoba
untuk
menganalisis efek dari aktivitas
minat terbatas dalam isolasi dan
memperkenalkan
komponen
tambahan jika diperlukan. Di
Selain itu, tidak diketahui apakah
pendekatan ini akan efektif untuk
perilaku stereotip yang dipelihara
secara sosial variabel mediasi.
V. Kesimpulan
Dari penjelasan berdasarkan pada
hasil
analisis
artikel
tersebut
permasalahan dalam penelitian ini
sudah jelas,dalam berhubungan pada
pendidikan inklusi yang terkait dengan
guru, siswa dan masyarakat.
Sekolah inklusif adalah sekolah yang
mengimplementasikan
hak
atas
pendidikan untuk semua termasuk
mereka yang karena keterbatasannya
mengalami hambatan belajar (Hallahan
& Kauffman, 2003). Berarti mereka
memiliki hak yang sama dengan semua
anak
lain
untuk
bersekolah,
berpartisipasi, dan dapat memperoleh
pendidikan yang berkualitas (Burstein,
Sears, Wicoxson, Cabello, & Spagna,
2004). Hal ini mengimplikasikan bahwa
sekolah dituntut untuk memfasilitasi
mereka
dalam
memperloleh
kesempatan yang sama bagi semua
anak untuk berprestasi dan mampu
mengembangkan
pemahaman
pembelajaran
pada
siswa
yang
pemahaman masih kurang konsentrasi
dan
sangat
sensitif
terhadap
lingkungannya, dengan begitu guru
harus bisa membimbing siswa dengan
baik, juga melatih perkembangannya
dalam menumbuhkan pemahamannya
yang dapat dipelajari, dan dapat
mengalami secara mental siswa.
Refenrensi
1. Ainscow, M. 2000. The next step for
special education: Supporting the
development of inclusive practices;
British Journal of Special Education,
2. Prospects (2011) 41:301–302 DOI
10.1007/s11125-011-9198-2
Preparing teachers for inclusive
education
3. Slavit et al. International Journal of
STEM Education (2016) 3:7, DOI
10.1186/s40594-016-0040-5,
The
teachers’
role
in
developing,
opening, and nurturing an inclusive
STEM-focused school.
4. International Journal of Child Care
and Education Policy Copyright
2008 by Korea Institute of Child
Care and Education 2008, Vol. 2,
No.1, 67-75, Dynamic and Uncertain
Pathways between Early Childhood
Inclusion Policy and Practice
5. Pülschen and Pülschen Journal of
Molecular Psychiatry (2015) 3:8 DOI
10.1186/s40303-015-0015-3
Preparation for teacher collaboration
in inclusive classrooms – stress
reduction for special education
students via acceptance and
commitment training: A controlled
study.
6. Eur J Psychol Educ (2012) 27:573–
589 DOI 10.1007/s10212-011-0096z, The psychometric evaluation of a
questionnaire to measure attitudes
towards inclusive education
7. Econ Change Restruct (2018)
51:29–48, Inclusive growth, human
capital development and natural
resource rent in SSA.
8. High Educ (2016) 72:413–434 DOI
10.1007/s10734-016-0016-x,
The
worldwide trend to high participation
higher education: dynamics of social
stratification in inclusive systems.
9. J Hous and the Built Environ (2009)
24:47–66 DOI 10.1007/s10901-0089129-6, The building process as a
tool towards an all-inclusive school.
A Swedish example focusing on
children with defined concentration
difficulties such as ADHD, autism
and Down’s syndrome
10. Public Organiz Rev (2012) 12:277–
298 DOI 10.1007/s11115-012-0182-
y,
Developing
Capacities
for
Inclusive Citizenship in Multicultural
Societies: The Role of Deliberative
Theory and Citizenship Education
11. Prospects (2009) 39:227–238 DOI
10.1007/s11125-009-9129-7,
Inclusive education: Open debates
and the road a head.
12. Prospects (2014) 44:137–140 DOI
10.1007/s11125-014-9314-1
Skills for inclusive and sustainable
development: Perspectives from the
Asia Pacific region and beyond.
13. Int Rev Educ (2013) 59:409–423
DOI
10.1007/s11159-013-9384-y,
Learning
cities:
Developing
inclusive,
prosperous
and
sustainable urban communities
14. Int Rev Educ (2016) 62:131–137
DOI 10.1007/s11159-016-9556-7,
Education for all: Exploring the
principle and process of inclusive
education.
15. Child Ind Res (2011) 4:185–189
DOI 10.1007/s12187-011-9108-4
Children as Experts in Their Lives:
Child Inclusive Research.
16. European Journal of Futures
Research
(2018)
6:3
https://doi.org/10.1007/s40309-0170126-4, For an inclusive innovation.
Healing the fracture between the
huma and the technological in the
hypercomplex society.
17. Rev J Autism Dev Disord (2014)
1:192–206 DOI 10.1007/s40489014-0020-y, Children with Autism in
the Inclusive Preschool Classroom:
A Systematic Review of Single-
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Subject Design Interventions on
Social Communication Skills.
Adv Neurodev Disord (2017) 1:37–
41 DOI 10.1007/s41252-016-0004-2
Incorporation of Restricted Interests
Reduces Stereotypy and Facilitates
Play and Social Engagement
Between a Preschooler with Autism
and Peers in an Inclusive Setting.
Bonell et al. Trials 2014, 15:381
http://www.trialsjournal.com/content/
15/1/381, Initiating change locally in
bullying and aggression through the
school environment (INCLUSIVE):
study protocol for a cluster
randomised controlled trial
Bonell et al. Trials (2017) 18:238
DOI
10.1186/s13063-017-1984-6,
Initiating change locally in bullying
and aggression through the school
environment (INCLUSIVE) trial:
update to cluster randomised
controlled trial protocol.
Tully et al. BMC Psychology (2017)
5:21 DOI 10.1186/s40359-0170188-x. Study protocol: evaluation
of
an
online,father-inclusive,
universal parenting intervention to
reduce
child
externalizing
behaviours and improve parenting
practices.
Slavit et al. International Journal
of STEM Education (2016) 3:7 DOI
10.1186/s40594-016-0040-5,
The
teachers’
role
in
developing,
opening, and nurturing an inclusive
STEM-focused school.
Wanjiru
ICEP
(2018)
12:7,
https://doi.org/10.1186/s40723-0180046-1, Inclusive education for
24.
25.
26.
27.
28.
Internally Displaced Children in
Kenya: children perceptions of their
learning and development needs in
post‑conflict schooling
Salway et al. Research Involvement
and Engagement (2015) 1:9 DOI
10.1186/s40900-015-0009-4
Researching health inequalities with
Community Researchers: practical,
methodological
and
ethical
challenges of an ‘inclusive’ research
approach.
Journal
of
Autism
and
Developmental Disorders (2018)
48:913–924
https://doi.org/10.1007/s10803-0173379-7, Assessing Quality of
Program Environments for Children
and Youth with Autism: Autism
Program Environment Rating Scale
(APERS).
J Autism Dev Disord (2018) 48:520–
532 DOI 10.1007/s10803-017-33605, Challenges and Successful
Pedagogical
Strategies:
Experiences from Six Swedish
Students with Blindness and Autism
in Different School Settings.
International Journal of Ethics
Education (2017) 2:3–16 DOI
10.1007/s40889-016-0027-6,
Learning from experiences to
determine
quality
in
ethics
education.
Shields and Synnot BMC Pediatrics
(2016) 16:9 DOI 10.1186/s12887016-0544-7, Perceived barriers and
facilitators
to
participation
in
physical activity for children with
disability: a qualitative study.
29. Warwas and Helm Empirical Res
Voc Ed Train (2017) 9:11 DOI
10.1186/s40461-017-0055-2,
Enjoying working and learning in
vocational education: a multilevel
investigation of emotional crossover
and contextual moderators.
30. Asia Pacific Educ. Rev. (2014)
15:511–523 ,DOI 10.1007/s12564014-9337-6 , Development of design
guidelines for tools to promote
differentiated
instruction
in
classroom teaching..
Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Tugas Mata Kuliah
Apresiasi Bahasa dan Sastra Indonesia
Dosen pengampu : Prof.Dr. Zulela MS.
Oleh :
DINA LUTHFYA OKTAMUSTIKA
1815163430
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR
FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI JAKARTA
2018
Literature Review : Pendidikan inklus untuk menumbuhkan, mengembangkan belajar,
membentuk peningkatan sesuai dengan lingkungan sekitarnya
Abstrak:
Tuntutan pendidikan inklusif sangat sedikit perhatian pada topik penting ini. Dalam
menyerukan kepada masyarakat untuk mengadopsi pendidikan inklusif sebagai cara
untuk mencapai tujuan Pendidikan untuk Semua (PUS). Di bidang pendidikan inklusif
yang masih ada kontroversi dan perdebatan dengan menganalisis debat terbuka ini
pada tingkat yang lebih dalam. Pemberlakuan ini membuat ketentuan bagi guru
pendidikan khusus untuk berbagi platform dan institusi pengajaran yang sama dengan
yang lain guru untuk mengajar anak-anak dari semua latar belakang, terlepas dari
kebutuhan mereka. Dengan pengajaran kolaboratif, ketentuan ini juga akan secara
efektif menetapkan demarkasi peran di antara para guru. Namun, tingkat partisipasi dan
adaptif yang ditampilkan oleh masing-masing guru akan memainkan peran utama
dalam menentukan keberhasilan atau kegagalan kerangka kerja kolaboratif yang
dimaksudkan untuk meningkatkan akses ke pendidikan melalui kemampuan
konsentrasi yang berkepanjangan di antara anak-anak yang sangat sensitif, juga
penggabungan minat terbatas mengurangi stereotypy dan memfasilitas bermain pada
keterlibatan sosial anak dalam pengaturan inklusif.
Kata kunci : Pendidikan inklusi.Kebutuhan siswa. Pengajaran kolaboratif. Hambatan
kognitif. Penggabungan Minat. Permasalahan keterlibatan sosial di masyarakat.
I. PENDAHULUAN
Tutuan pendidikan inklusif mencapai
tujuan Pendidikan untuk Semua (PUS).
Memperkuat peran guru dengan bekerja
untuk meningkatkan status dan kondisi
kerja mereka, dan mengembangkan
mekanisme untuk merekrut kandidat
yang sesuai, dan mempertahankan guru
yang berkualitas yang peka terhadap
persyaratan belajar yang berbeda, Latih
para guru dengan memperlengkapi
mereka dengan keterampilan dan materi
yang sesuai untuk mengajar beragam
populasi siswa dan memenuhi beragam
kebutuhan belajar dari berbagai kategori
pelajar yang berbeda melalui metode
seperti pengembangan profesional di
tingkat sekolah, pelatihan preservice
tentang inklusi, dan instruksi yang
memperhatikan pengembangan dan
kekuatan dari pembelajar individu,
Mendukung peran strategis pendidikan
tinggi dalam pelatihan pra-jabatan dan
pelatihan profesional guru tentang
praktik pendidikan inklusif melalui,
antara lain, penyediaan sumber daya
yang memadai, Mendorong penelitian
inovatif dalam proses belajar mengajar
yang terkait dengan pendidikan inklusif,
Lengkapi para administrator sekolah
dengan keterampilan untuk menanggapi
secara efektif berbagai kebutuhan para
pembelajar
dan
mempromosikan
pendidikan inklusif di sekolah mereka,
Mempertimbangkan
perlindungan
pelajar, guru, dan sekolah di saat
konflik.
Dengan
demikian,
'membuat
pendidikan inklusif menjadi kenyataan
membutuhkan
transformasi
sistem
pendidikan di semua elemen dan
prosesnya di seluruh pendidikan formal
dan non-formal' (UNESCO 2013). Dan
'‘perubahan sistem’ adalah bisnis yang
rumit. Dengan pertumbuhan ekonomi
kuat di sebagian besar yang disebut
'‘dunia berkembang’, kemiskinan tetap
ada, dan pada level yang menyebabkan
banyak pengamat meragukan arti ‘‘
pengembangan
’.Dengan
demikian
menjadi lebih penting untuk memahami
hubungan
antara
keadilan
dan
pembangunan.
Sementara
bukti
menunjukkan
bahwa
pendidikan
membangun masyarakat yang lebih
sehat, lebih kaya, lebih adil, penelitian
tentang ini telah difokuskan terutama
pada sekolah dasar dan menengah.
Pendidikan inklusif adalah salah
satu tantangan terbesar yang dihadapi
sistem pendidikan di seluruh dunia saat
ini, apakah kita mengacu pada negara
berkembang, transisi atau negara maju.
Menyediakan pendidikan yang efektif
dan berkualitas tinggi untuk semua anak
dan anak muda tetap menjadi tantangan
utama
adanya
kontroversi
dan
perdebatan.
Anak-anak
menerima
pendidikan inklusif dalam hal kebutuhan
belajar dan pengembangan mereka
sendiri sebagai melibatkan akses dan
penerimaan di komunitas sekolah baru,
perkembangan sosial-emosional, 'peerkeeping' dan kesadaran komunitas.
Sementara menilai pengejaran guru
mereka untuk praktik yang peka
terhadap inklusi, pemahaman anakanak
tentang
keadaan
proses
berkolaborasi dengan guru dari latar
belakang profesional yang berbeda dan
dengan beragam tingkat keterampilan
berpotensi menyebabkan stres lebih
lanjut.
Keadaan psikologis yang berhubungan
dengan stres, dikembangkan melalui
proses kolaboratif, dapat mempengaruhi
sistem respons-respons biologis dari
para guru yang berpartisipasi dalam
menentukan
keberhasilan
atau
kegagalan kerangka kerja kolaboratif
yang dimaksudkan untuk meningkatkan
akses
ke
pendidikan
melalui
kemampuan
konsentrasi
yang
berkepanjangan di antara anak-anak
yang sangat sensitif.
Bermain dan interaksi sosial dalam
pengaturan inklusif dan memperluas
penelitian yang menunjukkan hubungan
antara bermain dan stereotip.anak-anak
dengan ASD cenderung menunjukkan
lebih intens dan sering perilaku stereotip
relatif
terhadap
rekan-rekan
pembangunan khas (Bodfisch et al.
2000; Ahearn et al. 2007). intervensi
untuk stereotip yang mungkin layak
dilakukan ruang kelas inklusif menjamin
penelitian tambahan, dan sejauh mana
Intervensi
mana
yang
dapat
menghasilkan perilaku yang diinginkan
lainnya
perubahan
harus
dipertimbangkan (mis., Lang et al.
2014).
II. MASALAH PENELITIAN
Masalah
penelitian
bentuk
penggambaran
pada
Pendidikan
inklusi
untuk
menumbuhkan,
mengembangkan belajar siswa dalam
membentuk
peningkatan
sesuai
dengan lingkungan sekitarnya.
1. MEMPERSIAPKAN
GURU
UNTUK PENDIDIKAN INKLUSI
Pendidikan inklusif merupakan
bidang pengetahuan profesional
guru yang merupakan bidang yang
sah untuk pendidikan guru, terlepas
dari perbedaan nasional dalam
bentuk atau struktur.
Masalah ini akan memiliki
relevansi khusus dengan guru,
pendidik guru, dan pembuat
kebijakan di seluruh dunia, karena
peran,
nilai,
dan
relevansi
pendidikan guru dipertanyakan,
tidak hanya dalam hal persiapan
profesional guru, tetapi juga
karena pertanyaan tentang hasil
pendidikan untuk siswa dan sejauh
mana guru dapat memenuhi
kebutuhan semua peserta didik.
2. PROSES
INKLUSI
PENDIDIKAN
Masalahnya muncul dengan
fakta
bahwa
ketidaksetaraandalam pendidikan, seperti di bidang
lain kehidupan manusia- cenderung
menjadi sistemik daripada spesifik.
Dengan
demikian,
'membuat
pendidikan
inklusif
menjadi
kenyataan
membutuhkan
transformasi sistem pendidikan di
semua elemen dan prosesnya di
seluruh pendidikan formal dan nonformal' (UNESCO 2013). Dan
'‘perubahan sistem’ adalah bisnis
yang rumit.
3. KONTROVERSI DAN
PERDEBATAAN
Masalah ini menyatukan pilihan
artikel yang menganalisis debat
terbuka ini pada tingkat yang lebih
dalam.
Penekanan
khusus
ditempatkan
pada
beberapa
masalah: Haruskah pendidikan
inklusif menjadi pendekatan yang
komprehensif
atau
mengikuti
kebijakan rekayasa sosial sedikit
demi sedikit? Bagaimana sistem
pendidikan mengejar keadilan dan
kualitas secara bersamaan? Apa
peran
pemerintah,
dan
desentralisasi
dan
otonomi?
Metode pengajaran apa yang
diperlukan, dan perubahan apa
dalam
pendidikan
guru,
pengembangan
dan
motivasi?
Akhirnya, apa peran komunitas,
sikap sosial, dan perilaku?
Menyediakan pendidikan yang
efektif dan berkualitas tinggi untuk
semua anak dan anak muda tetap
menjadi tantangan utama. Ini
mencakup
dua
pertanyaan:
Bagaimana memasukkan yang
dikecualikan, dan pada saat yang
sama, bagaimana meningkatkan
kualitas dan relevansi pendidikan
dalam pengaturan yang semakin
beragam?
inklusif untuk anak-anak yang
terlibat konflik dalam keadaan
gejolak sosial dapat menarik,
karena, seperti yang Davies (2004)
dan Oduol (2014) tunjukkan,
permintaan global untuk 'tata kelola
yang baik' misalnya memberikan
resep untuk praktik pendidikan
yang dapat membatasi guru
memperhatikan
realitas
dan
prioritas kontekstual.
Dengan
demikian
sejumlah
pertanyaan
dibiarkan
tidak
terselesaikan setelah konferensi,
dan pertanyaannya tetap: Apakah
ada batasan untuk inklusivitas
dalam pendidikan tergantung pada
kelompok-kelompok
tertentu
Sedang
dipertimbangkan?
Bagaimana batasan-batasan ini
ditentukan di berbagai Negara dan
wilayah? Apakah masuk akal untuk
berbicara secara jujur tentang
pendidikan
inklusif
tanpa
menghilangkan
batasan-batasan
ini?
5. STUDI TERKONTROL
4. PERSEPSI
PENGEMBANGAN
KEBUTUHAN
DAN
marjinalisasi
anak-anak
yang
terkena dampak konflik telah
menerima perhatian yang relatif
terbatas dalam agenda inklusi
(UNESCO-IIEP 2009). Hari ini,
fragmentasi
masyarakat
dan
pembubaran pemerintah menyusul
kekerasan sosial.rekonstruksi (Ma
2008). Namun, bagaimana para
pendidik menegosiasikan praktik
Penelitian
yang
berkaitan
dengan stres menunjukkan bahwa
otak, sebagai organ pusat untuk
respons stres, menentukan unsurunsurnya atau faktor stres [1].
Pemilihan metode untuk mengatasi
stres akan bergantung pada
apakah suatu situasi dianggap
sebagai stres atau tidak. Oleh
karena
itu,
penting
untuk
mengidentifikasi faktor-faktor yang
berkontribusi
terhadap
stres.
Penelitian ini akan fokus pada
faktor-faktor yang bertanggung
jawab atas stres di lingkungan
sekolah, terutama tingkat stres
guru. Mengajar adalah profesi yang
terkait dengan tingkat stres yang
tinggi. Semakin banyak studi
menunjukkan tingkat stres dalam
angkatan kerja sekolah, sementara
daftar nomor stres memicu di
lingkungan kerja di sekolah.Pemicu
stres yang mungkin diidentifikasi
dalam studi ini termasuk beban
kerja yang tinggi, kebisingan,
hambatan
komunikasi
dengan
murid, orang tua, guru lain atau
kepala sekolah [2]. Profil pekerjaan
yang
samar
atau
tidak
menyenangkan, tugas yang luas
dan sangat kompleks serta konflik
peran juga mencirikan situasi yang
menekan [3]. Studi menunjukkan
bahwa hanya 65% dari guru
Jerman mencapai usia pensiun
hukum sebelum pensiun [4],
sementara sebagian besar para
guru pensiun dini karena penyakit
kejiwaan [5].
6. PROSES
INKLUSIF
PEMBANGUNAN
Faktor sosial yang penting bagi
perilaku anak-anak adalah suasana
pedagogis, yang merupakan hasil
dari kombinasi metode pengajaran,
jumlah orang yang hadir di kelas,
dan fungsi spasial. Gejala yang
terkait dengan disabilitas adalah
faktor
individu
yang
akan
memengaruhi kemampuan anak
untuk
berkonsentrasi;
dengan
demikian,
faktor-faktor
ini
diasumsikan
memperpendek
periode konsentrasi. Ada juga
beberapa
lingkungan
hidup
bersama faktor di ruang kelas
mempengaruhi kemampuan anak
untuk berkonsentrasi, baik secara
positif maupun negatif.
Jadi,
bagaimana
lingkungan
sekolah harus dirancang agar
semua inklusif untuk anak-anak
dengan kesulitan konsentrasi yang
ditentukan yang ekstra sensitif
terhadap fitur desain di lingkungan
mereka? Hasilnya dibahas pada
tiga level dalam kaitannya dengan
aplikasi praktis:
1) tingkat keseluruhan, di mana
prinsip-prinsip umum tentang
semua kecacatan dapat
ditemukan;
2) tingkat tertentu, di mana
prinsip-prinsip
mengenai
berbagai ketidakmampuan
dapat ditemukan; dan
3) tingkat individu, di mana
kebutuhan individu dapat
disediakan untuk.
7. PENGGAMBUNGAN MINAT
DAN MEMFASILITAS
BERMAIN,KETERLIBATAN
SOSIAL.
Dengan
penelitian
untuk
menyelidiki efek dari intervensi
bermain minat terbatas pada
perilaku stereotip seorang siswa
dengan ASD di kelas prasekolah
inklusif. Investigasi ini merupakan
perluasan dari belajar memeriksa
efek dari intervensi ini pada sosial
interaksi
antara
anak-anak
prasekolah dengan dan tanpa ASD.
Karena stereotip mungkin lebih
mungkin terjadi jika tidak ada
kegiatan yang disukai (Kennedy et
al. 2000), kami berhipotesis bahwa
perilaku
stereotipikal
akan
berkurang ketika minat terbatas
peserta dimasukkan ke dalam
aktivitas bermain dengan rekan
yang biasanya berkembang.
Selain itu, kami menilai apakah
menanamkan minat terbatas ke
dalam aktivitas bermain juga akan
menghasilkan
peningkatan
keterampilan bermain fungsional
dan keterlibatan sosial dengan
teman sebaya.
III. SOLUSI
Sekolah inklusif adalah sekolah yang
mengimplementasikan
hak
atas
pendidikan untuk semua termasuk
mereka yang karena keterbatasannya
mengalami
hambatan
belajar
(Hallahan & Kauffman, 2003). Berarti
mereka memiliki hak yang sama
dengan semua anak lain untuk
bersekolah, berpartisipasi, dan dapat
memperoleh
pendidikan
yang
berkualitas
(Burstein,
Sears,
Wicoxson, Cabello, & Spagna, 2004).
Hal ini mengimplikasikan bahwa
sekolah dituntut untuk memfasilitasi
mereka
dalam
memperloleh
kesempatan yang sama bagi semua
anak untuk berprestasi.
Aspek
prestasi
akademik
yang
disebutkan Salvia dan Ysseldyke
(1995) merupakan kondisi yang
menjadi dasar dan sumber terjadinya
hambatan belajar. Burden dan Byrd
(2003) menyebutkan setidaknya ada
delapan (8) kondisi baik internal
maupun eksternal yang menjelaskan
apakah seorang siswa dikatakan
memiliki kinerja tinggi atau rendah.
Kondisi-kondisi tersebut meliputi:
1) kinerja kognitif,
2) kinerja afektif,
3)
4)
5)
6)
7)
kinerja fisik,
kebiasaan dan tipe belajar,
potensi kreatif,
ragam budaya,
kecacatan dan siswa beresiko
8) status sosial dan ekonomi
Kondisi- kondisi tersebut dapat
menjadi pendorong atau penghambat
prestasi akademik siswa. Dampak
negatif kondisi-kondisi paling sering
dialami oleh siswa-siswa di kelas inklusif
sebagai hambatan belajar (learning
barriers) adalah hambatan kognitif.
Sebagai penentu prestasi akademik,
teori kognitif mempercayai bahwa
seorang
siswa
yang
memiliki
kemampuan kognitif tinggi cenderung
menunjukkan penguasaan hasil belajar
yang baik (Bruning, 2004). Pada
kemampuan intelektual dengan hasil
belajar yang saling mengaitkan untuk
mencapai tujuan belajar siswa dan
dapat menangani dan menanggapi
keragaman kebutuhan semua peserta
didik melalui peningkatan partisipasi
dalam pembelajaran, budaya dan
masyarakat, dan mengurangi eksklusi di
dalam dan dari pendidikan. Ini
melibatkan perubahan dan modifikasi
dalam konten, pendekatan, struktur dan
strategi, dengan visi bersama yang
mencakup semua anak dari rentang
usia yang sesuai dan keyakinan bahwa
itu adalah tanggung jawab sistem
reguler untuk mendidik semua anak.
Melalui
penerapan
pengetahuan
tentang pengaruh yang berasal dari
faktor lingkungan dan mempengaruhi
anak-anak dengan kesulitan konsentrasi
yang ditentukan, sekolah akan menjadi
lebih luas diakses. Meningkat Dukungan
yang dikembangkan di lingkungan
sekitarnya akan membuat pendidikan
lebih banyak lagi dapat diakses karena
peningkatan kemungkinan anak-anak
untuk belajar dapat diakses atau tidak,
dan memilih perabotan interior seperti
sistem
penyimpanan
harus
dipertimbangkan
selama
proses
pembangunan. Faktor lingkungan ini
bersifat fleksibel karakter dan dengan
demikian dapat membuat lingkungan
belajar lebih mendukung kebutuhan
individu seorang anak.
IV. PEMBAHASAN
Dalam penyediaan pendidikan, dan
perbedaan dalam pendidikan guru dan
kualifikasi guru di dalam dan di antara
negara-negara,
memperburuk
ketidaksetaraan di peluang pendidikan.
Tetapi sementara bentuk dan struktur
pendidikan guru dapat bervariasi dari
satu negara ke negara lain, beberapa
masalah umum dan tantangan dalam
memberikan pendidikan dasar yang
berkualitas baik untuk semua orang
sebagian besar tetap tidak tertangani.
Pendidikan inklusif merupakan bidang
pengetahuan profesional guru yang
merupakan bidang yang sah untuk
pendidikan
guru,
terlepas
dari
perbedaan nasional dalam bentuk atau
struktur.
Di bawah naungan pendidikan
inklusif, reformasi pendidikan guru dapat
menjadi lebih dari sekadar jenis atau
tingkat kualifikasi, karena pendidikan
inklusif adalah untuk dan tentang semua
orang. Oleh karena itu tepat waktu
bahwa edisi khusus Prospek ini
berfokus pada konsep pendidikan
inklusif dalam pendidikan guru.
Masalah ini akan memiliki relevansi
khusus dengan guru, pendidik guru, dan
pembuat kebijakan di seluruh dunia,
karena peran, nilai, dan relevansi
pendidikan guru dipertanyakan, tidak
hanya dalam hal persiapan profesional
guru, tetapi juga karena pertanyaan
tentang hasil pendidikan untuk siswa
dan sejauh mana guru dapat memenuhi
kebutuhan semua peserta didik.
Pendidikan
inklusif
menjadi
kenyataan membutuhkan transformasi
sistem pendidikan di semua elemen dan
prosesnya di seluruh pendidikan formal
dan non-formal untuk siswa yang
mempunyai hambatan belajar (learning
barriers) adalah hambatan kognitif.
.Pendidikan inklusif tidak boleh
dianggap hanya sebagai hak atas anakanak untuk bersekolah, tetapi juga
sebagai hak mereka untuk belajar yang
berkualitas baik dan bermakna baik
dalam pengaturan formal maupun
informal. Ini berarti bahwa strategi PUS
dapat membuat terobosan penting
dengan secara eksplisit menangani
pendidikan inklusif untuk meningkatkan
kualitas pendidikan secara keseluruhan.
Meskipun pendidikan inklusif harus
sebagian menjadi tujuan kuantitatif, itu
harus
dicapai
melalui
proses
transformatif
yang
mengubah
pendekatan dasar sekolah dengan
merangkul
keberagaman
sebagai
stimulus positif
yang mendorong
pembelajaran.
Sistem
secara
keseluruhan
harus
direncanakan
sepanjang garis inklusif. Berusaha untuk
mengintegrasikan semua siswa dalam
sistem sekolah, itu dengan konsep
integrasi-yang
bertujuan
untuk
menggabungkan siswa dengan khusus
kebutuhan
pendidikan
dan
menyatakan bahwa semua anak harus
diberi kesempatan belajar yang sama.
Dengan demikian dapat dipahami
sebagai dasar dari paradigma baru itu
dari proses pendekatan medis dan
konsep kekurangan akademis, dan yang
mempromosikan lingkungan inklusif
yang menganut keberagaman. Ini
membutuhkan pengadopsian proposal
yang ditujukan hambatan yang dihadapi
mereka yang mencari penerimaan untuk
belajar dan partisipasi (Booth dan
Ainscow
2002)
daripada
melihat
hambatan tersebut sebagai kerugian.
Karena itu harus demikian mendukung
perubahan dalam struktur organisasi
sistem sekolah dan dalam budayanya
dan praktik.
Kesepakatan tentang masalah ini di
antara semua negara akan mewakili
langkah substansial menuju penerapan
model inklusif, karena itu berarti
menolak praktik pedagogis yang,
betapapun baiknya, melibatkan tindakan
dan
sikap
yang
mengecualikan
kelompok
siswa
tertentu.
Model
pendidikan dengan dasar dan implikasi
moral, karena telah diciptakan dalam
masyarakat yang beragam dan inklusif,
sehingga memerlukan komitmen dan
konsensus yang lebih tinggi di antara
negara-negara.
Pada
akhirnya,
pendekatan inklusif harus dilakukan
didirikan pada tekad untuk membangun
masyarakat yang lebih demokratis dan
adil.
Pendidikan inklusif membutuhkan
guru yang terlatih secara pedagogis dan
bersedia untuk mendukung model yang
mengintegrasikan semua siswa ke
sekolah. Jenis pelatihan ini harus
mendorong
para
guru
untuk
mengadopsi pendekatan yang lebih
holistik terhadap pekerjaan mereka,
bergandengan tangan dengan pendidik
profesional lainnya (seperti guru,
psikolog pendidikan dan kognitif,
konselor, dokter sekolah, dan pekerja
sosial). Ini juga harus melibatkan
pelatihan pendidikan khusus, sehingga
para guru tidak khusus dalam bidang ini
mampu, dengan bantuan spesialis,
menangani siswa yang memerlukan
pendidikan kebutuhan khusus.
Bagi guru pendidikan khusus untuk
berbagi
platform
dan
institusi
pengajaran yang sama dengan yang
lain guru untuk mengajar anak-anak dari
semua latar belakang, terlepas dari
kebutuhan
mereka.
Sambil
mempromosikan
manfaat
dari
pengajaran kolaboratif, ketentuan ini
juga akan secara efektif menetapkan
demarkasi peran di antara para guru.
Namun, tingkat partisipasi dan adaptif
yang ditampilkan oleh masing-masing
guru akan memainkan peran utama
dalam menentukan keberhasilan atau
kegagalan kerangka kerja kolaboratif
yang dimaksudkan
Penelitian
ini
bertujuan
untuk
merumuskan
metode
untuk
meningkatkan kolaborasi antara guru di
kelas inklusif yaitu :
1) Profesionalisme guru berorientasi
kompetensi, baik di tingkat
nasional dan internasional, dan
standar yang disepakati untuk
profesionalisasi
guru
yang
berorientasi
kompetensi
termasuk
pengetahuan,
keterampilan, dan komitmen.
berfokus pada komitmen dan
tindakan
yang berkomitmen,
yang
berperan
dalam
membangun
kompetensi
kolaboratif.
Saat
mengambil
pendekatan sistemik, di ruang
kelas inklusif dengan akting
kolaboratif, yang juga didasarkan
pada pribadi, keterampilan sosial,
dan professional, Selanjutnya,
keterampilan
komunikasi,
terutama dalam interaksi yang
berkaitan dengan pemecahan
masalah,
refleksi
diri
dan
bersikap terbuka untuk menerima
umpan balik untuk mencapai
kompetensi kolaboratif dengan
pengembangan keterampilan dan
kompetensi.
2) Menekan,
atau
stress
ini
mempunyai unsur kunci yang
dibagi menjadi tiga kategori yang
berbeda, berdasarkan penelitian
terkait stres yang dilakukan
selama
bertahun-tahun.
Lingkungan,
psikologis
dan
fenomena
biologis
dianggap
sebagai penentu faktor di bidang
stres,
dan
faktor-faktor
ini
menyebabkan
munculnya
pandangan yang berbeda pada
hal-hal
yang
terkait
untuk
menekankan.
3) Metode
psikoterapi
dalam
pelatihan
guru,
untuk
meningkatkan pekerjaan mental
dan pikiran yang membebani.
Saat ini, arena klinis-psikoterapi
sedang
menyaksikan
teknik
psikoterapi canggih, yang disebut
sebagai 'psikoterapi gelombang
ketiga' atau 'gelombang ketiga'
terapi kognitif dan perilaku (CBT)
[23]. Metode psikoterapi ini
bertujuan
untuk
mengobati
kognisi
yang
tidak
menyenangkan
dan
mempromosikan
fleksibilitas
psikologis.
Penerimaan
dan
Komitmen
Terapi
(ACT,
diucapkan seperti kata kerja)
adalah salah satu CBT ‘ ketiga’
[24]. Ketika
dianalisis dari
Perspektif
ACT,
mengubah
hubungan individu dengan pikiran
yang memberatkan dan stres
lebih efektif dan penting daripada
mengubah emosi dan kognisi
yang disfungsional. Tujuan utama
dari 'gelombang ketiga' CBT
adalah untuk memungkinkan
seorang individu untuk menyadari
bahwa penerimaan pikiran stres,
dipandu oleh nilai-nilai pribadi,
dapat menghasilkan hasil yang
positif
selama
pengobatan
gangguan terkait stres.
4) Kompetensi kolaboratif,
kemampuan
siswa
untuk
menyelesaikan
konflik
telah
diatasi selama belajar. Studi ini
juga menekankan pentingnya
manajemen konflik. Penelitian di
bidang
penanganan
konflik,
menurut Blake dan Mouton,
sering berfokus pada lima mode
penanganan konflik [25]. Sesuai
ahli teori manajemen, mode
penanganan konflik berbeda
dengan dua dimensi dasar
perilaku konflik. Itu Dimensi
pertama
disebut
sebagai
ketegasan, yaitu didefinisikan
sebagai upaya seseorang untuk
memuaskan
kekhawatirannya
sendiri. Dimensi kedua dari
kegotong-royongan didefinisikan
sebagai upaya individu untuk
memuaskan kekhawatiran orang
lain [26].
Dia mengembangkan urutan
menaik untuk lima mode untuk
pertimbangan
perkembangan.
Sebagai
tambahannya
mengakomodasi
proses
pembelajaran yang menyertainya
di
setiap
konflik,
Schwarz
menambahkan
mode
penanganan konflik keenam.
Mode-mode ini adalah sebagai
berikut:
1.Menghindari
(penerbangan):
seorang individu tidak mengatasi
konflik.
2.Bersaing
(kehancuran):
seorang individu hanya mengejar
kekhawatirannya sendiri.
3.Mengakomodasi (subordinasi):
seorang individu hanya mengejar
kekhawatiran orang lain.
4.Mendelegasikan:
Schwarz
mengintegrasikan delegasi pada
konflik dalam teori konfliknya. Dia
menekankan pada Adanya hak
dan solusi yang salah untuk
pihak ketiga resolusi konflik.
Pihak ketiga harus mengambil
tentang peran sebagai mediator.
5.Berkompromi:
di
tengah
persaingan dan akomodatif, di
mana
seseorang
mencoba
mencari solusi, yang sebagian
memuaskan
kedua
belah
pihak.Schwarz menggambarkan
'kompromi' sebagai awal tahap
'berkolaborasi'.
6.Berkolaborasi: upaya untuk
memenuhi
kedua
set
perhatian,dimana
seseorang
mencoba mencari solusi, yang
mana sepenuhnya memuaskan
kedua belah pihak (menjelajahi
perselisihan diperlukan untuk
penanganan konflik ini).
Kolaborasi adalah level tertinggi
dalam
penyelesaian
konflik
karena membantu membangun
hubungan yang langgeng antara
para pihak yang berselisih.
Kolaborasi juga meningkatkan
masa depan komunikasi antara
pihak yang berselisih.
Sekolah harus dapat diakses
oleh semua anak-anak, yang
memiliki tujuan yang sama
seperti yang dinyatakan dalam
Aturan Standar PBB tentang
Kesetaraan
Peluang
bagi
Penyandang Disabilitas.1 Dalam
praktiknya, ini termasuk akses ke
bangunan yang sebenarnya agar
dapat
berpartisipasi
dalam
pendidikan, serta lingkungan
yang mendukung selama waktu
yang dihabiskan di lingkungan
sekolah. Dewan Perumahan,
Bangunan, dan Perencanaan
Nasional Swedia menawarkan
rekomendasi
dan
panduan
tentang
cara
menangani
mobilitas terbatas, mengurangi
kapasitas visual dan auditif, dan
keterbatasan medis dalam desain
dan pembangunan sekolah. 2
Namun,
rekomendasi
aksesibilitas
dan
pedoman
mengenai kesulitan konsentrasi
yang ditentukan dalam diagnosis
ADHD, autisme, dan sindrom
Down jarang ditemukan dan sulit
ditemukan.
Melalui
penerapan
pengetahuan tentang pengaruh
yang
berasal
dari
faktor
lingkungan dan mempengaruhi
anak-anak
dengan
kesulitan
konsentrasi yang ditentukan,
sekolah akan menjadi lebih luas
diakses. Meningkat Dukungan
yang
dikembangkan
di
lingkungan
sekitarnya
akan
membuat
pendidikan
lebih
banyak lagi dapat diakses karena
peningkatan kemungkinan anakanak untuk belajardapat diakses
atau
tidak,
dan
memilih
perabotan interior seperti sistem
penyimpanan
harus
dipertimbangkan selama proses
pembangunan.
Faktor lingkungan ini bersifat
fleksibel karakter dan dengan
demikian
dapat
membuat
lingkungan
belajar
lebih
mendukung kebutuhan individu
seorang anak. Haruskah ada
lebih
banyak
fleksibilitas?
Penyesuaian sering dilakukan
karena adanya fitur built-in
lingkungan, yaitu bukaan seperti
pintu dan jendela, gerakan dan
kebisingan anak-anak lain, dan
ukuran ruang kelas. Namun,
kebutuhan
akan
fleksibilitas
dalam alokasi anak-anak yang
dipertanyakan di dalam gedung
sekolah harus dipertimbangkan
sesuai
dengan
kebutuhan
lingkungan mereka. Di gedung
sekolah yang ada, kemungkinan
untuk
memenuhi
semua
kebutuhan dibatasi oleh definisi.
Tetapi dalam struktur yang baru
dibangun, pengetahuan prasyarat
dapat diimplementasikan untuk
membuat keputusan berdasarkan
informasi mengenai fleksibilitas
dan
kualitas
khusus
dari
bangunan
dalam
kaitannya
dengan kebutuhan khusus.
Menggabungkan
batasan
minat anak prasekolah dengan
ASD ke dalam aktivitas bermain
saling menarik untuk teman
sekelas yang khas adalah efektif
dalam
mengurangi
perilaku
stereotip dan keuntungan yang
diperoleh
dalam
sosial
pertunangan dan permainan
fungsional. Temuan ini konsisten
dengan
penelitian
yang
menunjukkan
stereotip
lebih
mungkin terjadi dengan tidak
adanya kegiatan yang disukai
(Kennedy et al. 2000) dan
memperluas
temuan
yang
menunjukkan bahwa strategi
intervensi
pendahulu
saja
mungkin
efektif
dalam
mengurangi beberapa perilaku
stereotipikal (Lang et al. 2010a;
Reed dkk. 2011).
Stereotypy tetap rendah dalam
sesi intervensi dengan novel
teman
sebaya.
Selain
itu,
keterampilan bermain fungsional
dan sosial pertunangan secara
bersamaan meningkat selama
bunga terbatas aktivitas bermain.
Temuan ini konsisten dengan
penelitian menunjukkan bahwa
dimungkinkan
untuk
menghasilkan
peningkatan
keterampilan bermain fungsional
dengan
mengimplementasikan
kegiatan
bermain
yang
memanfaatkan aspek yang mirip
dengan perilaku stereotip (Lang
et al. 2009; Lang et al. 2010a, b;
Rapp dkk. 2004).
Selain itu, guru juga mengamati
dan melaporkan dalam kegiatan
di kelas. Mitra sebaya yang biasa
memang sesekali menyatakan
minat bermain dengan lebih luas
berbagai permainan dan mainan
di luar apa yang hadir selama
sesi
intervensi.
Ketika
mengimplementasikan
sesi
bermain
menggabungkan
kepentingan terbatas, guru harus
mempertimbangkan juga me
manfaatkan beberapa teman
sebaya di seluruh sesi bermain
sehingga anak dengan ASD
memiliki akses ke berbagai mitra
bermain.
Pemodelan fasilitator selama sesi
intervensi mungkin memengaruhi
perubahan
perilaku,
dan
meskipun pemodelan dewasa
tidak
disediakan
di
setiap
intervensi sesi, studi masa depan
mungkin
mencoba
untuk
menganalisis efek dari aktivitas
minat terbatas dalam isolasi dan
memperkenalkan
komponen
tambahan jika diperlukan. Di
Selain itu, tidak diketahui apakah
pendekatan ini akan efektif untuk
perilaku stereotip yang dipelihara
secara sosial variabel mediasi.
V. Kesimpulan
Dari penjelasan berdasarkan pada
hasil
analisis
artikel
tersebut
permasalahan dalam penelitian ini
sudah jelas,dalam berhubungan pada
pendidikan inklusi yang terkait dengan
guru, siswa dan masyarakat.
Sekolah inklusif adalah sekolah yang
mengimplementasikan
hak
atas
pendidikan untuk semua termasuk
mereka yang karena keterbatasannya
mengalami hambatan belajar (Hallahan
& Kauffman, 2003). Berarti mereka
memiliki hak yang sama dengan semua
anak
lain
untuk
bersekolah,
berpartisipasi, dan dapat memperoleh
pendidikan yang berkualitas (Burstein,
Sears, Wicoxson, Cabello, & Spagna,
2004). Hal ini mengimplikasikan bahwa
sekolah dituntut untuk memfasilitasi
mereka
dalam
memperloleh
kesempatan yang sama bagi semua
anak untuk berprestasi dan mampu
mengembangkan
pemahaman
pembelajaran
pada
siswa
yang
pemahaman masih kurang konsentrasi
dan
sangat
sensitif
terhadap
lingkungannya, dengan begitu guru
harus bisa membimbing siswa dengan
baik, juga melatih perkembangannya
dalam menumbuhkan pemahamannya
yang dapat dipelajari, dan dapat
mengalami secara mental siswa.
Refenrensi
1. Ainscow, M. 2000. The next step for
special education: Supporting the
development of inclusive practices;
British Journal of Special Education,
2. Prospects (2011) 41:301–302 DOI
10.1007/s11125-011-9198-2
Preparing teachers for inclusive
education
3. Slavit et al. International Journal of
STEM Education (2016) 3:7, DOI
10.1186/s40594-016-0040-5,
The
teachers’
role
in
developing,
opening, and nurturing an inclusive
STEM-focused school.
4. International Journal of Child Care
and Education Policy Copyright
2008 by Korea Institute of Child
Care and Education 2008, Vol. 2,
No.1, 67-75, Dynamic and Uncertain
Pathways between Early Childhood
Inclusion Policy and Practice
5. Pülschen and Pülschen Journal of
Molecular Psychiatry (2015) 3:8 DOI
10.1186/s40303-015-0015-3
Preparation for teacher collaboration
in inclusive classrooms – stress
reduction for special education
students via acceptance and
commitment training: A controlled
study.
6. Eur J Psychol Educ (2012) 27:573–
589 DOI 10.1007/s10212-011-0096z, The psychometric evaluation of a
questionnaire to measure attitudes
towards inclusive education
7. Econ Change Restruct (2018)
51:29–48, Inclusive growth, human
capital development and natural
resource rent in SSA.
8. High Educ (2016) 72:413–434 DOI
10.1007/s10734-016-0016-x,
The
worldwide trend to high participation
higher education: dynamics of social
stratification in inclusive systems.
9. J Hous and the Built Environ (2009)
24:47–66 DOI 10.1007/s10901-0089129-6, The building process as a
tool towards an all-inclusive school.
A Swedish example focusing on
children with defined concentration
difficulties such as ADHD, autism
and Down’s syndrome
10. Public Organiz Rev (2012) 12:277–
298 DOI 10.1007/s11115-012-0182-
y,
Developing
Capacities
for
Inclusive Citizenship in Multicultural
Societies: The Role of Deliberative
Theory and Citizenship Education
11. Prospects (2009) 39:227–238 DOI
10.1007/s11125-009-9129-7,
Inclusive education: Open debates
and the road a head.
12. Prospects (2014) 44:137–140 DOI
10.1007/s11125-014-9314-1
Skills for inclusive and sustainable
development: Perspectives from the
Asia Pacific region and beyond.
13. Int Rev Educ (2013) 59:409–423
DOI
10.1007/s11159-013-9384-y,
Learning
cities:
Developing
inclusive,
prosperous
and
sustainable urban communities
14. Int Rev Educ (2016) 62:131–137
DOI 10.1007/s11159-016-9556-7,
Education for all: Exploring the
principle and process of inclusive
education.
15. Child Ind Res (2011) 4:185–189
DOI 10.1007/s12187-011-9108-4
Children as Experts in Their Lives:
Child Inclusive Research.
16. European Journal of Futures
Research
(2018)
6:3
https://doi.org/10.1007/s40309-0170126-4, For an inclusive innovation.
Healing the fracture between the
huma and the technological in the
hypercomplex society.
17. Rev J Autism Dev Disord (2014)
1:192–206 DOI 10.1007/s40489014-0020-y, Children with Autism in
the Inclusive Preschool Classroom:
A Systematic Review of Single-
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Subject Design Interventions on
Social Communication Skills.
Adv Neurodev Disord (2017) 1:37–
41 DOI 10.1007/s41252-016-0004-2
Incorporation of Restricted Interests
Reduces Stereotypy and Facilitates
Play and Social Engagement
Between a Preschooler with Autism
and Peers in an Inclusive Setting.
Bonell et al. Trials 2014, 15:381
http://www.trialsjournal.com/content/
15/1/381, Initiating change locally in
bullying and aggression through the
school environment (INCLUSIVE):
study protocol for a cluster
randomised controlled trial
Bonell et al. Trials (2017) 18:238
DOI
10.1186/s13063-017-1984-6,
Initiating change locally in bullying
and aggression through the school
environment (INCLUSIVE) trial:
update to cluster randomised
controlled trial protocol.
Tully et al. BMC Psychology (2017)
5:21 DOI 10.1186/s40359-0170188-x. Study protocol: evaluation
of
an
online,father-inclusive,
universal parenting intervention to
reduce
child
externalizing
behaviours and improve parenting
practices.
Slavit et al. International Journal
of STEM Education (2016) 3:7 DOI
10.1186/s40594-016-0040-5,
The
teachers’
role
in
developing,
opening, and nurturing an inclusive
STEM-focused school.
Wanjiru
ICEP
(2018)
12:7,
https://doi.org/10.1186/s40723-0180046-1, Inclusive education for
24.
25.
26.
27.
28.
Internally Displaced Children in
Kenya: children perceptions of their
learning and development needs in
post‑conflict schooling
Salway et al. Research Involvement
and Engagement (2015) 1:9 DOI
10.1186/s40900-015-0009-4
Researching health inequalities with
Community Researchers: practical,
methodological
and
ethical
challenges of an ‘inclusive’ research
approach.
Journal
of
Autism
and
Developmental Disorders (2018)
48:913–924
https://doi.org/10.1007/s10803-0173379-7, Assessing Quality of
Program Environments for Children
and Youth with Autism: Autism
Program Environment Rating Scale
(APERS).
J Autism Dev Disord (2018) 48:520–
532 DOI 10.1007/s10803-017-33605, Challenges and Successful
Pedagogical
Strategies:
Experiences from Six Swedish
Students with Blindness and Autism
in Different School Settings.
International Journal of Ethics
Education (2017) 2:3–16 DOI
10.1007/s40889-016-0027-6,
Learning from experiences to
determine
quality
in
ethics
education.
Shields and Synnot BMC Pediatrics
(2016) 16:9 DOI 10.1186/s12887016-0544-7, Perceived barriers and
facilitators
to
participation
in
physical activity for children with
disability: a qualitative study.
29. Warwas and Helm Empirical Res
Voc Ed Train (2017) 9:11 DOI
10.1186/s40461-017-0055-2,
Enjoying working and learning in
vocational education: a multilevel
investigation of emotional crossover
and contextual moderators.
30. Asia Pacific Educ. Rev. (2014)
15:511–523 ,DOI 10.1007/s12564014-9337-6 , Development of design
guidelines for tools to promote
differentiated
instruction
in
classroom teaching..