Kajian Tindakan Dan Pengurusan Sekolah

Kajian Tindakan Dan Pengurusan Sekolah
Dr. Soon Seng Thah
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan
Kementerian Pelajaran Malaysia
1. Pengenalan
Kajian tindakan selalunya dikaitkan dengan penyelidikan yang dijalankan dalam
konteks pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Pendapat sedemikian adalah
benar pada awal perkembangan kajian tindakan. Dalam konteks masa kini, kajian
tindakan bukan sahaja di gunakan untuk mempertingkatkan proses pengajaran dan
pembelajaran di bilik darjah tetapi ia juga digunakan untuk memperkukuhkan
pengurusan di sekolah. Walau bagaimanapun kedua-dua aplikasi ini mempunyai hala
tuju yang sama, iaitu untuk meningkatkan tahap profesionalisme guru.
Sebenarnya kajian tindakan mempunyai dua unsur utama, iaitu “tindakan” dan
“kajian”. Oleh itu ia sangat sesuai diaplikasikan dalam konteks pendidikan di mana
dua unsur utama ini seringkali dijalankan, iaitu tindakan yang berkaitan dengan proses
pengajaran dan pembelajaran dan kajian yang memperoleh bukti-bukti empirik yang
dapat menyokong sesuatu tindakan yang dijalankan itu. Kajian tindakan digunakan
untuk menyelesaikan masalah-masalah yang dihadapi oleh pentadbir dan guru di
sekolah dan ini boleh membawa perubahan terancang (planned change) dan juga
hasil atau outcome yang dikehendaki. Kajian tindakan boleh digunakan untuk
i. menambah baik kaedah pengajaran ii. meningkatkan strategi pembelajaran

iii. menghasilkan prosedur penilaian yang berkesan iv. mengetengahkan sikap dan
nilai yang positif v. membangunkan perkembangan staf vi. memperkukuhkan
pengurusan dan kawalan dan vii. meningkatkan keberkesanan pentadbiran. Dalam
perkataan lain, kajian tindakan dapat menonjolkan “best practices” dalam pengajaran,
pembelajaran dan pengurusan sekolah. Sebagai seorang pengetua atau guru besar,
peranan anda amat penting untuk membudayakan kajian tindakan di sekolah. Kertas
ini membincangkan tentang konsep kajian tindakan dan bagaimana anda boleh
memainkan peranan sebagai pemimpin di sekolah.
2. Definisi Kajian Tindakan
Ahli-ahli penyelidikan pendidikan telah memberi beberapa definisi yang menyeluruh
tentang kajian tindakan. Berikut adalah definisi-definisi yang diketengahkan tentang
kajian tindakan:
i.

Hopkins (1985): Kajian tindakan adalah kombinasi tindakan dan kajian. Ia
merupakan satu bentuk inkuiri di mana penyelidik cuba memahami,
memperbaiki dan membaharui amalan;

ii.

Ebbutt (1985): Kajian tindakan adalah satu kajian sistematik yang
mencantumkan tindakan dan refleksi dengan tujuan untuk meningkatkan
amalan;

1

iii.

Corey (1953): Ia adalah proses di mana pengamal (practitioners) mengkaji
masalah-masalah secara saintifik supaya mereka boleh menilai,
memperbaiki dan mengarah proses membuat keputusan dan amalan;

iv.

Kemmis & McTaggart (1992): Kajian tindakan mempunyai 4 elemen
utama (rujuk Rajah 1), iaitu i. merancang (plan) ii. bertindak (act) iii.
memerhati (observe) dan iv. mereflek (reflect). Ia dijalankan secara
sistematik dan mereka mencadangkan berikut:
“Action research is concerned equally with changing
individuals, on the one hand, and, on the other, the

culture of the groups, institutions and societies to which
they belong. The culture of the group can be defined in
terms of the characteristic substance and forms of the
language and discourses, activities and practices, and
sosial relationships and organization which constitute the
interactions of the group.” h. 16.

2

Plan

Reflect

First Cycle
Observe

Act

Reflect

Plan

Second Cycle
Observe

Act

To Third Cycle
Rajah 1: Gelungan Kajian Tindakan (Kemmis & McTaggart, 1988)
v.

Somekh (1995): Kajian tindakan dibentuk untuk merapatkan jurang antara
penyelidikan dan amalan;

3

vi.

Kemmis & McTaggart (1982):
“Action research is a form of collective self-reflective

enquiry undertaken by participants in social situations in
order to improve the rationality and justice of their own
social or educational practices, as well as their
understanding of these practices and the situations in which
these practices are carried out. …The approach is only
action research when it is collaborative, though it is
important to realize that the action research of the group is
achieved through the critically examined action of
individual group members.” h. 5.

3. Ciri-ciri Kajian Tindakan
McKernan (1991) menyarankan beberapa ciri kajian tindakan seperti berikut:
i.

digunakan untuk menyelesaikan masalah amalan serta memperluaskan
pengetahuan saintifik;
ii.
mempertingkatkan kebolehan peserta;
iii.
bercorak kolaboratif;

iv.
dijalankan di tempat kerja (in-situ);
v.
menggunakan maklum balas dari data dalam bentuk peredaran (cyclical
process);
vi.
cuba memahami situasi sosial yang komplek;
vii.
cuba memahami proses perubahan dalam sistem sosial;
viii. dijalankan berdasarkan rangka etik yang telah dipersetujui;
ix.
cuba meningkatkan kualiti tindakan manusia;
x.
memberi fokus kepada masalah semasa yang melibatkan pengamal
(practitioners);
xi.
bercorak penglibatan (participatory);
xii.
sentiasa menggunakan kajian kes;
xiii. mengelakkan daripada menggunakan paradigma penyelidikan yang

mengasingkan dan mengawal pemboleh ubah;
xiv. bercorak formatif; iaitu definisi masalah, tujuan, dan metodologi mungkin
berubah semasa proses kajian tindakan dijalankan;
xv.
termasuk aspek penilaian dan refleksi;
xvi. memberi sumbangan terhadap sains pendidikan;
xvii. membolehkan dapatan kajian dikongsi dan digunakan oleh peserta lain;
xviii. mempunyai elemen yang kritikal; dan
xix. bercorak bebas (emancipatory).
Kemmis & McTaggart (1992) menyatakan kajian tindakan sebagai mempunyai ciriciri seperti berikut:
i.
ii.

Kajian tindakan adalah pendekatan bagi meningkatkan pendidikan dengan
mengubahnya and juga belajar daripada kesan perubahan ini;
Kajian tindakan bercorak penglibatan. Ia adalah kajian di mana guru-guru
membaiki amalan mereka sendiri;

4

iii.

iv.
v.

vi.
vii.

viii.
ix.
x.

Kajian tindakan berkembang melalui gelungan refleksi diri (self-reflective
spiral), iaitu satu gelungan yang mempunyai perancangan (planning),
tindakan (acting) atau melaksanakan pelan, memerhati (observing) secara
sistematik dan mereflek (reflecting)… dan seterusnya mengulangi
gelungan;
Kajian tindakan bercorak kolaboratif, iaitu ia melibatkan mereka yang
bertanggung jawab memperbaiki sesuatu tindakan;
Kajian tindakan mewujudkan komuniti yang mengkritik diri (self-critical

community of people). Mereka ini terlibat dan kolaborasi dalam semua fasa
proses penyelidikan, iaitu perancangan, tindakan, pemerhatian, dan
refleksi;
Kajian tindakan merupakan satu proses pembelajaran sistematik di mana
orang-orang dalamnya adalah responsif kepada peluang yang sedia ada;
Kajian tindakan melibatkan orang dalam organisasi yang inkuisitif
terhadap keadaan, tindakan dan kesan serta memahami perhubungan
antara keadaan, tindakan dan kesan dalam kehidupan mereka;
Kajian tindakan melibatkan pungutan bukti yang dapat mempengaruhi
orang tentang bukti amalan dahulu, idea dan andaian yang salah;
Kajian tindakan melibatkan penyimpanan jurnal peribadi yang merekod
kemajuan dan refleksi; dan
Kajian tindakan melibatkan guru-guru membuat analisis secara kritikal
tentang situasi dalam bilik darjah atau sekolah.

4. Jenis-Jenis Kajian Tindakan
Menurut pendekatan konvensional, kajian tindakan hanya dijalankan dalam konteks
bilik darjah sahaja. Pada masa kini, takrifan kajian lebih luas dan merangkumi
komuniti pendidikan ataupun komuniti yang ada hubungan dengan pendidikan atau
sekolah. Kini, kejayaan sesuatu usaha pendidikan bukankan seolah-olah peranan satu

pihak dan memang bukanlah hanya peranan guru yang menjamin kejayaan pelajar,
bahkan lain-lain pihak yang berkepentingan juga memainkan peranan dalam kejayaan
pelajar. Di antara pihak berkepentingan atau aspek-aspek yang mempengaruhi
kejayaan pelajar adalah guru besar/pengetua sekolah, ibu bapa, komuniti di mana
terletaknya sekolah, kemudahan yang sedia ada di sekolah, tuisyen, kelayakan guru
dan sebagainya. Kejayaan sesuatu sekolah bukan lagi disebabkan sebab faktor guru
dan pelajar seolah-olahnya tetapi gabungan faktor-faktor lain yang sama-sama
memberi sumbangan terhadapnya.
Ini diberi perhatian dalam Pelan Induk
Pembangunan Pendidikan (PIPP). PIPP melihat pendekatan proses pendidikan
sebagai satu “integrated approach” ataupun “multi-prong approach”.
Berdasarkan paradigma baru ini, Creswell (2005; 2008) membahagikan kajian
tindakan kepada dua jenis, iaitu: i. kajian tindakan amalan (practical action research)
dan ii. kajian tindakan penyertaan (participatory action research) seperti yang
ditunjukkan pada Rajah 2.

5

Action Research

Practical

•
•

•

•
•

Studying local
practices
Involving
individual or teambased inquiry
Focusing on
teacher
development and
student learning
Implementing a
plan of action
Leading to the
teacher-asresearcher

Participatory

•

•

•

•

Studying social
issues that
constrain
individual lives
Emphasizing
“equal”
collaboration
Focusing on “lifeenhancing”
changes
Resulting in the
emancipated
researcher

Rajah 2: Jenis-Jenis Kajian Tindakan (Creswell, 2005; 2008)
Dalam klasifikasi kajian tindakan tersebut, kajian tindakan amalan melibatkan
peninjauan tentang amalan guru dalam konteks bilik darjah di mana guru itu
mengajar. Ini boleh dijalankan sama ada melalui dirinya sendiri atau pun melibatkan
rakan sejawat beliau yang mengajar mata pelajaran yang sama (team-based inquiry)
dengan memberi fokus terhadap amalan guru (teacher development) dan
pembelajaran pelajar (student learning). Guru yang menjalankan kajian tindakan
amalan ini mesti melaksanakan satu pelan tindakan bagi mencapai matlamat beliau
sebagai seorang guru penyelidik (teacher as researcher).
Di sebaliknya kajian tindakan penyertaan melibatkan kajian tentang isu-isu sosial
yang menghindarkan perkembangan pelajar. Untuk melihat isu seperti ini, guru perlu
meninjau latar belakang sosial pelajar dan persekitaran sekolah. Guru perlu
mengadakan kolaborasi dengan komuniti atau pihak berkepentingan bagi mencari
sebab musabab kenapa seseorang pelajar itu tidak boleh menguasai ilmu. Apabila
faktor-faktor yang menghindar pelajar itu diperoleh, maka guru boleh melaksanakan
program untuk mengubah “cara hidup” pelajar (life-enhancing changes) dan dengan
berbuat demikian, ia akan menjadikan guru sebagai “emancipated researcher”
ataupun guru yang membebaskan pelajarnya daripada sesuatu “belenggu” yang
mencegah perkembangan pelajar.
Menurut Creswell (2005) kajian tindakan
penyertaan “…has a social and community orientation and an emphasis on research
that contributes to emancipation or change in our society.” h. 555. Kajian tindakan
seperti ini juga digelar dengan berbagai-bagai nama seperti community-based inquiry
(Stringer, 1999), collaborative action research or participatory research (Kemmis &
McTaggart, 2000) atau critical action research (Mills, 2000).

6

Dari satu sudut yang lain, Kemmis & Wilkinson (1998) menggariskan 6 ciri utama
kajian tindakan penyertaan, iaitu:
i.

Kajian tindakan penyertaan merupakan satu proses sosial di mana
penyelidik meneroka perhubungan di antara individu dengan orang lain.
Ini adalah untuk memahami bagaimana interaksi sosial “membentuk”
orang perseorangan. Dalam konteks pendidikan, ia boleh digunakan untuk
meneroka kerjasama antara guru;

ii.

Bentuk inkuiri bercorak penyertaan. Ini bermakna individu menjalankan
kajian berhubung dengan diri mereka sendiri. Dalam proses ini, mereka
meneliti bagaimana pemahaman, kemahiran, nilai dan pengetahuan
menggalakkan dan mencegah amalan tindakan mereka sendiri. Sebagai
contoh, guru boleh mengkaji diri mereka sendiri untuk memperoleh
pemahaman yang lebih baik tentang amalan mereka dan bagaimana
pengetahuan ini boleh membentuk dan mencegah kerja mereka dengan
pelajar;

iii.

Kaedah kajian tindakan ini adalah bersifat praktikal dan kolaboratif.
Kajian ini praktikal sebab penyelidik meneroka aspek-aspek seperti
komunikasi, penghasilan pengetahuan, dan struktur sosial organisasi itu
dengan tujuan mengurangkan perkara yang tidak rasional, tidak produktif,
tidak adil, atau tidak mempunyai interaksi yang memuaskan. Kajian ini
juga bersifat kolaboratif dengan mementingkan proses inkuiri. Sebagai
contoh, guru boleh mewujudkan kolaborasi dengan guru lain untuk
mengurangkan birokrasi yang tidak produktif dan tidak memuaskan di
sekolah yang mungkin mencegah inovasi di dalam sesebuah bilik darjah;

iv.

Kajian tindakan penyertaan bercorak emansipasi (emancipatory). Ia cuba
membebaskan orang daripada konstrain yang tidak rasional dan struktur
yang tidak adil yang boleh menghindar pembangunan diri serta keyakinan
diri. Sebagai contoh, kajian tindakan ini boleh digunakan untuk mengubah
prosedur birokratik guru di sekolah bagi memudahkan pembelajaran
pelajar;

v.

Tujuan kajian tindakan penyertaan adalah untuk membantu individu bebas
daripada beban konstrain seperti yang terdapat pada media, bahasa,
prosedur kerja, dan perhubungan tentang kuasa dalam persekitaran
pendidikan. Sebagai contoh, guru mungkin terhindar oleh peranan yang
dianggap kurang penting (subservient role) di daerah pelajaran yakni
mereka tidak berasa mereka di “empowered” di dalam bilik darjah;

vi.

Kajian tindakan ini adalah recursive (reflektif atau dialektikal) dan
memberi fokus tentang perubahan (change) dalam sesuatu amalan. Ini
berlaku dalam bentuk gelung (spiral) refleksi dan tindakan. Apabila guru
mereflek tentang peranan mereka di sekolah, mereka akan cuba tindakan
demi tindakan sehingga mereka berjaya dalam tindakan mereka.

Bolehlah dikatakan bahawa PIPP memberi banyak penekanan terhadap peranan guru
sebagai “emancipated researcher”. Seseorang guru yang menjalankan kajian

7

tindakan yang bersifat penyertaan boleh mengatasi masalah asas (root causes of the
problem) dan bukannya simptom masalah (symtopms of the problems). Dalam
perkataan lain, guru dapat mengatasi masalah tulen (real problems).
5. Prosedur Menjalankan Kajian Tindakan
Lewin (1946; 1948) merupakan orang pertama yang mewujudkan satu kodifikasi
(codification) tentang prosedur menjalankan kajian tindakan. Beliau menyarankan
prosedur itu sebagai mempunyai 4 peringkat utama, iaitu i. merancang ii. bertindak
iii. memerhati dan iv. merefleks. Menurut beliau kajian tindakan bermula dengan
pengujudan satu idea umum dan kemudian data dipungut untuk mempersembahkan
situasi itu. Dengan ini, satu pelan tindakan dapat dihasilkan untuk mencapai objektif
yang dikenal pasti bersama dengan keputusan tentang langkah-langkah pertama yang
perlu dijalankan. Peringkat seterusnya melibatkan pungutan fakta-fakta untuk
memantau dan menilai intervensi itu, iaitu bertindak sebagai penilaian formatif.
Lewin (1948) menyatakan bahawa kesemua ini boleh diwujudkan sebagai satu proses
gelungan (spiral) yang mengandungi perancangan, tindakan, pencarian fakta tentang
hasil (outcome) daripada tindakan yang telah diambil itu.
Boleh dikatakan bahawa idea Lewin telah dikembangkan oleh Kemmis & McTaggart
(1981) dengan petikan hasil mereka seperti berikut:
“In practice, the process begins with a general idea that some kind
of improvement or change is desirable. In deciding just where to
begin in making improvements, one decides on a field of action
…where the battle (not the whole war) should be fought. It is a
decision on where it is possible to have an impact. The general idea
prompts a “reconnaissance” of the circumstances of the field, and
fact-finding about them. Having decided on the field and made a
preliminary reconnaissance, the action researcher decides on a
general plan of action. Breaking the general plan down into
achievable steps, the action researcher settles on the first action
step. Before taking this first step the action researcher becomes
more circumspect, and devises a way of monitoring the effects of
the first action step. When it is possible to maintain fact-finding by
monitoring the action, the first step is taken. As the step is
implemented new data start coming in and the effect of the action
can be described as evaluated. The general plan is then revised in
the light of the new information about the field of action and the
second action step can be planned along the appropriate
monitoring procedures. The second step is then implemented,
monitored and evaluated; and the spiral of action, monitoring,
evaluation and replanning continues.” h. 2.
Zuber-Skerritt (1996) menyarankan bahawa proses gelungan dalam
kajian tindakan sebagai mempunyai i. perancangan strategik
ii. melaksanakan pelan iii. memerhati, menilai dan menilai sendiri
iv. refleksi kritikal dan refleksi sendiri ke atas keputusan (i) dan (iii)
dan membuat keputusan tentang gelungan kajian seterusnya.

8

McNiff (2002) mencadangkan 8 langkah dalam model kajian
tindakan beliau, iaitu
i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
vii.
viii.

Mengkaji semula amalan semasa;
Mengenal pasti satu aspek di mana anda hendak
membaiki;
Memikirkan tentang masa depan;
Mencubanya;
Memantau dan mereflek apa yang berlaku;
Mengubah pelan berdasarkan apa yang telah dijumpai,
apa yang berlaku dan meneruskannya;
Menilai tindakan yang telah diubah itu; dan
Meneruskan sehingga anda berpuas hati dengan kerja
anda (mengulangi gelungan).

Refleksi adalah satu-satu aspek yang amat penting dalam kajian tindakan. Refleksi
berlaku dalam setiap peringkat kajian tindakan. Menurut Cohen (2008) “What is
being required in the notion of reflexivity is a self-conscious awareness of the
effects that the participants-as-practitioners-and-researchers are having on the
research process, how their values, attitudes, perceptions, opinions, actions,
feelings, etc. are feeding into the situation being studied.” h. 310. Oleh itu,
seseorang pengkaji seharusnya menilai sendiri secara kritikal tentang apa yang
telah dicapai olehnya semasa menjalankan kajian.
Dua pendekatan boleh diamalkan dalam kajian tindakan, itu pendekatan
kuantitatif dan pendekatan kualitiatif atau kombinasi kedua-dua pendekatan
kuantitatif dan kualitatif. Sebenarnya kajian tindakan mempunyai asal usul dari
pendekatan kualitiatif tetapi kini ia juga melibatkan pendekatan kuantitatif
(McMillan & Schumacher, 2006). Dalam pendekatan kuantitatif, ia biasanya
menggunakan statistik deskriptif dan jarang melibatkan penggunaan statistik
inferens.
Gall, Gall & Borg (2003) merumuskan perbezaan antara kajian tindakan dengan
kajian tradisional dalam Jadual 1 seperti berikut:

9

Jadual 1: Perbezaan antara kajian tindakan dan kajian tradisional
Characteristic
Who identifies the
research question(s) and
conducts the research
Where the research is
conducted

Goal
Literature review

Instrumentation

Sampling

Data analysis
Dissemination

Action Research
Practitioners: teachers,
principals, counselors

Traditional Research
Trained researchers:
university professors,
scholars, graduate
students
Schools, universities, day
Settings in which
cares, and other
appropriate control can be
institutions where practice implemented, from
is implemented
laboratories to field
settings
Knowledge that is relevant Knowledge that can be
to the local setting
generalized to the field
Brief, with a focus on
Extensive with an
secondary sources
emphasis on primary
sources
Use of instruments that are Measures are selected
convenient and easy to
based on technical
administer and score
adequacy
Convenient sampling of
Tends to be random or
students or employees in
representative
the targetted setting
Descriptive
Descriptive and inferential
To the specific individual, To other professionals in
classroom, or organization different settings

Untuk memudahkan pelaksanaan kajian tindakan di sekolah ia boleh dibahagikan
kepada 4 langkah atau fasa, iaitu:
i.
ii.
iii.
iv.

memilih fokus, topic atau isu untuk dikaji;
memungut data;
menganalisis data; dan
mengambil tindakan berdasarkan keputusan kajian.

Langkah 1: Memilih fokus, topik atau isu kajian
Langkah pertama dalam sesuatu kajian ialah menentukan soalan kajian, tujuan, dan
sasaran. Sesuatu topik kajian yang baik hendaklah relevan dan boleh memberi
keputusan yang mempunyai impak terhadap amalan. Kajian dimulakan apabila
seseorang guru menghadapi masalah melaksanakan amalan atau didapati bahawa
satu-satu perkara di sekolah tidak bergerak dengan lancar. Seterusnya soalan kajian
dibentuk untuk memastikan hala tuju kajian. Seseorang pengkaji boleh menghasilkan
soalan seperti “Bagaimana hendak meningkatkan motivasi pelajar?” dan “Adakah
pendekatan X meningkatkan pembelajaran murid?”
Langkah 2: Memungut data untuk menjawab semua soalan kajian
Dalam langkah ini, jenis data perlu dikenal pasti, sama data kuantitatif atau kualitatif.
Sampel kajian juga perlu dipastikan. Instrumen kajian perlu diwujudkan seperti soal
10

selidik, skedul temu bual, ujian dan sebagainya. Pada kebiasaannya seseorang
pengkaji akan menggunakan salah satu daripada tiga pendekatan pungutan data, iaitu
i. pengalaman (experiencing) ii. bertanya (enquiring) dan iii. meneliti (examining).
“Pengalaman” melibatkan pemerhatian dengan memberi fokus terhadap pemahaman
pemboleh ubah yang hendak dikaji, peserta dan fenomina yang berlaku. Perkara
“bertanya” berlaku apabila pengkaji cuba memperoleh data yang masih belum lagi
dipungut. Ini boleh melibatkan penggunaan skedul temu bual, soal selidik dan ujian.
Perkara “meneliti” berlaku apabila penyelidik menggunakan data yang telahpun
dipungut. Dalam pungutan data, seseorang pengkaji hendaklah tidak memperoleh
terlalu banyak data sehingga sukar menganalisisnya. Dalam apa juga pun, pengkaji
mesti memastikan data itu sahih dan boleh dipercaya.
Langkah 3: Menganalisis data
Setelah data dipungut ia terpaksa dianalisis dan ditafsirkan. Untuk tujuan ini, pastikan
data disusun dengan baik. Bagi data kualitatif pengkaji menggunakan tema dan pola
berdasarkan maklumat teks. Ini boleh dijalankan secara manual atau melalui perisian
komputer. Bagi data kuantitatif, pengkaji boleh menunjukkan statistik perihalan
seperti frekuensi, min, sisihan piawai dan graf.
Langkah 4: Mengambil tindakan berdasarkan keputusan kajian
Tujuan kajian tindakan adalah untuk mengambil tindakan bagi mempertingkatkan
keberkesanan. Ini boleh dijalankan dengan mengubah amalan setelah
mempertimbangkan cadangan kajian. Dalam langkah ini, satu pelan tindakan
dihasilkan untuk menangani masalah.
6. Cabaran-Cabaran Pentadbir di Sekolah
Untuk memastikan bahawa kajian tindakan dijalankan dengan lancar di sesebuah
sekolah, komunikasi di antara pentadbir dan guru yang menjalankan kajian itu
sentiasa perlu ada. Teori pengurusan yang berkesan adalah relevan dalam konteks
kajian tindakan di sekolah, misalnya:
i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
vii.

penglibatan guru penting terhadap proses membuat keputusan;
proses membuat keputusan yang demokratik dan konsentual perlu ada;
nilai, kepercayaan dan matlamat perlu disibarkan;
peserta diberi hak yang sama dalam perbincangan;
hak yang sama dalam menentukan dasar;
hak yang sama dalam pemilihan keputusan; dan
akauntabiliti dan tanggung jawab dipikul bersama;

Sebagai pemimpin di sekolah, beberapa masalah mungkin timbul semasa guru
menjalankan kajian tindakan. Soalan-soalan seperti berikut mungkin timbul.
i.
ii.

Bagaimana kita boleh mengurangkan beban tugas guru akibat menjalankan
kajian tindakan di sekolah?;
Bagaimana kita boleh memastikan bahawa kajian itu boleh dijalankan
(manageable) dan tidak menggangu P & P di sekolah?;

11

iii.
iv.
v.
vi.

vii.

Bagaimana kita boleh memastikan kajian dijalankan dalam masa yang
singkat?;
Bagaimana kita boleh memastikan kajian itu sahih (valid) dan
bolehpercaya (reliable)?
Bagaimana kita boleh menyibarkan dapatan dan berkongsi dengan guru
lain?
Bagaimana kita boleh memastikan bahawa kajian yang kita jalankan itu
membawa makna kepada guru dan meningkatkan kompetensi mereka
sebagai seorang profesional?
Bagaimana kita boleh menangani kumpulan yang menghalang perubahan
(resistors of change)?

7. Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) Dalam Konteks Kajian
Tindakan
YAB Perdana Menteri Malaysia telah melancarkan PIPP 2006 – 2010 pada 16 Januari
2007 dan Pelan ini mempunyai enam teras strategik bagi memperkukuhkan sistem
pendidikan negara, iaitu:
Teras 1
Teras 2
Teras 3
Teras 4
Teras 5
Teras 6

:
:
:
:
:
:

Membina Negara Bangsa
Membangun Modal Insan
Memperkasa Sekolah Kebangsaan
Merapatkan Jurang Pendidikan
Memartabatkan Profesion Guru
Melonjakkan Kecemerlangan Institusi Pendidikan

Di antara teras-teras strategik yang termaktub dalam PIPP, Teras 5 iaitu
“Memartabatkan Profesion Guru” ada kaitan dengan kajian tindakan. Teras 5 ini
memberi fokus untuk menghasilkan guru yang berkualiti kekal dalam sistem
pendidikan negara dan kekal berkualiti di sepanjang tempoh perkhidmatan, dengan
memenuhi sebahagian besar keperluan intelektual, rohani, fizikal dan emosional para
guru. Dalam perkataan lain, teras ini bertujuan memperkasakan bakat dan potensi
guru.
PIPP menyarankan “guru perlu memahami, memberi komitmen dan mempunyai
iltizam yang tinggi dalam melaksanakan inisiatif dan pendekatan baru ke arah usaha
untuk meningkatkan kualiti pendidikan.” h. 106. Peranan guru ini adalah secocok
dengan saranan Organisation for Economic Co-operation and Development, 2005
(dinyatakan dalam PIPP 2006 – 2010) yang menyatakan:
“… as the most significant and costly resource in schools, teachers are
central to school improvement efforts. Improving the efficiency and
equity of schooling depends, in large measure, on ensuring that
competent people want to work as teachers, that their teaching is of
high quality, and that all students have access to high quality
teaching.”
Tidak boleh dinafikan bahawa guru adalah sumber utama penyebaran pengetahuan
dan kemahiran kepada pelajar. Kalau dahulunya peranan guru adalah sebagai
“penyampai pengetahuan” (provider of knowledge), kini peranan guru adalah sebagai

12

“pemudah cara pengetahuan” (facilitator of knowledge). Konsep ini sebenarnya
mempunyai asal usul dalam pendekatan kontruktivisme (constructivism) seperti yang
dihebahkan dalam ilmu teknologi pengajaran. Oleh itu, untuk meningkatkan peranan
guru, maka guru perlu kreatif dan efektif dalam penyampaian mereka. Secara
umumnya, guru boleh menjadi efektif dalam penyampaiannya dengan membuat
adaptasi terhadap situasi setempat. Ini kerana pendekatan bagi satu kumpulan pelajar
yang baik mungkin tidak boleh digunakan bagi satu kumpulan pelajaran yang lemah.
Bagi membolehkan guru efektif, maka mereka perlu sentiasa memikirkan pendekatan
baru dan menyesuaikan amalan mereka kepada kehendak pelajar. Penggunaan kaedah
kajian tindakan boleh menjadi satu platform bagi guru menuju ke arah penambahbaikan keberkesanan.
Menurut PIPP juga, bagi mencapai matlamat dan dasar memartabatkan profesion
perguruan, fokus perlu diberikan kepada:
i.
ii.
iii.
iv.
v.

menambah baik sistem pemilihan calon guru;
memantapkan latihan perguruan;
memantapkan kerjaya guru;
menambah baik persekitaran kerja dan kebajikan guru; dan
memantapkan perancangan dan pengurusan sumber manusia.

Salah satu fokus, iaitu memantapkan latihan perguruan dalam PIPP adalah “memberi
penekanan kepada Penyelidikan dan Pembangunan (R & D) bagi menjadikan
penyelidikan sebagai budaya kerja pendidik guru.” h. 114. Objektif ini dijangka dapat
meningkatkan bilangan guru yang terlibat dalam R & D pada tempoh pelaksanaan
Rancangan Malaysia Ke-9. Peluasan dan peningkatan dalam bidang R & D seperti
yang tertera dalam PIPP adalah bertujuan untuk meningkatkan R & D/kajian
impak/penilaian/kajian tindakan dari 2006 – 2010. Dalam aspek ini, Bahagian
Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan diamanahkan untuk menyelaras
program kajian tindakan bersama Jabatan Pelajaran Negeri bagi mencapai objektif
pembudayaan pendidikan di kalangan guru. Pembudayaan kajian tindakan ini perlu
sentiasa dipantau demi untuk memastikan kejayaan program ini di semua peringkat.
PIPP juga menyentuh tentang penambahan kuota guru cemerlang ke gred DGA 32
dan DG 44. Dalam aspek ini, salah satu kriteria pertimbangan kenaikan pangkat ke
guru cemerlang adalah kebolehan guru untuk menjalankan kajian tindakan. Oleh itu
penglibatan guru dalam kajian tindakan boleh mendatangkan banyak manfaat
terhadap pembangunan profesion perguruan.
Memandangkan betapa pentingnya kajian tindakan sebagai pendorong ke arah
pencapaian objektif PIPP terutamanya memartabatkan profesion perguruan, maka
guru perlu mengetahui perkembangan baru dan teknologi yang sedia ada dalam
bidang ini. Ini dapat membantu guru memudahkan proses menjalankan kajian
tindakan dan memainkan peranan yang lebih berkesan sebagai jurulatih utama.
8. Perubahan terancang (planned change) dan kajian tindakan di sekolah
Aktiviti kajian tindakan seringkali dikaitkan dengan perubahan terancang (planned
change) di sekolah. Perubahan terancang memerlukan agen perubahan (change
agents), iaitu individu yang bertanggung jawab dan menyelia perubahan itu. Untuk

13

menghayati proses perubahan terancang, pengetua dan guru besar sekolah boleh
memainkan peranan sebagai agen perubahan. Guru-guru di sekolah sentiasa dilanda
perubahan, sama ada dari segi pelaksanaan kurikulum baru, projek atau program baru
atuapun prosedur baru tentang menjalankan sesuatu perkara. Perubahan dalam
pengurusan sekolah mempengaruhi dasar, prosedur, peraturan dan peranan sekolah
dan guru. Segala perubahan tanpa sokongan daripada guru akan mengakibatkan
kurang berkesannya operasi itu. Fossum (1989) mendefinisikan “change” sebagai “a
modification of the way things get done in the system” h. 11. Sebagai pentadbir
sekolah, anda boleh mengalakkan guru menilai tugas-tugas yang mereka jalankan dan
meningkatkan tahap kemahiran dan pengetahuan mereka melalui kajian tindakan.
Penyelidikan telah menunjukkan bahawa penglibatkan guru dalam proses perubahan
itu akan meningkatkan tahap motivasi guru dan mengurangkan tingkah laku negatif.
9. Sekolah Sebagai Organisasi Pembelajaran (Learning Organisation)
Apabila sesebuah sekolah menjalankan kajian tindakan, sekolah itu boleh dianggap
sebagai satu “learning organisation”. Ini adalah kerana guru-guru di sekolah itu dapat
“belajar” teknik “best practices” yang telah membawa hasil. Dengan menjalankan
kajian tindakan, kita akan memperoleh bukti empirikal tentang keberkesanan sesuatu
perkaedahan dan dengan adanya bukti seperti ini, maka para guru di sekolah akan
merasa bahawa sesuatu tindakan itu adalah “justifiable”.
Apakah yang dimaksudkan dengan “learning organisation”? Senge (1990) yang
merupakan pengasas konsep ini menyatakan bahawa sesuatu “learning organisation”
adalah di mana “people continually expand their capacity to create the results they
truly desire, where new and expansive patterns of thinking are nurtured, where
collective aspiration is set free and where people are continually learning how to
learn together.” h. 3. Bierema (1999) mentakrifkan “learning organisation” sebagai
“a process that challenges employees and communicates to use their collective
intelligence, ability to learn, and creativity to transform existing systems” h. 46.
Dengan perkataan lain, “learning organisation” boleh disifatkan sebagai satu-satu
organisasi yang sentiasa belajar dan membaharui sendiri. Organisasi seperti ini tidak
hanya melihat status quo tetapi mencari cara untuk mempertingkatkan kapasitinya
supaya dapat berfungsi dengan lebih baik.
Dalam konteks sekolah, jika sesebuah sekolah itu digelar sebagai “learning
organisation”, ia mengalakkan dan memberi sokongan ke atas pembelajaran guru dan
pelajar. Barth (1990) menyarankan bahawa sekolah seharusnya merupakan komuniti
belajar di mana “all participants – teachers, principals, parents, and students –
engage in learning and teaching” h. 43. Untuk menjadikan “learning organisation”
satu realiti di sekolah, warga di sekolah perlu mereflek, menyelidik, mewujudkan
kolaborasi dan berinovasi.
Banyak kajian menunjukkan bahawa kepimpinan transformasi (transformational
leadership) merupakan satu komponen utama dalam “learning organisation” (Lam,
2002; Silins, Mulford & Zarrins, 2002). Lam (2002) menyatakan “it is the internal
school conditions, notably, transformational leaders, school culture and school
structure that have exerted the decisive influence on school transition.” h. 440. Di
sekolah, guru besar dan pengetua perlulah menjadi “role model” untuk mengalakkan
budaya pembelajaran (Senge, 1996). Menurut beliau, “leaders are those people who

14

‘walk ahead’, people who are genuinely committed to deep change in themselves and
in their organizations. They lead through developing new skills, capabilities and
understandings.” h. 45.
10. “Success stories” tentang pelaksanaan kajian tindakan di sekolah
Kes A: Project LEARN (Sagor, R. (1991). What Project LEARN Reveals about
Collaborative Action Research, Educational Leadership, March 1991, 6-10)
Satu projek yang dilaksanakan oleh Washington State University melibatkan 50 buah
sekolah dan di kenali sebagai Project LEARN (League of Educational Action
Researchers in the Northwest) telah melaksanakan kaedah innovatif untuk mencapai
perubahan terancang. Projek ini mengalakkan penambah baikan sekolah dengan
memperkasakan tahap profesionalisme guru. Guru berpendapat bahawa dengan
menjalankan kajian tindakan, ia dapat menjadi satu stimulus yang boleh mengalakkan
transformasi budaya sekolah dan meningkatkan tahap profesionalisme guru. Projek ini
mengalakkan guru berkolaborasi antara satu sama lain.
Projek ini bermula dengan pembentukan pasukan kajian tindakan di sekolah di mana
guru-guru berkerjasama antara satu sama lain untuk menangangi sesuatu masalah
selama satu tahun. Semua guru yang terlibat dikehendaki menghadiri taklimat tentang
proses kajian tindakan. Di samping itu, mereka juga dikehendaki mengenal pasti
masalah dan memungut data. Guru-guru dalam satu-satu kawasan dikehendaki berada
di satu pusat supaya mereka boleh menjalin hubungan di antara satu sama lain. Pada
penghujung bengkel itu setiap guru perlu menghasilkan satu pelan tindakan dengan
menyatakan masalah, teknik pungutan data dan keperluan logistik. Selepas itu guru
menjalankan kajian dengan mewujudkan “critical friends” mereka yang mempuyai
kepakaran menjalankan kajian tindakan. Ini termasuk pentadbir sekolah, guru,
pensyarah universiti, dan pakar perunding bebas. Pemantauan dijalankan dari semasa
ke semasa. Tiap-tiap tahun satu simposium diadakan untuk membolehkan guru
membentang dapatan kajian berasaskan sekolah. Projek ini dibahagikan mengikut
“cycle”, misalnya pada cycle pertama guru mengadakan inkuiri kolaboratif tentang
peranan penulisan dan kemahiran komputer. Termasuk dalam ini adalah penghasilan
instrumen kajian seperti ujian. Banyak aktiviti berkongsi ilmu diadakan termasuk
dengan pihak berkepentingan (stakeholders). Kajian tindakan menunjukkan bahawa
sekolah yang terlibat itu dapat menghabiskan projek, budaya sekolah mengalami
transformasi dan pembelajaran pelajar meningkat. Di antara faktor-faktor kejayaan
projek adalah sokongan dari luar seperti galakan daripada pihak atasan dan
perancangan yang baik, sifat rakan sebaya yang positif dan sokongan daripada
pentadbir sekolah.
Kes B: Merapatkan jurang perbezaan antara sekolah (Grossman, F.D. & Jacqueline,
A. (2004). Narrowing the gap in affluent schools. Educational Leadership, November
2004, 70 - 73)
Satu projek kajian tindakan dijalankan untuk mengatasi masalah perbezaan
pencapaian di kalangan pelajar di beberapa buah sekolah yang mempunyai berbagai
kumpulan etnik – kulit putih, kulit hitam, Latino dan orang Asia. Sebelas sekolah
telah terlibat dalam kajian ini. Sekolah ini adalah dari New York City, Newark, New
Jersey, Philadelphia and Pennsylvania. Projek ini melibatkan para pentadbir, guru,

15

pegawai di peringkat daerah dan mereka ini kerap bertemu untuk berkongsi pendapat
dan cabaran.
Sekolah-sekolah itu melaksanakan projek mereka masing-masing. Projek ini sesuai
dengan budaya sekolah mereka. Di antara instrumen kajian yang digunakan termasuk
soal selidik, protocol temubual yang ditadbir kepada pelajar dan ibu bapa. Sampel ini
mengandungi pelajar dari berbagai kumpulan etnik dan pelajar yang mempunyai
kebolehan yang berbeza-beza. Kolaborasi ini telah berjaya menghasilkan satu “shared
vision” dan “sense of ownership” di daerah di mana kajian ini dijalankan.
Ada pasukan kajian yang melihat tentang keadaan yang berlaku di sekolah dan yang
lain melihat tentang perkara yang berlaku di sekolah pada keseluruhan. Secara lebih
spesifik, mereka melihat program untuk menangani perbezaan pencapaian di antara
sekolah, keadaan pengajaran dan pembelajaran di sekolah, strategi yang menghasilkan
pelajar yang memperoleh pencapaian yang tinggi. Ada kumpulan yang cuba
melaksanakan amalan dan dasar berdasarkan apa yang diperoleh daripada kajian.
Daripada dapatan kajian, ada penyelidik yang melaksanakan program pengkayaan
(enrichment programme) dalam mata pelajaran matematik. Temu bual pelajar telah
memperolehi sebab pelajar menghadapi masalah pembelajaran, iaitu pemencilan
kaum dan perasaan tidak sempurna. Untuk mengatasi masalah pemencilan kaum,
penyelidik melaksanakan “Responsive Classroom” untuk menambah baik “sense of
belonging” pelajar dan mengalakkan mereka mewujudkan “trusting relationship”
dengan guru.
Kes C: Pengurusan Sekolah (Pavlou, D. & Bennett, N. (year unknown). The Lord
Grey School/Open University Action Research Project: An Outline, MiE, 15 (5))
Sekolah X memperoleh pencapaian akademik yang kurang memuaskan. Tujuan
pengetua sekolah adalah untuk meninggikan prestasi pelajar. Sasaran ditetapkan untuk
dicapai mengikut tahun-tahun tertentu. Sekolah itu hendak membina satu komuniti
pembelajaran (learning community) di sekolah, iaitu komuniti yang merupakan
“reflective practitioners” di kalangan guru-guru sekolah. Guru itu hendaklah
mempunyai budaya inkuiri dan ingin belajar. Oleh itu, sekolah menjadi satu “learning
organisation”.
Perbincangan diadakan untuk menjalankan kajian berdasarkan prinsip-prinsip kajian
tindakan. Guru cuba mereflek atas diri mereka sendiri bagaimana hendak
menjalankan tanggungjawab mereka. Sekolah itu menggunakan model “action
research spiral” seperti yang diketengahkan oleh Kemmis & McTaggart (1981).
Model ini mempunyai fasa-fasa tertentu seperti mengenal pasti masalah, merancang,
bertindak, memerhati dan mereflek dan mengulangi proses itu jika perlu.
11. Rumusan
Kertas ini menggariskan konsep kajian tindakan, bagaimana hendak menjalankan
kajian tindakan di sekolah, peranan pentadbir sekolah dalam satu persekitaran yang
menjalankan kajian tindakan dan kajian-kajian kes tertentu. Pengalaman EPRD
menunjukkan bahawa kajian tindakan boleh dijalankan dengan baik jika guru
mempunyai kemahiran dan pengetahuan asas tentang kajian tindakan dan mereka ini
berada dalam satu persekitaran yang menghayati proses kajian tindakan. Oleh itu,

16

peranan pengetua dan guru besar amat penting dalam memastikan bahawa projek
kajian tindakan guru itu berjaya.

Bibliografi
Adler, N., Shani, A.B., & Styhre, A. (2004). Collaboration research in organizations.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Airasian, P. & Gullickson, A. (1997). A teacher self-evaluation tool kit. Corwin Press.
Altricher, H. & Gstettner, P. (1993). Action research: A closed chapter in the history
of German social science? Educational Action Research, 1(3), 329 – 360.
Ary, D., Jacobs, L.C., Razavieh, A. (2002). Introduction to research in education. 6th
Ed. Belmont: Wadsworth.
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pelajaran
Malaysia. (2006). Rancangan Malaysia Ke-9: Pelan Induk Pembangunan
Pendidikan, 2006 – 2010. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan, Kementerian Pelajaran
Malaysia. (1995). Modul Kajian Tindakan. Kuala Lumpur: PIER - Sub
Program 4, BPPP, KPM.
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan, Kementerian Pelajaran
Malaysia. (2005). Manual Kajian Tindakan. Kuala Lumpur: BPPPDP, KPM.
Barth, R.S. (1990). Improving schools from within: Teachers, parents and principals
can make the difference. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Berskerville, R.L. (1999). Investigating information systems with action research.
Communications of the Association for Information Systems, 1999(2).
Bierema, L.L. (1999). The process of the learning organization: Making sense of
change. NASSP Bulletin, 83 (604), 46 – 56.
Black, S. (2001). Thinking about teaching. American School Board Journal, 108(11),
42 – 44.
Carl, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming critical education, knowledge and action
research. London: Falmer Press.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education, 6th
Ed. New York: Routledge.
Conderman, G. & Morin, J. (2004). 20 Ways to reflect upon your practice.
Intervention in School and Clinic, 40 (2), Nov. 2004, 111 – 115.

17

Corey, S.M. (1953). Action research to improve school practice. New York: Teachers
College, Columbia University.
Coughlan, P. & Coghlan, D. (2002). Action research for operations management.
International Journal of Operations and Production Management, Vol. 22,
No. 2, 220 – 40.
Craig, D.V. (2004). Practitioner action research: Action research to improve practice.
Work Based Learning in Primary Care, 2004 (2), 324 – 327.
Creswell, J.W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson
Prentice Hall.
Dick, B. (2004). In the pursuit of change and understanding. Forum: Qualitative
Social Research, Vol. 5, No. 3, Art. 34, September 2004.
Ebbutt, D. (1985). Educational action research: Some general concerns and specific
quibbles. Dalam R. Burgess (ed.) Issues in educational research: Qualitative
methods. Lewes: Falmer, 152 – 174.
Ferraro, J. (2000). Reflective practice and professional development. ERIC document
retrieved via Ebsco.
Fossum, L.B. & Crisp, M.G. (1989). Understanding organizational change:
Converting theory to practice. Menlo Park: Course Technology Crisp.
Gall, M.D., Gall, J.P. & Borg, W.P. (2003). Educational research: An introduction.
7th ed. Boston: Allyn & Bacon.
Gay, L.R. & Airasian, P. (2000). Educational Research: Competencies for analysis
and applications. 6th Ed. Upper Saddle River: Prentice Hall.
Hopkins, D. (1985). A teacher’s guide to classroom research. Milton Keynes: Open
University Press.
Kemmis, S. & McTaggart, R. (1982). Seven principles for programme evaluation in
curriculum development and innovation. Journal of Curriculum Studies,
14(3), 221 – 240.
Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The action research planner. Geelong, Victoria,
Australia: Deakin University Press.
Kemmis, S. & McTaggart, R. (1992). The action research planner. (3rd ed.). Geelong,
Victoria: Deakin University Press.
Kemmis, S. & McTaggart, R. (eds) (1981). The action research planner, 1st ed.
Geelong, Vic.: Deakin University Press.

18

Kemmis, S. & Wilkinson, M. (1998). Participatory action research and the study of
practice. Dalam B. Atweh, S. Kemmis, and P. Weeks (Eds.), Action research
in practice: Partnerships for social justice in education (pp. 21 – 36). London
and New York: Routledge.
Kemmis, S. (1994). Dikod dari John W. Creswell, 2005, Educational research:
Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research,
2nd Ed., Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.
Koszalka, T., Song, H.D., & Grabrowski, B. (2002). Examining learning
environmental design issues for prompting reflective thinking in web-based
PBL. Kertas dibentangkan dalam annual meeting of the American Educational
Research Association, April, 2002, New Orleans, L.A
Lam, Y.L.J. (2002). Defining the effects of transformational leadership on
organisational learning: A cross cultural comparison. School Leadership and
Management, 22 (4), 439 – 452.
Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Dalam Louis Cohen,
Lawrence Manion & Keith Morrison (2007), Research methods in education,
Routledge, New York.
Lewin, K. (1948) Resolving social conflicts. Dalam Louis Cohen, Lawrence Manion
& Keith Morrison (2007), Research methods in education, Routledge, New
York.
Loughran, J. (2002). Effective teacher practice: In search of meaning in learning
about teaching. Journal of Teacher Education, 53(1), 33 – 43.
McKernan, J. (1991). Curriculum action research. London: Kogan Page.
McMillan, J.H. & Schumacher, S. (2006). Research in education: Evidence-based
inquiry, 6th ed. Boston: Pearson.
McNiff, J. dengan Whitehead, J. (2002). Action research: Principles and practice. 2nd
ed. London: Routledge Falmer.
Mills, G.E. (2000). Action research: A guide for the teacher researcher. Upper Saddle
River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Morrison, K.R.B. (1998). Management theories for educational change. London: Paul
Chapman.
Osterman, R.K. & Kottkamp, R.B. (1993). Reflective practice for educators:
Improving schooling through professional development. Newbury Park, CA:
Corwin Press.
Ponte, P., Beijard, D. & Ax, J. (2004). Don’t wait till the cows come home: Action
research and initial teacher education in three different countries. Teachers
and Teaching: Theory and Practice, Vol. 10, No. 6, December 2004.

19

Reason, P. & Torbert, W.R. (2001). The action turn: Toward a transformational social
science. Concepts and Transformation, Vol. 6, No. 1, 1 – 38.
Risko, V., Roskos, K., & Vulkelich, C. (2002). Prospective teachers’ reflection:
Strategies, qualities, and perceptions in learning to teach reading. Reading
Research and Instruction, 41(2), 149 – 175.
Schmuck, R.A. (1997). Practical action research for change. Arlington Heights, IL:
IRI/SkyLight Training and Publishing.
Senge, P.M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning
organization. New York: Doubleday/Currency.
Senge, P.M. (1996). Leading learning organizations: The bold, the powerful and the
invisible. Dalam F. Husselbein, M. Goldsmith & R. Beckhard (eds.), The
leader of the future: New visions, strategies and practices for the next era (pp.
41 – 57). San Francisco: Jossey-Bass.
Silins, H.C., Mulford, W.R. & Zarrins, S. (2002). Organizational learning and school
change. Educational Administration Quaterly, 38(5), 613 – 642.
Somekh, B. (1995). The contribution of action research to development in social
endeavours: A position paper on action research methodology. British
Educational Research Journal, 21 (3), 339 – 355.
Stringer, E.T. (1999). Action research. 2nd ed. Thousand Oaks, CA: Sage.
Susman, G. & Evered, R. (1978). An assessment of the scientific merits of action
research. Adminstrative Science Quaterly, Vol. 23, 582 – 603
.
Zuber-Skerritt, O. (1996). Emancipatory action research for organisation change and
management development. Dalam O. Zuber-Skerritt (ed.) New directions in
action research. London: Falmer.

20