IMPLEMENTASI MODEL PENDIDIKAN RESOLUSI KONFLIK MELALUI PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN SEKOLAH MENENGAH ATAS.

viii

DAFTAR ISI

ABSTRAK ... i

ABSTRACT ... ii

KATA PENGANTAR ... iii

UCAPAN TERIMA KASIH ... v

DAFTAR ISI ... viii

DAFTAR TABEL ... xii

DAFTAR GAMBAR ... xiii

DAFTAR LAMPIRAN ... xiv

BAB I PENDAHULUAN ... 1

1.1 Latar Belakang Masalah ... 1

1.1.1 Fenomena Konflik Sosial di Indonesia ... 1

1.1.2 Fenomena Konflik di Sekolah ... 15

1.1.3 Perlunya Pengajaran Resolusi Konflik ... 18

1.1.4PKN sebagai Wahana Pengajaran Resolusi Konflik ... 22

1.2 Fokus Masalah ... 30

1.3 Pembatasan Masalah Penelitian ... 39

1.4 Tujuan Penelitian ... 41

1.5 Kebermaknaan Penelitian ... 43

1.6 Asumsi Dasar dan Pertanyaan Penelitian ... 45

1.6.1. Asumsi Dasar ... 45

1.6.2 Pertanyaan Penelitian ... 46

BAB II HAKIKAT KONFLIK DAN PENGAJARAN RESOLUSI KONFLIK 47 2.1 Hakikat Konflik ... 2.1.1 Definisi Konflik ... 47 47 2.1.2 Persepsi yang berbeda tentang Konflik ... 53

2.1.3 Sumber-sumber Konflik ... 63

2.2 Sumber Konflik Sosial dan Konflik Pelajar di Indonesia 2.2.1 Sumber Konflik Sosial ... 2.2.2 Sumber-sumber Konflik Pelajar ... 70 70 77 2.2.3 Dampak Konflik terhadap Psikologi Seseorang ... 87

2.3 Gagasan Pengajaran Resolusi Konflik ... 89

2.3.1 Perbedaan Respon terhadap Konflik dan Hasilnya ... 89

2.3.2 Strategi Umum Manajemen dan Resolusi Konflik ... 93

2.3.3 Dasar Pemikiran Pengajaran Resolusi Konflik ... 98

2.3.4 Asumsi-asumsi Dasar Pengajaran Resolusi Konflik ... 104

2.3.4.1 Persepsi yang Positif terhadap Konflik ... 104

2.3.4.2 Penghargaan terhadap Perbedaan ... 105

ix

2.3.4.4 Problem solving merupakan Inti ... 108

2.3.4.5 Pengajaran Resolusi Konflik sebagai program Prevensi dan Intervensi ... 111 2.3.5.Tujuan Pengajaran Resolusi Konflik ... 114

2.3.6 Jenis Model Pengajaran Resolusi Konflik ... 116

2.3.7 Kemampuan-kemampuan Dasar untuk Resolusi Konflik .. 121

2.3.8 Prinsip-prinsip Pengajaran Resolusi Konflik ... 123

2.3.9 Pengembangan Pengetahuan, Sikap, dan Keterampilan Resolusi Konflik ... 126 2.3.9.1 Pengembangan Pengetahuan Resolusi Konflik ... 126

2.3.9.2 Pengembangan Sikap terhadap Resolusi Konflik ... 127

2.3.9.3 Pengembangan Keterampilan Resolusi Konflik ... 133

2.4 Pengajaran Resolusi Konflik dalam Konteks Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial (Social Studies) dan Pendidikan Kewarganegaraan ... 134

2.4.1 Filsafat dan Tradisi Ilmu Pengetahuan Sosial (Social Studies) dan Pendidikan Kewarganegaraan (Civic Education) ... 134

2.4.2 Memasukkan Pengajaran Resolusi Konflik ke dalam Pendidikan IPS ... 152

2.4.3 Memasukkan Pengajaran Resolusi Konflik ke dalam Pendidikan Kewarganegaraan (PPKn) Sekolah Menengah Atas... 156

2.5 Kajian Hasil Penelitian tentang Pengajaran Resolusi Konflik yang Relevan ... 163

2.5.1 Penelitian tentang Pengintegrasian Pengajaran Resolusi Konflik ke dalam Kurikulum ... 163

2.5.2 Penelitian tentang Dampak Pengajaran Resolusi Konflik 166 2.5.3 Penelitian tentang Pengajaran Resolusi Konflik yang Berkaitan dengan Budaya ... 171

BAB III METODOLOGI PENELITIAN ... 175

3.1 Pendekatan Penelitian …... 175

3.2 Tahap-tahap Penelitian ... 178

3.2.1 Penelitian Pendahuluan (Pra-survey) ……….. 178

3.2.2 Penyusunan Model Pengajaran Resolulusi Konflik yang Diimplementasikan ... 179

3.2.2.1 Penyusunan draf kasar Model Pengajaran Resolusi Konflik yang akan diimplementasikan ... 179

3.2.2.2 Validasi ahli ... 179

3.2.2.3 Uji coba terbatas (uji lapangan pendahuluan) model 180 3.2.2.4 Revisi Utama Model ... 180

x

3.3 Disain Penelitian …………... 183

3.4 Instrumen Pengumpulan Data ... 185

3.4.1 Kuesioner ... 185

3.4.2 Tes ... 188

3.4.3 Skala Sikap ... 189

3.4.4 Pedoman observasi ... 192

3.4.5 Pedoman Wawancara ... 193

3.5 Teknik Analisis Data ... 194

3.5.1 Analisis Deskriptif ... 195

3.5.2 t-test ………... 195

3.5.3 Analisis Kualitatif ... 201

3.6 Subjek dan Lokasi Penelitian ... 202

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ………. 205

4.1 Hasil Studi Pendahuluan (Prasurvey) ... 205

4.1.1 Realitas Konflik Siswa di Sekolah ... 206

4.1.2 Kegiatan yang telah ada di Sekolah yang berkaitan dengan Pengajaran Resolusi Konflik ... 223

4.2 Implementasi Model Pengajaran Pendidikan Resolusi Konflik .. 227

4.2.1 Karakteristik Model Pengajaran Resolusi Konflik Yang Diimplementasikan ... 227

4.2.1.1 Pendekatan Model ... 227

4.2.1.2 Penerapan Program (Kurikulum) ... 231

4.2.1.3 Waktu ... 232

4.2.1.4 Pengetahuan Resolusi Konflik Yang Perlu Dibinakan .... 232

4.2.1.5 Sikap terhadap Resolusi Konflik Yang Perlu Dibinakan.. 233

4.2.1.6 Keterampilan Resolusi Konflik Yang Perlu Dibinakan... 234

4.2.1.5 Menciptakan Lingkungan Kelas untuk Pengajaran Resolusi Konflik ... 235

4.2.1.6 Metode Belajar Mengajar ... 238

4.2.2 Bentuk Awal Adaptasi Model ... 242

4.2.3 Pertimbangan Ahli ... 261

4.3 Hasil Uji Coba Model ... 263

4.3.1 Prasyarat Uji Coba ... 264

4.3.2 Pelaksanaan Uji Coba ... 266

4.3.3 Gambaran Hasil Uji Coba ... 275

4.3.3.1 Efektivitas Hasil Uji Coba pada Hasil Belajar Siswa ... 276

4.3.3.1.1 Efektivitas Uji Coba pada Pengetahuan Siswa ... 276

xi

4.3.3.1.3 Efektivitas Uji Coba pada Keterampilan Siswa ... 280

4.3.3.2 Gambaran Hasil Uji Coba pada Proses Belajar Siswa .. 282

4.3.3.1 Gambaran Hasil Uji Coba pada Kegiatan Mengajar Guru ... 284

4.3.4 Interpretasi dan Pembahasan Hasil Uji Coba ... 288

4.3.4.1 Dampak Model pada Efektivitas Hasil Belajar ... 288

4.3.4.2 Dampak Model pada Proses Belajar Mengajar ... 291

4.3.5 Implikasi Hasil Uji Coba terhadap Model ... 295

4.4 Validasi Empirik Model ... 297

4.4.1 Model yang Divalidasi ... 298

4.4.2 Prasyarat Validasi Model ... 300

4.4.3 Pelaksanaan Validasi Model ... 302

4.4.4 Hasil Validasi Model ... 304

4.4.4.1 Efektivitas Validasi Model pada Hasil Belajar Siswa ... 304

4.4.4.1.1 Efektivitas Validasi Model pada Pengetahuan Siswa .. 305

4.4.4.1.2 Efektivitas Validasi Model pada Sikap Siswa ... 309

4.4.4.1.3 Efektivitas Validasi Model pada Keterampilan Siswa .. 313

4.4.4.2 Validasi Model dan Proses Belajar Siswa ... 315

4.4.4.1 Validasi Model dan Kinerja Mengajar Guru ... 318

4.4.5 Interpretasi dan Pembahasan Hasil Validasi Model ... 323

4.4.5.1 Keefektipan Model ... 323

4.4.5.2 Kelayakan Pengggunaan Model ... 332

4.4.5.3 Dampak Pengiring pada Proses Belajar Mengajar ... 340

4.4.5.4 Implementasi Model dalam Pengajaran PKN dan PIPS di Sekolah ... 346

BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN REKOMENDASI ... 354

5.1 Simpulan ... 354

5.2 Implikasi Hasil Penelitian ... 360

5.2.1 Implikasi pada Penyempurnaan Model ... 360

5.2.2 Implikasi pada Pengajaran PKN dan PIPS ... 362

5.3 Dalil ... 364

5.4 Rekomendasi ... 366

5.4.1 Rekomendasi bagi Guru dan Sekolah ... 366

5.4.2 Rekomendasi bagi LPTK ... 370

5.4.2 Rekomendasi bagi Pemegang Kebijakan Pendidikan ... 371

5.4.3 Rekomendasi bagi Penelitian Selanjutnya ... 372

DAFTAR PUSTAKA ... 374

LAMPIRAN ... 382

xii

DAFTAR TABEL

Tabel I Kisi-kisi Kuesioner Studi Pendahuluan ... 186

Tabel II Kisi-kisi tentang Pengetahuan Resolusi Konflik ... 188

Tabel III Kisi-kisi Skala Sikap Terhadap Resolusi Konflik ... 190

Tabel IV Pedoman Penskoran Skala Sikap ... 199

Tabel V Sikap Positif dan Negatif Terhadap Resolusi Konflik ... 200

Tabel VI Teknik Analisis Data yang Digunakan pada Setiap Tahap Penelitian ... 202 Tabel VII Jumlah Subjek Penelitian ... 203

Tabel VIII Hasil Analisis Uji Perbedaan pada Kelas Uji Coba dalam Hal Pengetahuan tentang Resolusi Konflik sebelum dan Sesudah Implementasi Model Pendidikan Resolusi Konflik …. ... 277

Tabel IX Hasil Analisis Uji Perbedaan pada Kelas Uji Coba dalam Hal Sikap terhadap Resolusi Konflik sebelum dan Sesudah Implementasi Model Pendidikan Resolusi Konflik ………… 279

Tabel X Hasil Analisis Uji Perbedaan pada Kelas Eksperimen dalam Hal Pengetahuan tentang Resolusi Konflik Sebelum dan Sesudah Implementasi Model Pendidikan Resolusi Konflik ... 306

Tabel XI Hasil Analisis Uji Perbedaan pada Kelas Eksperimen dalam Hal Sikap Terhadap Resolusi Konflik Sebelum dan Sesudah Implementasi Model Pendidikan Resolusi Konflik ... 310

Tabel XII Perkembangan Perubahan Naskah Model Pengajaran Resolusi Konflik yang Diintegrasikan ke dalam PKN Pasca Ujicoba dan Pasca Validasi ……….. 337

xiii

DAFTAR GAMBAR

Gambar 1 Peta Konflik Sosial Siswa ... 32

Gambar 2 Pendidikan Resolusi Konflik dalam Kerangka Luas ... 35

Gambar 3 Peta Masalah Penelitian ... 38

xiv

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 Naskah Model Pasca Uji coba ... 386

Lampiran 2 Naskah Model Pasca Validasi ... 437

Lampiran 3 Instrumen Penelitian ... 506

BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Masalah

1.1.1 Fenomena Konflik Sosial di Indonesia

Sebagai makhluk sosial, manusia selalu berinteraksi dengan manusia lainnya dalam berbagai cara. Bila dua individu mempunyai kesamaan tujuan, maka terjadilah kerjasama. Bila seorang individu ingin lebih dari pada yang lainnya, maka terjadilah kompetisi atau persaingan. Dan bila dua individu mempunyai kepentingan yang berbeda atau bertentangan satu sama lain, maka konflik dapat terjadi.

Konflik merupakan suatu bentuk interaksi sosial ketika dua individu mempunyai kepentingan yang berbeda dan kehilangan keharmonisan di antara mereka. Pada dasarnya konflik adalah alamiah dan sering terjadi dalam kehidupan sehari-hari. Walter (1992:1) menyatakan bahwa, “the history of humankind and the rise and fall of civilizations is unquestionably a story of conflict. Conflict is inherent in human activities. It is omnipresent and foreordained.”

Hunt dan Metcalf (1955:4), pengembang social studies yang sangat berpengaruh di Amerika, mengemukakan bahwa dilihat dari pihak yang mengalami, konflik dapat bersifat intrapersonal dan interpersonal. Konflik intrapersonal (intra-personal conflict) merupakan konflik yang terjadi di dalam diri seseorang, yang lebih bersifat psikologis, misalnya ketika seseorang

mengalami konflik peran atau konflik batin karena ketidaksesuaian antara pekerjaan dengan minat atau kemampuannya. Konflik ini dapat juga terjadi bila dorongan, keinginan, atau keyakinan seseorang terhalangi atau bertentangan dengan nilai dan norma masyarakat.

Jika tidak mampu diatasi dengan baik, konflik intrapersonal ini dapat berpengaruh pada kesehatan mental (mental hygine) individu yang bersangkutan. Gangguan pada kesehatan mental yang bersifat neurotik akibat ketidakmampuan mengatasi konflik dalam diri sendiri dapat terwujud dalam bentuk perilaku yang tidak ilmiah, penolakan (denial) yakni perilaku yang mengabaikan masalah, menekan masalahnya di bawah taraf kesadaran (repression), menarik diri dari masalah (withdrawal), menyalahkan pihak lain (projection), kembali bersifat kekanak-kanakan dalam emosi dan intelektual (regression), dan sakit karena gangguan psikologis (psychosomatic illness).

Sementara itu, konflik interpersonal (interpesonal conflict) terjadi dalam hubungan sosial antarindividu atau antarkelompok, sehingga dapat disebut pula sebagai konflik sosial. Konflik interpersonal terdapat dalam lingkungan apapun, apakah di lingkungan keluarga, kelompok sepermainan, sekolah, masyarakat, maupun negara. Suatu konflik dapat terjadi antara dua individu, antara seorang individu dengan suatu kelompok, antara satu kelompok dengan kelompok lainnya, antara satu masyarakat dengan masyarakat lainnya, bahkan antara satu negara dengan negara lainnya. Dalam penelitian ini penulis lebih memfokuskan pada konflik interpersonal atau konflik sosial, dan tidak akan meneliti atau membahas secara khusus tentang konflik intrapersonal.

Bangsa Indonesia merupakan bangsa yang pluralistik dengan keanekaragaman suku bangsa (etnis), budaya, adat istiadat, bahasa, dan agama. Setiap suku bangsa atau etnis memiliki identitas kebudayaan, adat istiadat, dan bahasa sendiri yang khas. Keanekaragaman suku bangsa atau etnis dengan keunikan kebudayaan dan adat-istiadatnya, mendorong Van Vollenhoven, seorang Belanda yang menjadi ahli hukum adat Indonesia, membagi lingkup hukum adat Indonesia ke dalam 19 lingkungan hukum adat (Bushar Muhammad, 1978:99). Atas dasar peta lingkungan hukum adat tersebut, Suwarsih Warnaen (2002:12) mengidentifikasi setidaknya ada sekitar 205 suku bangsa atau etnis yang berbeda di Indonesia. Banyaknya etnis dengan berbagai perbedaan kebudayaan dan hukum adatnya memperkuat gambaran Indonesia sebagai bangsa yang multietnis. Gambaran keanekaragaman atau pluralisme bangsa Indonesia juga diperkuat dengan adanya keanekaragaman agama yang dipeluk bangsa Indonesia, di mana hampir semua agama besar di dunia ada di Indonesia.

Keanekaragaman dan perbedaan dalam etnis, suku bangsa, bahasa, budaya, adat istiadat, dan agama di Indonesia seperti mozaik yang indah yang merupakan kekayaan bangsa Indonesia. Namun jika keanekaragaman dan perbedaan tersebut tidak mampu dikelola dengan baik, maka dapat menjadi sebuah potensi untuk memicu terjadinya konflik budaya dan konflik sosial, yang pada akhirnya mengancam terjadinya disintegrasi pada bangsa Indonesia sendiri (lihat Harsya W. Bactiar, 1987). Hasil studi dari Suwarsih Warnaen (2002:44) menunjukkan bahwa salah satu masalah serius yang dihadapi

Indonesia sebagai bangsa multietnis adalah masalah integrasi nasional. Ekspresi rasa kesukubangsaan tampak masih sering menimbulkan ketegangan dalam hubungan antarsuku bangsa.

Semboyan nasional, Bhinneka Tunggal Ika, yang berarti meskipun berbeda-beda tetapi satu juga atau kesatuan dalam keanekaragaman, untuk masa yang cukup lama mampu menyatukan keanekaragaman di dalam masyarakat Indonesia. Namun secara historis, sejauh ini interaksi sosial dalam bentuk konflik sosial ternyata selalu ada dalam perjalanan sejarah Indonesia dari masa lalu sampai abad ke dua puluh satu ini.

Periode panjang sejarah Indonesia telah ditandai oleh konflik-konflik sosial dan politik antara kerajaan-kerajaan kuno pada beberapa daerah di Indonesia, yang seringkali diselesaikan melalui jalan kekerasan, yakni melalui peperangan. Sejarah Indonesia juga ditandai oleh konflik jangka panjang antara rakyat Indonesia dengan pemerintah kolonial dalam perjuangan untuk memperoleh kemerdekaan. Politik devide et impera yang diterapkan oleh pemerintah kolonial Belanda juga menambah banyaknya konflik sosial yang terjadi di Indonesia. Sesudah proklamasi kemerdekaan, konflik pun sering terjadi di Indonesia, misalnya konflik antara pemerintah Indonesia dengan kelompok-kelompok separatis atau pemberontak, konflik antara Pusat dengan Daerah, konflik antara partai-partai politik, konflik antara penduduk asli dengan etnis keturunan Cina, dan sebagainya.

Dalam periode awal Orde Baru, pemerintah menekankan upaya-upaya untuk menciptakan keselarasan dan keseimbangan serta menghindari konflik.

Upaya-upaya pemerintah ini tampaknya didasarkan pada gagasan model keseimbangan dari pendekatan struktural fungsional Talcot Parson (1951) yang lebih menekankan keharmonisan, keserasian, kepatuhan, stabilitas, dan integrasi. Upaya untuk menekankan keharmonisan, stabilitas dan integrasi ini diikuti dengan kurangnya upaya pemerintah untuk menghargai keanekaragaman (pluralisme) di Indonesia, bahkan cenderung melakukan penyeragaman melalui hegemoni budaya Jawa. Pemerintah Orde Baru, dengan disertai oleh kekuatan militer, menekan rakyat untuk patuh dan kemudian menyelesaikan konflik sosial secara tidak bijaksana. Protes, kritikan atau konflik sosial seringkali ditekan dengan cara kekerasan. Pada akhirnya, upaya-upaya ini hanya menciptakan kesetiaan, kepatuhan, stabilitas, dan demokrasi yang semu di masyarakat.

Gagasan Pemerintah Orde Baru untuk menciptakan keharmonisan dengan menghilangkan perbedaan dan mendorong penyeragaman sebenarnya sangat bertentangan dengan pandangan luhur para perintis kemerdekaan. Misalnya, Ki Hajar Dewantara, seorang perintis kemerdekaan dan pejuang pendidikan nasional, sejak tahun 1928 sudah menekankan pentingnya penghargaan akan keanekaragaman dan perbedaan yang juga dapat mendorong pada terciptanya keharmonisan. Beliau menyatakan bahwa, “oleh karena tiap-tiap negara terjadi dari beberapa golongan yang masing-masing mempunyai sifat dan kepercayaan sendiri-sendiri, haruslah kita memahamkan perbedaan-perbedaan golongan itu agar terwujudlah azas persatuan yang selaras (harmonis) dan menurut keadaan (natuurlijk)” (Taman Siswa, 1962:3).

Konflik-konflik pada masa lalu itu menunjukkan bahwa konflik telah hadir dalam kehidupan masyarakat Indonesia sejak lama. Sementara itu, selama tahun-tahun terakhir ini, khususnya sesudah Indonesia mengalami krisis ekonomi di pertengahan tahun 1997 dan kemudian krisis politik pada tahun 1998, konflik sosial begitu banyak terjadi, baik konflik sosial yang bersifat vertikal maupun horizontal.

Konflik vertikal misalnya terjadi antara rakyat dengan pemerintah, dan antara pemerintah daerah dengan pemerintah pusat. Konflik vertikal antara rakyat dan pemerintah terjadi dalam bentuk demonstrasi (people power) untuk menolak kebijakan pemerintah, misalnya adalah demonstrasi menentang pemerintah yang disebut Aksi Reformasi pada tahun 1998. Konflik vertikal antara rakyat dan pemerintah juga terlihat dalam keinginan rakyat di daerah-daerah tertentu, seperti Aceh dan Irian Jaya (Papua) dan lainnya, yang ingin memisahkan diri (merdeka) dari Negara Kesatuan Republik Indonesia. Konflik vertikal juga terjadi antara karyawan atau bawahan dengan atasannya, atau antara buruh pabrik dengan majikannya. Konflik yang mencerminkan kepentingan politik juga sering terjadi pada konflik antara pemimpin partai politik dengan anggota-anggotanya.

Konflik horizontal terjadi antara rakyat dengan rakyat lainnya, misalnya dalam bentuk konflik antarras, antarsuku, antarpemeluk agama, antarpenduduk desa, antarpemuda, dan bahkan antarpelajar. Konflik horizontal antarras di Indonesia sering terjadi antara penduduk asli dan penduduk keturunan Cina (Ju Lan, 1999:21). Konflik antaretnis atau antarsuku telah terjadi di beberapa

daerah, seperti konflik yang destruktif antara etnik Dayak dan Madura di Sambas dan Pontianak (Kalimantan Barat), Sampit dan Palangkaraya (Kalimantan Tengah); dan konflik antara etnik Ambon, Bugis, Buton, and Makasar (di Maluku), dan sebagainya. Konflik antarpemeluk agama (Kristen dan Islam) juga pernah terjadi di beberapa daerah misalnya di Poso (Sulawesi Tengah), Kupang (Nusa Tenggara Timur), Ambon (Maluku), dan Maluku Utara.

Di beberapa daerah konflik sering terjadi antara masyarakat pada dua desa yang berdekatan. Konflik pun dapat terjadi antarkelompok pemuda pada satu desa atau bahkan satu lingkungan ketetanggaan yang sering bersifat destruktif. Sementara itu, konflik yang destruktif antarkelompok pelajar sering pula terjadi di kota-kota besar, misalnya di Jakarta, Bogor, dan Tanggerang. Konflik-konflik ini, khususnya konflik antarpelajar, cukup membingungkan bagi para pendidik, orang tua, masyarakat, dan pemerintah, karena pelajar yang semestinya menjadi warga negara yang baik dan terdidik, malah terlibat dalam konflik yang merugikan.

Konflik-konflik yang bersifat vertikal dan juga horizontal yang terjadi di Indonesia ini ternyata seringkali diikuti oleh kerusuhan, anarki, dan kekerasan. Misalnya, kerusuhan yang sering dilakukan para pendukung partai politik yang pemimpinnya kalah dalam pemilihan pimpinan daerah atau pimpinan nasional, ataupun kerusuhan antarpendukung partai politik yang berbeda karena persaingan politik yang tidak sehat, mencerminkan konflik politik yang destruktif. Konflik yang terbuka dan destruktif juga terjadi bukan hanya karena perbedaan politik, ras, etnik, agama, atau politik, tetapi juga karena perbedaan kepentingan

seperti konflik antardesa, antarkelompok pemuda, atau antarpelajar (antarsekolah).

Konflik sebenarnya adalah salah satu aspek interaksi sosial manusia dan ia secara alamiah terjadi dalam kehidupan sosial. Namun dalam menghadapi konflik, seseorang atau suatu masyarakat dapat mengambil sikap penyelesaian yang berbeda, sebagian mengambil sikap konstruktif dan sebagian lainnya bersikap destruktif.

Konflik yang tercermin dalam protes-protes sosial dan politik dapat bersifat demokratis jika para pelaku protes atau pihak-pihak yang berkonflik mengekspresikan tuntutan atau keluhan mereka secara damai dan mencari dialog atau resolusi yang konstruktif. Namun, konflik atau protes sosial dapat menjadi tidak demokratis dan destruktif jika para pelaku protes atau pihak-pihak yang berkonflik hanya ingin merusak dan menyengsarakan pihak lawan atau merusak fasilitas umum tanpa mencari resolusi yang konstruktif.

Konflik-konflik sosial yang telah terjadi di Indonesia pada tahun-tahun terakhir ini telah menyentuh perasaan manusia dan membangkitkan kecemasan dan ketakutan, karena konflik-konflik tersebut cenderung bersifat destruktif dan menyebabkan kesengsaraan bagi banyak orang. Hal ini karena konflik sosial yang terjadi di beberapa daerah tidak dapat dipecahkan oleh mekanisme yang ada, seperti melalui musyawarah, apakah oleh pihak-pihak yang berkonflik sendiri ataupun oleh bantuan pihak ketiga (mediator atau arbitrator).

Sebagai akibat dari ketidakmampuan dalam memecahkan konflik secara damai, beberapa konflik sosial meningkat menjadi konflik fisik yang

menggunakan kekerasan sebagai sarana untuk menyelesaikan konflik. Konflik-konflik ini kemudian menyebabkan dampak negatif yang banyak, baik material maupun immaterial, dan baik fisik maupun psikologis bagi banyak orang. Misalnya beratus-ratus orang meninggal dunia sebagai korban dalam konflik antaretnis Dayak dan Madura di Sambas, Pontianak, Sampit, dan Palangkaraya. Ratusan orang juga menjadi korban dalam konflik antaragama di Ambon (Maluku), Maluku Utara, dan Poso (Sulawesi Tengah). Merujuk pada laporan Komisi Penyelidik Pelanggaran Hak-hak Asasi Manusia Maluku, konflik di Maluku dari Januari 1999 sampai Oktober 2000 telah menyebabkan penderitaan bagi banyak orang dimana sekurang-kurangnya 3.080 orang meninggal dunia, dan 4.204 orang terluka. Selain itu 282.365 orang kehilangan tempat tinggalnya (Gatra, Februari 2001).

Konflik-konflik sosial di Indonesia bukan hanya telah menyebabkan korban tewas dan luka, tetapi juga menyebabkan rakyat kehilangan harta benda. Hal ini karena konflik-konflik sosial sering disertai oleh kekerasan, pembakaran bangunan, dan penjarahan terhadap kekayaan pihak-pihak yang berkonflik. Banyak korban konflik sosial yang menderita trauma psikologis yang lama dan perasaan dendam yang tidak dapat dihilangkan dalam jangka pendek. Selain itu, konflik-konflik sosial di beberapa daerah telah merusak prasarana pendidikan seperti gedung-gedung sekolah, dan mengganggu kegiatan pendidikan, sehingga banyak anak-anak kehilangan kesempatan mendapatkan pendidikan. Misalnya, konflik sosial di Maluku menyebabkan sekitar 20.000 siswa sekolah dasar dan menengah tanpa pendidikan yang layak, merusak

banyak sekolah, dan menyebabkan berkurangnya jumlah guru (Gatra, Februari 2001).

Dengan merebaknya kekerasan yang dilakukan bangsa Indonesia, muncul pertanyaan apakah kekerasan merupakan budaya dari masyarakat Indonesia? Dengan kata lain, apakah budaya bangsa Indonesia adalah “budaya kekerasan”, yang selalu menyelesaikan masalah atau konflik dengan jalan kekerasan?

Masyarakat Indonesia merupakan masyarakat yang bercirikan kolektivisme. Dalam masyarakat kolektivisme ini kebersamaan kelompok lebih diutamakan daripada kepentingan individu. Anggota-anggota masyarakat kolektivisme cenderung ke arah konformitas dan konsensus kelompok, yang dicerminkan pada keinginan untuk menciptakan keharmonisan. Berdasarkan kajian para ahli budaya, budaya masyarakat Indonesia yang dominan, misalnya budaya Jawa dan Sunda, pada umumnya merupakan budaya yang senantiasa ingin menciptakan keharmonisan atau keserasian. Dalam masyarakat seperti ini masyarakatnya cenderung menghindari konflik atau menarik diri dari konflik, dan jika konflik terjadi cenderung tidak menghadapinya secara frontal. Kepatuhan atau tunduk (submissive) dan kompromi merupakan cara yang dilakukan untuk menyelesaikan konflik. Penelitian yang dilakukan oleh Haar dan Krahe (1999) terhadap pelajar-pelajar Indonesia memperkuat gambaran seperti ini, bahwa mereka lebih cenderung menggunakan cara tunduk/patuh (submissive) dan kompromi dalam menyelesaikan konflik mereka.

Namun pandangan bahwa masyarakat Indonesia sebagai masyarakat yang mengutamakan keharmonisan dan keserasian tidak selamanya disetujui oleh para ahli lainnya. Misalnya Ignas Kleden (2002) menyatakan bahwa kita sering terpengaruh pada romantisme kebudayaan, dengan menganggap bahwa watak dasar kebudayaan kita adalah cinta damai, berorientasi pada harmoni, dan asing terhadap konflik dan pertentangan, serta kekerasan sebagai hal yang tidak dibenarkan dalam kebudayaan kita. Pandangan seperti itu, menurut Kleden, sebagai pandangan yang keliru dari masyarakat post-kolonial. Kleden menunjukkan bahwa konflik atau kekerasan telah sejak lama juga menjadi bagian dari kehidupan masyarakat desa di Indonesia.

Penulis sendiri berpandangan bahwa masyarakat Indonesia pada umumnya masih tetap menjujung harmonisme ini, namun tidak berarti dalam masyarakat yang menjunjung harmonisme ini konflik sama sekali tidak ada. Jika konflik itu terjadi, hal itu tidak berarti bahwa masyarakat lebih menyukai konflik daripada kedamaian. Dengan kata lain, konflik itu tidak berarti melekat menjadi ciri budaya masyarakat Indonesia. Misalnya, sekalipun kekerasan saat ini begitu menggejala pada masyarakat Indonesia dalam menyelesaikan konflik, tidak berarti bahwa kekerasan tersebut menjadi budaya mereka.

Pilihan untuk melakukan penyelesaian konflik melalui kekerasan daripada melalui jalan demokratis, mungkin karena beberapa sebab lain. Pertama, masyarakat Indonesia secara kultural pada umumnya masih merupakan masyarakat feodalis (lihat Mochtar Lubis, 2001). Ignas Kleden (2002) juga mengakui sifat feodalisme masyarakat Indonesia ini. Dalam masyarakat feodal

manusia pada dasarnya dipandang tidak sama, dan berbeda-beda menurut jenjangnya dalam hierarki sosial. Komunikasi sosial antara penguasa dan masyarakat bersifat monolog, dalam bentuk perintah dari atas dan kepatuhan dari bawah. Komunikasi searah ini menempatkan masyarakat Indonesia lapisan bawah dalam posisi hanya mendengarkan. Masyarakat Indonesia pada umumnya tidak memiliki sejarah sebagai masyarakat yang demokratis yang memecahkan masalah melalui dialog. Oleh karena itu, ketika muncul masalah dan kesempatan dialog tidak ada, maka banyak masalah dalam masyarakat Indonesia yang sering diselesaikan melalui tindakan destruktif atau kekerasan.

Kedua, kekerasan ini muncul mungkin juga karena aspirasi atau tuntutan orang-orang pada lapisan bawah terhadap elit atau otoritas yang berkuasa tidak didengar atau dipenuhi ketika dilakukan dengan cara damai. Lembaga politik dan hukum, khususnya pada masa Orde Baru, ternyata tidak efektif untuk menjadi saluran yang dapat menyuarakan tuntutan masyarakat secara adil. Lembaga seperti ini malah sering tidak berpihak kepada tuntutan masyarakat bawah tersebut, dan lebih berpihak pada elit yang berkuasa. Para elit atau otoritas yang berkuasa juga seringkali hanya mau mendengar atau memenuhi tuntutan jika sudah dilakukan tindakan kekerasan yang mengancam mereka. Karena upaya memperjuangkan tuntutan atau aspirasi dari masyarakat kalangan bawah ini sering berhasil jika melalui jalan kekerasan daripada melalui jalan damai, maka cara seperti ini akhirnya dijadikan contoh atau pola untuk menyuarakan tuntutan atau aspirasi lainnya. Pada akhirnya setiap menuntut sesuatu dan ingin berhasil, maka harus selalu melalui jalan kekerasan.

Ketiga, bahwa sebenarnya dalam budaya lokal masyarakat Indonesia mungkin telah ada mekanisme dalam menyelesaikan konflik, seperti mekanisme musyawarah yang berlaku pada sebagian besar masyarakat Indonesia, atau seperti mekanisme lain khas lokal seperti yang diidentifikasi oleh Abdur Rozak (2003). Mungkin mekanisme yang telah ada ini kurang berjalan dengan baik atau dianggap lamban dalam menyelesaikan konflik, sehingga masyarakat merasa lebih senang menggunakan kekerasan.

Ungkapan bahwa budaya bangsa Indonesia adalah “budaya kekerasan” tampaknya lebih memiliki nuansa politis daripada kenyataan yang sebenarnya. Penulis setuju dengan analisis Elizabeth Fuller Collins (2002) tentang kekerasan-kekerasan yang terjadi di Indonesia. Collins menunjukkan bahwa ungkapan tentang budaya kekerasan masyarakat Indonesia itu hanya merupakan upaya pihak elit politik dan militer yang ingin menjadikan legitimasi bagi tindakan mereka untuk menekan kekerasan dengan cara kekerasan. Jadi kekerasan sendiri sebenarnya bukan budaya bangsa Indonesia. Collins menyimpulkan, klaim bahwa Indonesia adalah suatu budaya yang penuh kekerasan (a violent culture) hanyalah sebuah klaim politik yang dapat dimanfaatkan untuk membenarkan kembalinya penguasa yang otoriter dan kekuasaan negara.

Ketika suatu konflik sosial merebak, maka langkah berikutnya adalah perlu ada upaya untuk mengatasinya secara cepat sehingga tidak berkembang menjadi suatu kekerasan yang merugikan. Upaya untuk menyelesaikan konflik-konflik sosial dapat dilakukan oleh para pemimpin masyarakat atau pejabat

pemerintah sebagai mediator atau arbitrator dengan menggunakan tindakan-tindakan persuasif ataupun represif terhadap pihak-pihak yang berkonflik. Namun pada dasarnya pihak-pihak yang berkonflik sendiri, tanpa perilaku kekerasan atau destruktif, semestinya dapat memecahkan konflik sosial mereka sendiri. Untuk mampu melakukan hal tersebut, masyarakat harus memiliki mekanisme dan kemampuan yang baik untuk mencegah dan menyelesaikan konflik secara damai dan konstruktif. Akan tetapi pihak-pihak yang terlibat dalam konflik sosial di Indonesia cenderung tidak mampu menyelesaikan konflik secara damai, karena adanya beberapa hambatan seperti yang telah dijelaskan di atas. Selain itu, dan ini yang menjadi intinya, masyarakat Indonesia tidak terlatih dan terdidik untuk menyelesaikan konflik secara konstruktif, sehingga konflik sering berakhir dalam kerusakan tanpa memecahkan masalah pokoknya.

Konflik pada hakikatnya selalu ada dalam kehidupan masyarakat, sementara kekerasan merupakan hal lain. Konflik sesungguhnya dapat diselesaikan dengan cara yang baik, bukan dengan kekerasan. Apa yang kita perlukan sekarang adalah bagaimana kita menumbuhkan kesadaran dan memberikan kemampuan kepada masyarakat kita, termasuk kepada generasi muda, tentang resolusi konflik atau upaya penyelesaian konflik yang konstruktif dan damai. Kita perlu mendorong masyarakat Indonesia untuk memahami, menyadari, dan memiliki kemampuan bukan hanya untuk menyelesaikan konflik secara konstruktif dan damai, tetapi juga untuk mencegah potensi konflik menjadi destruktif.

1.1.2 Fenomena Konflik di Sekolah

Sekolah sebagai sebuah sistem sosial merupakan suatu tempat yang semestinya memiliki iklim yang kondusif untuk mendukung proses belajar mengajar. Proses belajar akan berjalan dengan lebih baik jika lingkungan fisik dan psikhis sangat kondusif. Lingkungan yang damai dan menyenangkan adalah sangat kondusif untuk memfasilitasi proses belajar yang lebih baik. Sebaliknya, konflik dan kekerasan dalam iklim sosial sekolah dapat memberikan dampak negatif terhadap proses belajar siswa.

Jika kita perhatikan keadaan saat ini, iklim sekolah tidak selamanya damai dan aman. Hal ini karena konflik sering terjadi pula di sekolah apakah dalam bentuk konflik yang sederhana ataupun yang lebih serius. Konflik-konflik di sekolah dapat terjadi dalam berbagai bentuk, baik bersifat horizontal maupun vertikal. Konflik yang bersifat horizontal misalnya konflik antarindividu siswa (interpersonal conflict), antarkelompok siswa dalam satu sekolah, dan antara siswa dari satu sekolah dengan siswa di lain sekolah, atau antara antara guru dengan guru. Konflik yang bersifat vertikal di sekolah antara lain dapat terjadi antara siswa dengan guru, antara guru dengan kepala sekolah, dan antara siswa dengan kepala sekolah. Apapun bentuknya, jika konflik hadir, maka konflik tersebut setidaknya akan mengganggu proses belajar dan kemudian akan memperlemah proses dan prestasi belajar siswa.

Contoh konflik sederhana yang sering terjadi di antara siswa di sekolah adalah membuat orang lain sebagai bahan tertawaan, memanggil nama dengan panggilan yang merendahkan, berteriak, mengejek, mengolok-olok, menghina,

mengganggu, dan sebagainya. Konflik yang lebih serius yang kadang terjadi adalah perkelahian antarsiswa. Konflik-konflik yang dilakukan siswa sekolah ini pada umumnya berifat horizontal, yakni antarsiswa sendiri. Namun pada beberapa sekolah, konflik yang dilakukan siswa yang disertai kekerasan bisa juga bersifat vertikal, misalnya konflik dan kekerasan yang terjadi antara siswa dengan pihak pimpinan sekolah ketika sebagian siswa tidak naik kelas atau tidak lulus dalam ujian, atau konflik karena siswa tidak setuju dengan kebijakan pimpinan atau penyelenggara sekolah. Kekecewaan atau ketidaksetujuan sebagian siswa kadang dilampiaskan dengan kekerasan dalam bentuk merusak fasilitas sekolah atau fasilitas umum.

Akhir-akhir ini konflik antarsiswa atau antarpelajar yang paling serius terjadi di Indonesia adalah perkelahian atau tawuran pelajar. Konflik jenis ini biasanya melibatkan sekelompok pelajar dari satu sekolah dengan kelompok pelajar dari sekolah lain. Tawuran pelajar seringkali terjadi di Jakarta, Bogor, Tanggerang, Bekasi dan juga telah menyebar ke kota-kota lainnya di Indonesia. Tawuran pelajar sekarang ini bukan hanya merupakan kenakalan remaja, tetapi sudah cenderung menjadi perilaku kriminal, karena konflik ini sering disertai dengan kekerasan, perusakan, penganiayaan dan bahkan pembunuhan.

Dalam tawuran pelajar, para pelajar kadang-kadang berkelahi bukan hanya dengan menggunakan kepalan tangannya, tetapi juga menggunakan batu, dan senjata yang berbahaya lainnya, seperti pisau dan pedang (samurai), bahkan bom molotov, sehingga akhirnya banyak pelajar yang terluka dan bahkan terbunuh. Dari tahun 1987 sampai 1998, sekurang-kurangnya 104

pelajar meninggal dunia dalam tawuran pelajar di Jakarta (Markum et al., 1999). Berdasarkan data Direktorat Bimbingan Masyarakat Kepolisian Metro Jaya dan sekitarnya, pada tahun 2000 (Januari – Juni) ada 96 kasus, 43 korban luka dan 13 korban meninggal (Lembaga Informasi Nasional, 2002). Gambaran ini menimbulkan kekhawatiran dan keprihatinan berbagai pihak tentang nasib pelajar sebagai generasi penerus dan calon pemimpin di masa depan. Tawuran pelajar bukan hanya mengancam keamanan pelajar sendiri, tetapi juga mengganggu dan mengancam keamanan masyarakat umum, karena tawuran seringkali terjadi di kawasan umum, seperti jalan raya, pasar, mall, tempat pemberhentian bis, dan bahkan di atas kendaraan umum.

Kecenderungan lain yang mengkhawatirkan para pendidik, orang tua dan masyarakat adalah peningkatan jumlah pengguna dan pengedar narkotika dan obat-obatan terlarang di kalangan pelajar/siswa. Misalnya, hampir 1900 siswa sekolah lanjutan dan sekolah menengah di Jakarta menggunakan narkotika dan obat-obatan terlarang, dan seperlimanya adalah pengedar (Gatra, Februari 2001). Perilaku menyimpang para siswa lainnya yang meningkat adalah pergaulan bebas, pencurian dan perampokan. Perilaku beberapa siswa seperti tersebut di atas sebagiannya tidak dapat lagi dikategorikan sebagai kenakalan remaja biasa tetapi juga sebagai tindakan kriminal yang mengkhawatirkan para orang tua, pendidik, dan masyarakat.

Konflik yang terjadi di kalangan para siswa kadang-kadang dipicu oleh berbagai hal yang berbeda-beda, dari hal yang sepele sampai dengan hal yang lebih mendalam. Konflik itu misalnya dimulai dari saling mengejek, membela

teman yang mempunyai masalah pribadi dengan siswa di sekolah lain, tradisi permusuhan turun-temurun, dan pemalakan (M. Fakhruddin, 1999). Mungkin juga konflik tersebut disebabkan oleh adanya persaingan antarsekolah ataupun kesenjangan sosial di antara siswa. Karena para siswa yang berkonflik itu tidak mampu menyelesaikannya secara konstruktif, konflik tersebut berkembang menjadi destruktif yang mempunyai dampak negatif bagi siswa tersebut secara fisik maupun psikhis. Jika konflik antarsiswa berkembang dan meningkat di sekolah dan antarsekolah, dan tidak dapat diatasi oleh siswa sendiri atau oleh bimbingan dari guru dan kepala sekolah, maka sekolah tidak lagi berfungsi sebagai tempat yang damai bagi proses belajar yang lebih baik. Sebagai akibatnya, hal tersebut akan berpengaruh negatif terhadap kualitas pendidikan.

1.1.3 Perlunya Pengajaran Resolusi Konflik

Pada dasarnya konflik tidak perlu selalu dipersepsi secara negatif. Jika konflik dipersepsi secara positif dan dipecahkan secara konstruktif, konflik kemudian dapat menjadi sarana belajar dari pengalaman kehidupan nyata dan juga dapat membantu mengembangkan self-concept siswa sendiri. Oleh karena itu, para siswa mesti dididik dan dilatih dengan pengetahuan, kesadaran dan sikap, serta keterampilan untuk memecahkan konflik secara positif. Sebagai hasilnya nanti para siswa diharapkan mampu menyelesaikan konflik mereka secara konstruktif sepanjang waktu mereka di sekolah dan dalam kehidupan mereka di masyarakat.

Dengan demikian, dalam mencegah dan mengatasi konflik sosial, pendidikan memiliki peran penting. Pendidikan formal dapat mengembangkan program pengajaran yang secara khusus dirancang untuk mendidik para siswa untuk hidup bersama secara damai dan untuk melatih mereka menyelesaikan konflik secara konstruktif.

Dalam kerangka yang luas, upaya untuk menyelesaikan konflik dapat dilakukan melalui manajemen konflik. Istilah manajemen konflik sering digunakan secara bergantian dengan istilah resolusi konflik, dan tidak ada perbedaan yang sangat mendasar pada keduanya. Manajemen konflik biasa digunakan untuk mengelola atau menyelesaikan konflik-konflik sosial di masyarakat luas, konflik dalam dunia bisnis atau perusahaan, dan termasuk konflik di sekolah, yang memiliki tingkat intensitas yang mendalam dan lama. Namun untuk upaya penyelesaikan konflik di sekolah, para ahli dan praktisi pendidikan lebih banyak menggunakan istilah resolusi konflik atau conflict resolution, sedangkan programnya pendidikannya disebut sebagai program pendidikan resolusi konflik atau conflict resolution education (lihat Girard and Koch, 1996; Kreidler, 1997; Bodine & Crawford, 1998; Lieber, 1998; Jones & Kmitta, 2000). Baik dalam manajemen konflik maupun resolusi konflik setidaknya melibatkan tiga cara penyelesaian konflik, yaitu penyelesaian konflik oleh pihak-pihak yang berkonflik sendiri (negosiasi), penyelesaian konflik dengan bantuan pihak ketiga yang netral (mediasi), dan penyelesaian konflik melalui keputusan pihak ketiga (arbitrasi).

Pentingnya pendidikan atau pengajaran untuk menyelesaikan konflik dan menciptakan kehidupan yang damai adalah sejalan dengan salah satu pilar pendidikan atau pilar belajar yang dinyatakan oleh UNESCO (Delors, 1996:85), yaitu learning how to live together in harmony. UNESCO menguraikan adanya empat pilar pendidikan atau pilar belajar, yaitu learning to know, learning to do, learning to live together (learning to live with others), dan learning to be. Merujuk pada learning to live together, hal itu berarti bahwa para siswa melalui proses pendidikan dididik untuk belajar hidup berdampingan secara damai, dengan memberikan rasa hormat dan perhatian pada orang lain. Kebutuhan akan belajar untuk hidup bersama secara damai terutama diperlukan saat ini, bukan hanya dalam situasi nasional yang penuh konflik, tetapi juga pada kehidupan masyarakat dunia yang penuh konflik pula.

Dalam hal sejarah kehidupan manusia yang dicirikan oleh konflik dan pelanggaran terhadap nilai-nilai kemanusiaan, UNESCO mempertanyakan potensi pendidikan untuk mengatasi masalah ini, dengan menyatakan bahwa, “Education has up to now not been able to do much to alleviate that state of affairs. Is it possible to devise a form of education, which might make it possible to avoid conflicts or resolve them peacefully by developing respect for other people, their cultures and their spiritual values?” (Delors, 1996:92).

Pentingnya pendidikan menuju perdamaian ini sebenarnya sudah dikemukakan sejak tahun 1920-an oleh Ki Hajar Dewantara, seorang tokoh pendidikan nasional dan pendiri Taman Siswa. Beliau menekankan tentang pentingnya pendidikan yang didasarkan pada asas tertib dan damai. Ketertiban

tidak akan terdapat kalau tak bersandar pada kedamaian. Sebaliknya tak akan ada orang hidup damai, jika ia dirintangi dalam segala syarat kehidupannya. Namun tertib dan damai yang tercipta di sekolah harus bebas dari paksaan, yang difasilitasi melalui metode among yang sangat demokratis (Majlis Luhur Taman Siswa, 1962). Tampaknya tertib dan damai yang dimaksud oleh Ki Hajar pun tampaknya damai yang dinamis, bukan yang statis, yang berarti suatu kedamaian yang juga bebas dari tindakan ketidakadilan. Hal ini terlihat dari perjuangan Ki Hajar sendiri yang senantiasa menolak ketidakadilan yang dilakukan oleh pemerintah kolonial Belanda terhadap bangsa Indonesia.

Pengajaran resolusi konflik adalah sejalan dengan kedudukan dan peran siswa sebagai generasi muda yang diharapkan menjadi warga negara yang baik dan bertanggung jawab. Sebagai warga negara yang bertanggung jawab, para siswa mesti mampu memecahkan masalah apakah masalah mereka sendiri atau masalah masyarakatnya. Oleh karena itu, para siswa mesti dididik untuk memecahkan masalah termasuk ketika mereka menghadapi konflik di antara mereka sendiri. Jika para siswa tidak terlatih dan kurang kemampuan untuk memecahkan masalah atau konflik secara konstruktif, maka mereka cenderung memecahkannya secara destruktif. Deutsch dan Raider (Jones dan Kmitta, 2000:viii) menyatakan bahwa, “children who engage in destructive conflict strategies, particularly the use of violence, often have deficiencies in social problem-solving and interpersonal skills”. Kemudian mereka menyatakan bahwa konflik tidak selalu tidak memiliki fungsi, karena ia dapat digunakan sebagai

media untuk memahami masalah dan untuk mengembangkan pemecahan. Konflik dapat digunakan sebagai akar bagi perubahan pribadi dan sosial.

1.1.4 PKN sebagai Wahana Pengajaran Resolusi Konflik

Sebagaimana dinyatakan di atas, para siswa, dan generasi muda pada umumnya, diharapkan dapat menjadi warga negara yang baik dan bertanggung jawab. Dalam Undang-undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional secara tegas dinyatakan bahwa pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga yang demokratis serta bertanggung jawab.

Di sekolah, semua program dan mata pelajaran tentu diarahkan untuk membina siswa menjadi warga negara yang baik dan bertanggung jawab. Namun mata pelajaran yang secara khusus memiliki tanggung jawab untuk mengembangkan siswa menjadi warga negara yang baik dan bertanggung jawab serta mampu memecahkan masalah sosial adalah mata pelajaran dalam kelompok Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial, khususnya Pendidikan Kewarganegaraan.

Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial merupakan istilah yang digunakan dalam kurikulum persekolahan di Indonesia untuk menyebutkan mata pelajaran

yang mengajarkan konsep-konsep dasar ilmu-ilmu sosial, seperti geografi, ekonomi, sejarah, dan pendidikan kewarganegaraan. Numan Somantri (2001:74) mendefinisikan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial sebagai “suatu penyederhanaan disiplin ilmu-ilmu sosial, ideologi negara dan disiplin ilmu lainnya serta masalah-masalah sosial terkait yang diorganisasikan dan disajikan secara ilmiah dan psikologis untuk tujuan pendidikan pada tingkat dasar dan menengah.“ Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial ini mendapat pengaruh yang sangat besar dari social studies yang dikembangkan di Amerika Serikat. Social studies merupakan program pengajaran konsep-konsep dasar ilmu-ilmu sosial yang dipadukan dengan humaniora dan bidang ilmu lainnya yang diorganisasikan dengan pendekatan pedagogis dan psikologis untuk diajarkan kepada para siswa di sekolah. Sedangkan istilah ilmu-ilmu sosial biasanya digunakan untuk menunjuk pada disiplin ilmu yang terstruktur dan monodisiplin di perguruan tinggi, seperti ilmu ekonomi, geografi, sosiologi, antropologi, psikologi, ilmu politik, dan ilmu hukum.

Engle dan Ochoa (1988:3), seorang pembaharu di bidang social studies di Amerika menyatakan bahwa, “Social studies is taken to be part of general and liberal education that specializes in the education of an effective democratic citizen.” Kemudian mereka mengingatkan bahwa, “…the ultimate training ground for civic competence is engagement in the resolution of the issues and problems that confront our society” (Engle and Ochoa, 1988:7). Apa yang ditekankan oleh Engle Ochoa, adalah bahwa para siswa sebagai warga negara yang demokratis, melalui social studies mesti terlatih untuk mampu memecahkan

masalah-masalah masyarakatnya dan mampu menjadi pengambil keputusan yang terampil dan bertanggung jawab. Keterampilan, pengetahuan, dan sikap untuk membuat keputusan yang cerdas menurut Engle merupakan jantung atau inti dari social studies. Keterampilan ini mencakup keterampilan membuat keputusan dalam memecahkan masalah konflik sosial di masyarakat dan konflik di antara para siswa sendiri. Apa yang dinyatakan oleh Engle dan Ochoa ini sekaligus memberikan pembaruan bahwa social studies bukan sekedar mentransfer fakta atau konsep ilmu-ilmu sosial ke dalam diri siswa, tetapi sekaligus mendidik siswa mampu memecahkan masalah sosial dan mengambil keputusan. Kemampuan memecahkan masalah dan mengambil keputusan ini mencerminkan kemampuan seorang warga negara yang baik dan bertanggung jawab.

Sebagaimana yang telah dijelaskan di atas, bahwa social studies memberikan pengaruh yang sangat besar terhadap gagasan dan pengajaran Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial di Indonesia. Tujuan dan arah Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial di Indonesia juga sejalan dengan social studies yang menekankan pada pembinaan kompetensi menjadi warga negara yang baik, bertanggung jawab, dan demokratis.

Sementara itu, Pendidikan Kewarganegaraan yang merupakan bagian dari Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial mempunyai tujuan yang lebih fokus untuk mengembangkan siswa menjadi warga negara yang baik. Abdul Azis Wahab (1996) memberikan sebuah definisi yang yang luas dan komprehensif tentang seorang warga negara yang baik sebagai hasil dari Pendidikan

Kewarganegaraan. Ia menyatakan bahwa Pendidikan Kewarganegaraan bertujuan untuk membina siswa menjadi seorang warganegara yang baik, yakni warganegara yang memahami dan mampu melaksanakan dengan baik hak dan kewajibannya sebagai individu warganegara, memiliki kepekaan dan tanggung jawab sosial, mampu memecahkan masalahnya sendiri dan masalah kemasyarakatan secara cerdas sesuai dengan fungsi dan peranannya, memiliki sikap disiplin pribadi, mampu berfikir kritis, kreatif, dan inovatif, agar dicapai kualitas pribadi dan perilaku warganegara dan warga masyarakat yang baik, mematuhi dan melaksanakan hukum serta aturan dan ketentuan perundang-undangan dengan penuh rasa tanggung jawab, dan warganegara yang memelihara dan memanfaatkan lingkungannya secara bertanggung jawab. Apa yang dinyatakan Azis Wahab ini merupakan jawaban bagi kualitas seorang warganegara yang baik dalam menghadapi tantangan kehidupan era globalisasi saat ini yang kompetitif.

Selain kualifikasi kemampuan seperti di atas, Pendidikan Kewarganegaraan semestinya juga mendidik siswa untuk mampu memecahkan masalah secara konstruktif, termasuk memecahkan masalah konflik mereka sendiri. Dengan demikian, Pendidikan Kewarganegaraan mesti mempunyai peran penting dalam menyediakan pengajaran resolusi konflik bagi siswa.

Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial dan Pendidikan Kewarganegaraan yang diharapkan mampu membelajarkan siswa untuk memecahkan masalah-masalah sosial adalah bukan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial dan Pendidikan Kewarganegaraan konvensional yang hanya menuntut siswa untuk

menghafal fakta-fakta lepas, yang hanya menggunakan metode ceramah yang membosankan siswa, ataupun pendidikan yang hanya sekedar mewariskan nilai-nilai lama tanpa dikaji secara kritis, dan juga bukan pendidikan yang hanya menekankan penguasaan disiplin ilmu dan pengembangan intelektualisme, seperti yang disarankan oleh filsafat pendidikan esensialisme dan perenialisme. Dengan meminjam tipologi tradisi social studies dari Barr, Barth, dan Shermis (1978), Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial dan Pendidikan Kewarganegaraan yang mampu membelajarkan siswa untuk mampu memecahkan masalah-masalah sosial, termasuk konflik-konflik sosial, adalah Ilmu Pengetahuan Sosial dan Pendidikan Kewarganegaraan yang bertumpu pada tradisi studies sebagai reflective inquiry (yang dikembangkan oleh Hunt and Metcalf, 1955), dan bukan sekedar pada tradisi Ilmu Pengetahuan Sosial yang diajarkan sebagai citizenship transmission ataupun sebagai social sciences.

Dalam Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial dan Pendidikan Kewarganegaraan yang bersifat reflective inquiry siswa dihadapkan dan dilatih untuk memecahkan masalah-masalah sosial yang mungkin bersifat kontroversial (controversial issues). Untuk mampu memecahkan masalah-masalah sosial tersebut siswa harus menggunakan kemampuan berfikir reflektif, yang merupakan langkah-langkah berfikir ilmiah. Hunt and Metcalf (1955:60) mengemukakan lima langkah metode berfikir reflektif, yaitu: 1) mengenali dan mendefinisikan masalah, 2) merumuskan hipotesis, 3) mengelaborasi implikasi logis dari hipotesis, 4) menguji hipotesis, dan 5) menarik kesimpulan.

Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial dan Pendidikan Kewarganegaraan yang membina kemampuan memecahkan masalah-masalah sosial melalui pengkajian reflektif tersebut (reflective inquiry) adalah sejalan dengan pengajaran atau pendidikan sosial yang berpusat pada masalah (issue-centered education) seperti yang dikembangkan oleh Evan, Shaver, serta Engle dan Ochoa (Evan and Saxe, 1996). Jadi, pendidikan atau pengajaran resolusi konflik yang mendidik siswa untuk mampu menyelesaikan masalah konflik yang ada di masyarakat dan sekolah berada dalam lingkup Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial dan Pendidikan Kewarganegaraan yang berpusat pada masalah (issue-centered education). Pengajaran seperti ini berada dalam kerangka pandangan filsafat pendidikan progresivisme yang dikembangkan oleh Dewey, dan pada filsafat pendidikan rekonstruksionisme sosial, yang dikembangkan oleh Brameld (Ornstein dan Levine, 1985). Filsafat rekonstruksionisme memandang pendidikan sebagai wahana untuk mengembangkan kesejahteraan sosial. Dalam pandangan rekonstruksionisme, ilmu-ilmu sosial diajarkan agar bermanfaat untuk mensejahterakan masyarakat. Masalah dalam masyarakat dan upaya penyelesaian masalah untuk meningkatkan kesejahteraan masyarakat merupakan tujuan yang jauh lebih penting dari pada sekedar pengembangan intelektualisme keilmuan (Hasan, 1996:62).

Dengan melihat kecenderungan peningkatan konflik di masyarakat dan sekolah di Indonesia, maka sangatlah perlu sistem pendidikan Indonesia menerapkan program pendidikan atau pengajaran yang memberikan

pengetahuan, sikap, dan keterampilan kepada siswa untuk mampu menyelesaikan konflik secara konstruktif. Tujuan program ini bukan hanya menyiapkan para siswa dengan kemampuan untuk memecahkan masalah mereka sendiri selama waktu mereka di sekolah, tetapi juga kemampuan yang mereka peroleh dapat digunakan untuk memecahkan konflik dalam kehidupan masa depan mereka. Secara singkat, sistem pendidikan Indonesia memerlukan program pendidikan atau pengajaran resolusi konflik. Namun demikian, kita tidak perlu secara langsung atau secara persis menggunakan atau mengadopsi Model Pengajaran Resolusi Konflik dari negara-negara lain, tetapi kita mesti merancang dan mengembangkannya sejalan dengan kebutuhan dan budaya nasional.

Pendidikan atau pengajaran resolusi konflik, dengan beberapa pendekatannya yang berbeda, telah diterapkan secara luas di beberapa negara, khususnya di sekolah-sekolah di seluruh Amerika Serikat. Pendidikan resolusi konflik di sekolah-sekolah Amerika Serikat telah terbukti mempunyai dampak positif terhadap siswa, sekolah, dan masyarakat (Johnson dan Johnson, 1996; Jones dan Kmitta, 2000).

Pendidikan atau pengajaran resolusi konflik mencakup beberapa pendekatan, yaitu pendekatan kurikulum proses, program mediasi, pendekatan kelas damai, pendekatan sekolah damai, dan sebagainya (Crawford and Bodine, 1996). Namun demikian, berdasarkan pengamatan penulis, dalam sistem pendidikan di Indonesia dari taman kanak-kanak sampai sekolah menengah dan juga perguruan tinggi secara eksplisit masih belum terdapat

program pengajaran resolusi konflik atau pendidikan perdamaian apakah dalam bentuk program komprehensif ataupun program khusus seperti melalui mata pelajaran tertentu.

Pendidikan Kewarganegaraan, sebagai mata pelajaran utama di sekolah dalam mendidik warga negara yang baik dan bertanggung jawab, merupakan mata pelajaran yang sangat tepat untuk digunakan sebagai media implementasi pengajaran resolusi konflik tersebut. Hubungan yang erat antara Pendidikan Kewarganegaraan dengan pengajaran resolusi konflik terlihat dalam studi yang dilakukan oleh Bickmore (1999:3) yang menemukan bahwa program-program resolusi konflik (program mediasi sejawat) di semua sekolah yang ia teliti mewujudkan gagasan-gagasan kegiatan belajar pengabdian kepada masyarakat secara demokratis dan gagasan kewarganegaraan, meskipun hanya sedikit yang menggambarkan kewarganegaraan yang demokratis dengan mencakup refleksi kritis, pengambilan keputusan, dan kegiatan mandiri oleh para siswa sendiri.

Mengingat pentingnya upaya untuk mendidik para siswa untuk memiliki pengetahuan, sikap, dan keterampilan dalam menyelesaikan konflik secara konstruktif, dan mengingat belum adanya program pendidikan atau pengajaran yang secara eksplisit di sekolah Indonesia untuk menyiapkannya, maka sangat dirasakan pentingnya dilakukan penelitian tentang penerapan atau implementasi suatu Model Pengajaran Resolusi Konflik di sekolah-sekolah di Indonesia, khususnya melalui Pendidikan Kewarganegaraan di Sekolah Menengah Atas.

1.2 Fokus Masalah

Konflik-konflik sosial yang terjadi di Indonesia akhir-akhir ini terjadi dalam berbagai bentuk, seperti konflik antara rakyat dengan pemerintah, konflik antaretnis, konflik antarras, konflik antarumat beragama, konflik antarpemuda, konflik antarpelajar, dan sebagainya. Keberadaan konflik-konflik ini mempunyai sebab-sebab yang berbeda. Sumber konflik mungkin datang dari masalah internal atau eksternal pribadi-pribadi atau kelompok. Apapun sebab atau sumber awalnya, konflik mesti diatasi. Dalam mengatasi konflik, pihak-pihak yang berkonflik dapat mengambil dua kemungkinan, resolusi konflik secara destruktif atau konstruktif. Tentu saja, resolusi konflik yang baik dan bijak yang disarankan di sini adalah resolusi konflik secara konstruktif.

Mengatasi konflik dapat dilakukan melalui pencegahan (preventif). Melalui pencegahan, konflik tidak akan terjadi. Atau, konflik dapat dipecahkan dengan mengatasi dan menyelesaikan konflik yang telah ada sebelumnya. Upaya-upaya untuk mengatasi konflik dapat dilakukan oleh pihak-pihak yang berkonflik sendiri dengan menggunakan mekanisme negosiasi. Penyelesaian konflik juga dapat melibatkan pihak ketiga yang membantu kedua belah pihak yang berkonflik dengan bertindak sebagai seorang mediator (penengah). Jika melibatkan pihak ketiga, hal itu berarti melibatkan lembaga pemerintah, lembaga sosial, lembaga pendidikan, atau pun lembaga lainnya. Semua upaya untuk mengatasi konflik baik secara preventif maupun kuratif, apakah oleh pemerintah, masyarakat atau sekolah, mempunyai tujuan yang sama, yaitu untuk menciptakan masyarakat dan bangsa yang damai.

Masalah penelitian ini difokuskan pada masalah konflik yang ada di sekolah. Konflik-konflik di sekolah mungkin meliputi konflik-konflik antarsiswa di sekolah yang sama atau di sekolah yang berbeda, konflik antara siswa dan guru, siswa dan karyawan, siswa dan kepala sekolah, guru dan guru, guru dan karyawan, guru dan kepala sekolah, karyawan dan karyawan, karyawan dan kepala sekolah, sekolah dan orang tua siswa, sekolah dengan dinas pendidikan, dan sebagainya. Penelitian ini difokuskan pada masalah yang dihadapi oleh para siswa, konflik antarsiswa sendiri atau konflik siswa dengan pihak-pihak lain di dalam maupun di luar sekolah. Jika dipetakan, konflik sosial yang mungkin terjadi di lingkungan sekitar siswa adalah sebagai berikut:

Gambar 1. Peta Konflik Sosial Siswa Konflik

sosial di masyarakat

Konflik di

Sekolah

Konflik antarwarga

Konflik antardesa

Konflik antarsuku

Konflik antarparpol Konflik antarumat beragama

Konflik antara pe-merintah dan rakyat

Konflik antarsiswa

intern sekolah antarsekolah

Konflik siswa-guru

Konflik siswa-kepala sekolah (KS) ((KS)

Konflik antarguru

Konflik guru-KS

Konflik sekolah dgn orang tua siswa

Konflik sekolah dgn masyarakat

KONF

LI

K

SOS

IA

Pendidikan atau pengajaran resolusi konflik sebagai suatu upaya untuk mengatasi konflik di sekolah dapat menggunakan pendekatan kader (the cadre approach) atau pendekatan menyeluruh (the comprehensive approach) (OCDRCM, 2001:2). Pendekatan kader adalah suatu pendekatan pendidikan resolusi konflik yang melatih beberapa orang siswa (sebagai kader) dalam keterampilan resolusi konflik. Pendekatan kader secara khas tidak meliputi seluruh lingkungan sekolah, tetapi lebih terfokus pada ruang kelas tertentu atau pada jenjang kelas tertentu. Program mediasi sejawat (peer mediation program) adalah sebagai contoh pendekatan kader.

Sementara itu, pendekatan komprehensif dalam pendidikan resolusi konflik adalah program yang dipusatkan pada seluruh siswa di sekolah yang bersifat luas baik ruang lingkup maupun materinya. Pendekatan ini mencakup pengintegrasian konsep dan strategi pendidikan resolusi konflik ke dalam kurikulum, pernyataan misi, kebijakan, dan peraturan sekolah. Rencana pendidikan yang bersifat komprehensif ini dapat pula meliputi pendidikan resolusi konflik yang lebih luas dengan memberikan gagasan, strategi, dan keterampilan resolusi konflik untuk semua warga sekolah, seperti kepada kepala sekolah, para guru, para karyawan, dan para orang tua siswa.

Penulis memandang bahwa implementasi suatu model pendidikan atau pengajaran resolusi konflik yang diberikan kepada semua siswa akan lebih bermakna, karena semua siswa memiliki hak yang sama untuk belajar dan menerapkan pengetahuan, sikap dan keterampilan resolusi konflik. Hal ini berarti bahwa pendekatan komprehensif lebih memiliki kekuatan dari pada

pendekatan kader. Namun demikian, karena pendekatan komprehensif sangat luas, dan ia memerlukan waktu yang lama untuk dikembangkan, maka penulis lebih memfokuskan implementasi Model Pendidikan Resolusi Konflik melalui pengintegrasian ke dalam kurikulum dan pengajaran Pendidikan Kewarganegaraan, sehingga model ini lebih tepat disebut sebagai Model Pengajaran Resolusi Konflik. Dengan demikian, Model Pengajaran Resolusi Konflik yang diimplementasikan untuk penelitian ini adalah Model Pengajaran Resolusi Konflik yang diintegrasikan ke dalam Pendidikan Kewarganegaraan.

Kedudukan Model Pengajaran Resolusi Konflik yang diintegrasikan ke dalam mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan dalam kerangka luas Pendidikan Resolusi Konflik dapat dilihat dalam bagan berikut.

Gb. 2 Pendidikan Resolusi Konflik dalam Kerangka Luas

Pengajaran resolusi konflik yang diintegrasikan ke dalam mata pelajaran dapat menggunakan berbagai model. Pada umumnya Model Pengajaran Resolusi Konflik menekankan pada kemampuan pemecahan masalah dengan menggunakan kemampuan berfikir kritis, analitis dan reflektif, yang menuntut pada kemampuan kognitif tingkat tinggi. Memang dalam pemecahan masalah

Terintegrasi dalam visi, misi dan kebijakan sekolah Siswa mampu menyelesaikan konflik secara demokratis & konstruktif Sekolah yang aman, damai, dan kondusif untuk belajar Dilaksanakan melalui penciptaan lingkungan sekolah Pendidikan Resolusi Konflik Pendidikan Resolusi Konflik di Sekolah Penddikan Resolusi Konflik di Masyara-kat Terintegrasi dalam mata pelajaran

(Model Pengajaran )

Dilaksanakan oleh lembaga masyarakat Dilaksanakan oleh lembaga Pemerintah Dilaksanakan melalui kegiatan ekstrakurikuler

juga melibatkan keputusan nilai, namun pelibatan kemampuan kognitif masih menonjol.

Dalam pandangan penulis, sebuah situasi konflik biasanya melibatkan secara mendalam aspek afektif misalnya perasaan atau emosi (kecewa, rasa marah, sakit hati, dendam) dari pihak-pihak yang terlibat dalam konflik. Penyelesaian konflik harus mempertimbangkan aspek afektif tersebut. Oleh karena itu, suatu pengajaran resolusi konflik harus mempertimbangkan penggunaan kemampuan kognitif dan afektif dalam menyelesaikan suatu konflik.

Dalam penelitian ini Model Pengajaran Resolusi Konflik yang diteliti adalah adaptasi model yang menggunakan pendekatan workshop (workshop) yang awalnya dikembangkan oleh Educator for Social Responsibility (1998). Model dengan pendekatan workshop ini membantu siswa terlibat dalam meteri pelajaran melalui cara yang lebih bersifat personal dan afektif, bukan hanya sekedar kognitif.

Didasarkan pada uraian di atas, maka fokus masalah penelitian ini adalah “Sejauhmana mana Model Pengajaran Resolusi Konflik dengan Pendekatan Workshop yang diintegrasikan ke dalam Pendidikan Kewarganegaraan di Sekolah Menengah Atas memberikan dampak yang efektif dalam meningkatkan pengetahuan, sikap, dan keterampilan siswa dalam resolusi konflik?”

Sebelum dilaksanakan penelitian tentang implementasi model ini, terlebih dahulu dilakukan studi pendahuluan untuk mengetahui gambaran situasi konflik

antarsiswa di sekolah dan gambaran upaya resolusi konflik yang mungkin secara implisit telah dilakukan oleh pihak sekolah. Oleh karena itu, secara lebih terinci masalah penelitian ini adalah sebagai berikut:

a. Bagaimanakah gambaran konflik antarsiswa yang terjadi di Sekolah Menengah Atas dan bagaimana pula gambaran upaya resolusi konflik yang mungkin secara implisit telah dilakukan di sekolah?

b. Sejauh mana Model Pengajaran Resolusi Konflik dengan pendekatan workshop melalui Pendidikan Kewarganegaraan mempunyai dampak yang efektif dalam meningkatkan pengetahuan siswa Sekolah Menengah Atas tentang resolusi konflik?

c. Sejauh mana Model Pengajaran Resolusi Konflik dengan pendekatan workshop Pendidikan Kewarganegaraan mempunyai dampak yang efektif dalam meningkatkan sikap siswa Sekolah Menengah Atas terhadap resolusi konflik?

d. Sejauh mana Model Pengajaran Resolusi Konflik dengan pendekatan workshop Pendidikan Kewarganegaraan mempunyai dampak yang efektif dalam meningkatkan keterampilan siswa Sekolah Menengah Atas dalam resolusi konflik?

Jika dipetakan, maka masalah penelitian ini adalah sebagai berikut:

Instrumental

Environmental

Gb. 3 Peta Masalah Penelitian PROSES: Pengajaran Resolusi Konflik Keluarga Iklim Sekolah Masyarakat Sekitar Masyarakat Luar Konflik antarsiswa & antarwarga INPUT Siswa yang Mengalami Konflik Konflik Sosial di Masyarakat OUTPUT: Siswa yang memiliki pengetahuan, sikap dan keterampilan menyelesaikan konflik secara demokratis dan konstruktif Kebijakan Kurikulum Guru, BK Sarana dan Prasarana

1.3 Pembatasan Masalah Penelitian

Untuk membuat masalah penelitian menjadi lebih jelas, maka perlu ada pembatasan masalah penelitian sebagai berikut:

a. Pendidikan resolusi konflik dengan pendekatan komprehensif memiliki cakupan program yang luas, meliputi penerapan pada visi, misi dan kebijakan sekolah, pengintegrasian ke dalam kurikulum, sebagai kegiatan ekstrakurikuler, penciptaan lingkungan sekolah, dan sebagainya. Namun dalam penelitian ini yang dimaksud dengan Model Pendidikan Resolusi Konflik dibatasi atau dipersempit menjadi Model Pengajaran Resolusi Konflik, karena secara khusus yang diteliti adalah Model Pendidikan Resolusi Konflik yang diterapkan dalam pengajaran di kelas. Dengan demikian, jika dalam penelitian ini disebutkan Model Pendidikan Resolusi Konflik, maka yang dimaksud adalah Model Pengajaran Resolusi Konflik. b. Model yang akan diimplementasikan adalah Model Pengajaran Resolusi

Konflik yang diintegrasikan ke dalam kurikulum atau mata pelajaran dan akan diberikan kepada semua siswa. Namun demikian, dalam penelitian ini pengintegrasian ini hanya akan melalui mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan, yang mempunyai tanggung jawab utama untuk mendidik siswa menjadi warga negara yang baik dan bertanggung jawab serta mampu memecahkan masalah-masalah sosial.

c. Implementasi Model Pengajaran Resolusi Konflik yang menjadi fokus penelitian ini adalah dengan memberikan wawasan dan pelatihan kepada siswa untuk mampu menyelesaikan konflik secara konstruktif. Implementasi

pengajaran ini bersifat implementasi latihan atau simulasi penyelesaian konflik (yang dapat berasal dari konflik yang pernah dialami siswa atau situasi buatan), dan bukan berupa program penyelesaikan konflik antarsiswa yang secara riel benar-benar sedang terjadi di sekolah.

d. Penulis berpandangan bahwa Pengajaran Resolusi Konflik mesti diberikan kepada generasi muda sejak di Taman Kanak-kanak. Namun demikian, dalam penelitian ini penulis hanya akan mengimplementasikan Model Pengajaran Resolusi Konflik untuk para siswa Sekolah Menengah Atas. Penelitian ini tidak akan meneliti dan mengembangkan Model Pengajaran Resolusi Konflik untuk Taman Kanak-kanak, Sekolah Dasar, atau Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama. Pembatasan ruang lingkup sekolah adalah untuk memberikan kesempatan memfokuskan penelitian dan karena keterbatasan waktu. Penulis memilih jenjang sekolah menengah untuk mengimplementasikan model ini adalah karena konflik antarsiswa sekolah menengah akhir-akhir ini cenderung menjadi destruktif dan mengkhawatirkan para pendidik, guru, dan orang tua, serta masyarakat.

e. Hasil akhir penelitian ini akan mengukur efektivitas pengimplementasian suatu model pengajaran terhadap pengetahuan, sikap, dan keterampilan siswa dalam resolusi konflik melalui tes tertulis, skala sikap, dan observasi di sekolah. Penelitian ini tidak akan meneliti pada sejauh mana Model Pengajaran Resolusi Konflik mempunyai dampak positif dalam mengurangi jumlah konflik di masyarakat. Pembatasan ini adalah karena untuk meneliti dampak model terhadap pengurangan jumlah konflik di masyarakat tersebut

memerlukan implementasi model jangka panjang dan pengamatan yang terus-menerus, sementara penelitian ini mempunyai keterbatasan waktu.

1.4 Tujuan Penelitian

Tujuan umum penelitian adalah untuk mengetahui sejauhmana pengimplementasian Model Pengajaran Resolusi Konflik melalui pendekatan workshop yang diintegrasikan ke dalam Pendidikan Kewarganegaraan di Sekolah Menengah Atas mempunyai dampak yang efektif dalam meningkatkan pengetahuan, sikap, dan keterampilan siswa dalam resolusi konflik.

Sementara itu, tujuan khusus dari penelitian ini adalah untuk:

a. Memperoleh gambaran tentang konflik yang terjadi di lingkungan Sekolah Menengah Atas, khususnya konflik antarsiswa.

b. Memperoleh gambaran tentang pelaksanaan pengajaran resolusi konflik yang selama ini secara implisit mungkin telah dilaksanakan di Sekolah Menengah Atas.

c. Meneliti sejauhmana Model Pengajaran Resolusi Konflik melalui Pendidikan Kewarganegaraan mempunyai dampak yang efektif dalam meningkatkan pengetahuan siswa Sekolah Menengah Atas tentang resolusi konflik.

d. Meneliti sejauhmana Model Pengajaran Resolusi Konflik melalui Pendidikan Kewarganegaraan mempunyai dampak yang efektif dalam meningkatkan sikap siswa Sekolah Menengah Atas terhadap resolusi konflik.

e. Meneliti sejauhmana Model Pengajaran Resolusi Konflik melalui Pendidikan Kewarganegaraan mempunyai dampak yang efektif dalam meningkatkan keterampilan siswa Sekolah Menengah Atas dalam resolusi konflik.

Penelitian ini pada intinya bertujuan untuk mengetahui dampak efektivitas penerapan Model Pengajaran Resolusi Konflik terhadap pengetahuan, sikap, dan keterampilan siswa dalam resolusi konflik. Model ini memiliki dampak efektif jika sesudah diimplementasikan mampu meningkatkan pengetahuan siswa tentang konflik dan resolusi konflik dibandingkan dengan sebelum implementasi model. Model ini juga memiliki dampak yang efektif jika mampu mengubah sikap siswa terhadap resolusi konflik dari sikap negatif menjadi positif, atau meningkatkan sikap positif menuju ke arah yang lebih positif. Begitu juga model ini memiliki dampak efektif jika mampu memberikan peningkatan pada penguasaaan keterampilan resolusi konflik siswa.

Hasil penelitian yang diharapkan dari penelitian ini adalah adanya suatu Model Pengajaran Resolusi Konflik yang dapat diimplementasikan di sekolah menengah di Indonesia. Pengimplementasian pengajaran resolusi konflik ini diharapkan menjadi suatu inovasi Pendidikan Kewarganegaraan pada khususnya dan Ilmu Pengetahuan Sosial pada umumnya, yang lebih menekankan pada kemampuan untuk memecahkan masalah-masalah sosial.

1.5. Kebermaknaan Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat teoritis dan praktis. Secara teoritis, penelitian ini diharapkan menghasilkan prinsip-prinsip atau dalil pengajaran resolusi konflik untuk Sekolah Menengah Atas yang diintegrasikan ke dalam kurikulum atau mata pelajaran dan yang sesuai dengan kebutuhan dan budaya Indonesia. Model ini akan memperkaya model-model pengajaran resolusi konflik yang telah ada yang telah dikembangkan oleh para ahli di luar Indonesia, khususnya di Amerika Serikat. Di samping itu, hasil penelitian ini akan mendorong keluasan inovasi pendidikan di Indonesia, khususnya inovasi Pendidikan Kewarganegaraan dan Pendidikan Illmu Pengetahuan Sosial yang mempunyai tanggung jawab utama untuk menyiapkan para siswa menjadi warga negara yang baik, bertanggung jawab, dan demokratis.

Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai dasar atau pendorong bagi para peneliti lainnya untuk meneliti, mengimplementasikan dan mengembangkan Model-model Pengajaran Resolusi Konflik lainnya, yang diimplementasikan dan dikembangkan pada jenjang pendidikan yang berbeda dan menggunakan pendekatan yang berbeda. Selanjutnya, penelitian-penelitian seperti ini akan menghasilkan beberapa Model Pengajaran Resolusi Konflik yang berbeda-beda yang dapat digunakan pada ajang sekolah pada khususnya dan masyarakat Indonesia pada umumnya.

Secara praktis, hasil penelitian akan bermanfaat bagi para pengembang kurikulum dan pengambil kebijakan pendidikan, baik pada Departemen

Pendidikan Nasional di Pusat, maupun Dinas Pendidikan di Daerah, untuk mengintegrasikan Model Pengajaran Resolusi Konflik melalui kurikulum Pendidikan Kewarganegaraan atau mata pelajaran Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial lainnya. Selain itu, hasil penelitian akan mendorong para guru dan para kepala sekolah untuk mengimplementasikan pengajaran resolusi konflik di sekolah-sekolah mereka. Hasil penelitian juga dapat mendorong para pengembang dan pengajar pendidikan ilmu pengetahuan sosial atau ilmu-ilmu sosial di perguruan tinggi untuk memasukkan konsep pengajaran resolusi konflik ke dalam silabi mereka.

Untuk kebutuhan negara Indonesia, penulis meyakini bahwa hasil penelitian ini sangatlah penting sebagai dasar bagi penyusunan model-model belajar mengajar dalam pengajaran resolusi konflik yang dapat didiseminasikan ke sekolah-sekolah di seluruh Indonesia baik yang ada di bawah Departemen Pendidikan Nasional maupun Departemen Agama. Jika model-model pengajaran ini didiseminasikan ke seluruh Indonesia, maka berarti akan membantu mendidik generasi muda Indonesia untuk mempunyai kesadaran diri untuk hidup bersama secara damai dan untuk mencegah dan memecahkan konflik mereka sendiri dan konflik masyarakatnya secara konstruktif. Jika generasi muda Indonesia terdidik dan terlatih secara baik dalam menyelesaikan konflik secara damai dan konstruktif, maka diharapkan konflik sosial yang destruktif akan berkurang di masa depan, sehingga integrasi sosial dan nasional dapat diperkuat.

1.6. Asumsi Dasar dan Pertanyaan Penelitian 1.6.1. Asumsi Dasar

a. Konflik adalah bersifat alamiah, bagian dari kehidupan. Bila konflik difahami, ia dapat menjadi suatu kesempatan untuk belajar dan berkreasi. Tantangan bagi orang-orang yang dalam konflik adalah menerapkan prinsip-prinsip kerjasama yang kreatif dalam hubungan antarmanusia mereka (Bodine, Crawford, and Schrumpf, 1994).

b. Konflik adalah aspek yang meresap dalam kehidupan, yang memberikan fungsi-fungsi personal dan sosial. Konflik dapat bersifat disfungsional, dan karena secara luas tersedia sebagai senjata yang sangat berbahaya, maka konflik dapat membawa ke arah kekerasan (violence) dan kematian. Namun demikian, konflik dapat juga bersifat produktif. Konflik merupakan media melalui mana masalah-masalah dapat diungkapkan dan pemecahan dapat dikembangkan. Konflik merupakan akar bagi perubahan personal dan sosial (Deutsch and Raider, 2000).

c. Iklim sosial yang damai dan bebas dari konflik sangat kondusif bagi aktivitas belajar yang produktif. Iklim belajar yang demikian akan ada jika para siswa mampu memecahkan konflik secara konstruktif. Kemampuan mencegah dan memecahkan konflik untuk menciptakan kehidupan yang damai dapat dididik dan dilatihkan yang dimulai sejak usia dini melalui pengajaran resolusi konflik di sekolah.

DAFTAR PUSTAKA

Banks, J. A. (1990). Teaching Strategies for The Social Studies, Inquiry,

Valuing, and Decion Making. New York & London: Longman.

Banks, J. A. (1997). Educating Citizens in a Multicultural Society. New York and London: Teacher College Press.

Bodine, R. J. and Crawford, D. K. (1998). The Handbook of Conflict

Resolution Education, A Guide to Building Quality Programs in Schools. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Bodine, R. J. and Crawford, D. K. (1999). Developing Emotional

Intelligence A Guide to Behavior Management and Conflict Resolution in Schools. Champaign Illinois: Research Press.

Bodine, R. J., Crawford, D. K. and Schrumpf, F. (1994). Creating the

Peaceable School, Comprehensive Program for Teaching Conflict Resolution: Program Guide. Champaign, Illinois: Research Press.

Borg, W. R. and Gall, M. D. (1983). Educational Research An

Introduction. New York: Longman.

Brameld, T. (1950). Philosophies of Education In Cultural Perspectives. New York: Rinehart.

Burton, J. (1990). Conflit: Resolution and Provention. New York: St. Martin's Press.

Burton, J. W. (1996). Conflict Resolution Its Language and Processes. Lanham, Maryland & London: The Scarecrow Press, Inc..

Coser, L. A. (1956). The Functions of Social Conflict. New York: The Free Press.

Coser, L. A. (1967). Continuities in the Study of Social Conflict. New York: The Free Press.

Costello, P. J. M. (2000). Citizenship education, cultural diversity and the development of thinking skills, dalam Politics, Education and

Citizenship, Vol. VI (Eds, Leicester, M., Modgil, C. and Modgil,

S.). London and New York: Falmer Press, hal. 111-122.

Crawford, D. and Bodine, R. J. (1996). Conflict Resolution Education, A

Guide to Implementing Programs in Schools, Youth-serving Organizations, and Community and Juvenile Justice Settings.

Washington,D.C.: U.S. Department of Justice and U.S. Department of Education.

Deutsch, M. (1973). The Resolution of Conflict, Constrcutive and

Destructive Processes. New Haven and London: Yale University

Press.

Deutsch, M. (2000). Cooperation and Competition, dalam The Handbook

of Conflict Resolution Theory and Practice(Eds, Deutsch, M. and

Coleman, P. T.). San Francisco: Jossey-Bass Publishers. hal. 649. Dewey, J. (1925). Democracy and Education, An Introduction to The

Philosophy of Education. New York: The Macmillan Company.

Dugan, M. A. (1996). A Nested Theory of Conflict, A Leadership

Journal: Women in Leadership, 1, 9-20.

Edwards, J. and Fogelman, K. (2000). Citizenship education and cultural diversity, dalam Politics, Education and Citizenship, Vol. VI (Eds, Leicester, M., Modgil, C. and Modgil, S.). London and NewYork: Falmer Press, hal. 93-103.

Engle, S. H. (1996). Decision Making, dalam Educating the Democratic

Mind(Ed, Parker, W.). Albany, NY : State University of New York

Press, hal. 117-126.

Evans, R.W. and Saxe, D.W. (Ed). (1996). Handbook On Teaching Social Issues. NCSS Bulletin 93. Washington, DC.: NCSS.

Fisher, S. et al. (2001). Mengelola Konflik, Keterampilan dan Strategi

untuk Bertindak. The British Council.

Gall, J. P., Gall, M. D. and Borg, W. R. (1999). Applying Educational

Research, New York: Longman.

Girard, K. and Koch, S. J. (1996). Conflict Resolution in the Schools A

Haar, B. F. and Krahe, B. (1999). Strategies for resolving interpersonal conflicts in adolescence, A German-Indonesian comparison, dalam

Journal of Cross-Cultural Psychology, 30, 667-683.

Hasan, S. Hamid (1996) Pendidikan Ilmu Sosial. Jakarta: Ditjen Dikti Depdikbud.

Hay, I., Byrne, M. and Butler, C. (2000). Evaluation of a

conflict-resolution and problem-solving programme to enhance adolescents' self-concept, dalam British Journal of Guidance & Counselling, 28, 101-113.

Hunt, M. P. and Metcalf, L. (1996). Rational inquiry on society's closed areas, dalam Educating the Democratic Mind (Ed, Parker, W.). Albany, NY: State University of New York Press, hal. 97-116. Jarolimek, J. (1986). Social Studies in Elementary Education. New

York: Macmillan Publishing Company.

Jeong, H.-W. (2000). Peace and Conflict Studies An Introductio. Aldershot, UK: Ashgate.

Johnson, D. W. and Johnson, R. T. (1995) Teaching Students To Be

Peacemakers. Edina, Minnesota: Interaction Book Company.

Johnson, D. W. and Johnson, R. T. (1996). Conflict resolution and peer mediation programs in elementary and secondary schools: a review of the research, Review of Educational Research, 66, 459-506. Johnson, D. W., Johnson, R. T., Dudley, B., Mitchell, J. and Frederickson,

J. (1997). The impact of conflict resolution training on middle school students, The Journal of Social Psychology, 137, 11-20. Kusnadi (2003). Masalah, Kerjasama, Konflik dan Kinerja

(Kontemporer dan Islam). Malang: Taroda.

Leicester, M., Modgil, C. and Modgil, S. (Eds.) (2000). Politics,

Education and Citizenship. London & New York: Falmer Press.

Lokollo, J. E. (1999). Kerusuhan di Maluku: beberapa masalah dan kaitannya dengan ketahanan nasional, Antropologi Indonesia

(Indonesian Journal of Social and Cultural Anthropology), 58,

88-93.

Maftuh, Bunyamin (1990). Studi Historis tentang Perkembangan Program Pendidikan umum dalam kurikulum Sekolah Menengah Umum Tingkat Atas (SMA) Sejak Tahun 1945 sampai dengan Tahun 1984. Thesis yang tidak dipublikasikan. Bandung: PPS IKIP Bandung.

Malkova, Z. A. (1981). The study of social studies as a means of educating children in a spirit of peace and mutual understanding among peoples, dalam UNESCO Handbook for the Teaching of

Social Studies (Ed, Mehlinger, H. D.). Paris: UNESCO, hal. 78-100.

Markum, M. E. (1999). Kajian Penaggulangan Tawuran Siswa di

Daerah Metropolitan Jakarta. Jakarta: Direktorat Pembinaan

Kesiswaan Dikdasmen Diknas.

Martorella, P., H. (1985). Elementary Social Studies Developing

Reflective, Competent, and Concerned Citizens. Boston: Little

Brown Company,.

Miall, H., Ramsbotham, O. and Woodhouse, T. (1999). Contemporary

Conflict Resolution, The Prevention, Management and

Transformation of Deadly Conflict. Cambridge, UK: Polity Press.

Michaelis, J. U. (1988). Social Studies for Children A Guide to Basic

Instruction. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.

Moore, C. W. (1996). The Mediation Process, Practical Strategies for

Resolving Conflict. San Francisco: Jossey-Bass Publishers,.

NCSS (1995) Curriculum Standard for Social Studies. Washington,DC: NCSS.

Oberschall, A. (1973) Social Conflict and Social Movement. Englewood Cliffs, NJ. : Prentice -Hall,

Ornstein, A.C. and Levine, D.U. (1985). An Introduction to The

Parker, W. (Ed.) (1996). Educating the Democratic Mind. Albany, New York: State University of New York Press.

Parker, W. and Jarolimek, J. (1984) Citizenship and the Critical Role of

Social Studies. Washington, DC.: National Council for the Social

Studies,.

Pelly, U. (1999). Akar kerusuhan etnis di Indonesia: suatu kajian awal konflik dan disintegrasi nasional di era reformasi, Antropologi

Indonesia (Indonesian Journal of Social and Cultural Anthropology), 58, 27-35.

Ross, W., E. (Ed.) (1997). The Social Studies Curriculum, Purposes,

Problems, and Possibilities. New York: State University of New

York Press.

Said, A. A., Funk, N. C. and Kadayifci, A. S. (Eds.) (2001). Peace and

Conflict Resolution in Islam. Lanham, Maryland: University Press

of America,.

Sandy, S. V. and Cochran, K. M. (2000). The development of conflict resolution skills in children, preschool to adolenscence, dalam The

Handbook of Conflict Resolution Theory and Practice(Eds,

Deutsch, M. and Coleman, P. T.). San Francisco: Jossey-Bass Publishers, hal. 316-342.

Savage, T. V. and Armstrong, D. G. (1987). Effective Teaching in

Elementary Social Studies. New York: Macmillan Publishing

Company.

Somantri, N. (1991). Menggagas Pembaharuan Pendidikan IPS. Bandung: Remaja Rosda Karya.

Stevahn, L., Johnson, D. W., Johnson, R. T., Green, K. and Laginski, A. M. (1997) Effects on high shool students of conflict resolution training integrated into English literature, The Journal of Social

Psychology, 137, 302-315.

Stopsky, F. and Lee, S. (1994). Social Studies in a Global Society. Albany, New York: Delmar Publishers.

Subino (1982). Bimbingan Menulis Skripsi, Tesis, dan Disertasi. Bandung: ABA Yapari.

Sugiyono (1999). Metode Penelitian. Bandung: Alfabeta. Sujana (1997). Metode Statistika. Bandung: Tarsito.

Suparlan, P. (1999). Kemajemukan, hopotesis kebudayaan dominan dan kesukubangsaan, Antropologi Indonesia (Indonesian Journal of

Social and Cultural Anthropology), 58, 13-20.

Thompson, N. E. (1999). The impact of conflict resolution education on participating students and their families: a qualitative case study. Columbus: College of Education Ohio State Universit

Weitzman, E. A. and Weitzman, P. F. (2000). Problem solving and decision making in conflict resolution, dalam Handbook of Conflict

Resolution Theory and Practice(Eds, Deutsch, M. and Coleman, P.

T.). San Francisco: Jossey-Bass Publishers, hal. 185-209.

Winataputra, U.S. (1999). Perkembangan Pendidikan Kewarganegaraan

sebagai Wahana Pendidikan Demokrasi di Indonesia. Paper

disampaikan pada Workshop on Civic Education Content Mapping, 16-19 Oktober di Bandung.

Winardi. (1994). Manajemen Konflik (Konflik Perubahan dan

Pengembangan). Bandung: Mandar Maju.

Woolever, R. and K.P., Scott. (1988). Active Learning in Social Studies

Promoting Cognitive and Social Growth. Glenview, Illinois Scott,

Foresman and Company.

Yulaelawati, E. (2004). Kurikulum dan Pembelajaran, Filosofi Teori