Coba browser baru dengan terjemahan otom
Coba browser baru dengan terjemahan otomatis.Unduh Google ChromeTutup
Terjemahan
Metacognitive Strategies
in the Teaching and Learning of
Stephan du Toit; Gary Kotze
Faculty of Education, University
Strategi metakognitif
dalam Proses Belajar Mengajar Matematika
Stephan du Toit; Gary Kotze
Fakultas Pendidikan, Universitas Free State
dutoitds@ufs.ac.za; kotzeg@ufs.ac.za
Tujuan umum penelitian ini adalah untuk menyelidiki penggunaan strategi metakognitif oleh
Grade 11 pelajar matematika dan guru mereka. Dua tujuan dinyatakan: Untuk
menyelidiki yang strategi Grade 11 pelajar matematika metakognitif dan
guru matematika dapat menggunakan untuk meningkatkan metakognisi antara peserta didik,
dan menyelidiki sejauh mana kelas 11 pelajar matematika dan guru menggunakan
strategi metakognitif. Kuesioner digunakan untuk memperoleh data kuantitatif tentang
menggunakan strategi metakognitif oleh peserta didik dan guru. Temuan menunjukkan bahwa
perencanaan strategi dan mengevaluasi cara berpikir dan bertindak yang digunakan sebagian
besar oleh kedua guru dan peserta didik. Jurnal pembukuan dan berpikir keras yang
digunakan paling tidak oleh guru dan peserta didik.
Tujuan pengajaran matematika adalah memberdayakan peserta didik untuk "memahami
masyarakat" (Departemen Pendidikan (DOE), 2003, hal. 9). Berbagai pemangku kepentingan
dalam masyarakat, misalnya orang tua, pengusaha dan perguruan tinggi, menekan pendidikan
matematika karena matematika kompetensi "Kontribusi untuk pengembangan pribadi, sosial,
ilmiah dan ekonomi" (DOE, 2003, hal. 9).
Pelajar Afrika Selatan tidak tampil sangat baik dalam matematika. Tujuan dari Departemen
Pendidikan adalah untuk 50 000 peserta didik untuk lulus matematika dengan lebih dari 50%
dalam Sertifikat Senior Nasional 2008 (DOE, 2008, hal 12;. Naude, 2007, hal 17.). Tujuan ini
dicapai, total 63 038 pelajar mencetak di atas 50% dalam pemeriksaan matematika 2008
NCS. Ketika jumlah peserta didik yang menulis Grade 12 matematika dianggap, gambaran
yang lebih menyedihkan muncul. Sebanyak 270 097 pelajar menulis Matematika pada 2008,
karena itu hanya 23,34% dari peserta didik yang dicapai lebih dari 50% di pemeriksaan
(DOE, 2008, hlm. 10, 12). Pada tingkat internasional, skenario yang lebih buruk muncul.
Selatan
Kelas 8 pelajar Afrika nilai terendah dari 46 negara dengan skor 264 di 2003 Tren Studi
Matematika dan Sains (TIMSS), 11 poin lebih rendah dari tahun 1999 (Gonzales et al., 2004,
hal. 7). Afrika Selatan tidak berpartisipasi dalam TIMSS 2007. Bagaimana bisa kompetensi
matematika peserta didik dan kinerja ditingkatkan? Campione (1987, hal. 136)
mengamati bahwa pengetahuan tentang domain, prosedur khusus untuk operasi dalam
domain tersebut, dan umum proses regulasi tugas-independen tiga prasyarat untuk kinerja
yang efektif dalam beberapa domain. De Corte menambahkan komponen afektif sebagai
prasyarat lain (1996, hlm. 34-36) dengan menyatakan bahwa Kinerja ahli dalam domain
tertentu mengharuskan perolehan terintegrasi dari empat berikut kategori bakat, yaitu
terstruktur, diakses basis pengetahuan domain-spesifik; heuristik metode; komponen afektif;
dan metakognisi.
Strategi metakognitif dalam pengajaran dan pembelajaran matematika 58
Mendefinisikan metakognisi
Papaleontiou-Louca (2003, hal. 9) menyatakan bahwa, di bidang penelitian perkembangan
kognitif,
metakognisi telah menjadi topik utama sejak 1973 Dalam hal ini, Schoenfeld (1992, hal. 9)
menjelaskan
"Metakognisi" sebagai istilah yang diciptakan pada 1970-an dan hanya kadang-kadang
muncul dalam literatur
dari awal 1980-an, namun muncul dengan frekuensi tumbuh melalui dekade, menjadi
(masalah
pemecahan) mungkin kata-kata buzz yang paling klise dan paling sedikit dipahami dari tahun
1980-an.
Definisi metakognisi bervariasi. Schoenfeld (1992) menegaskan bahwa
metakognisi memiliki beberapa dan hampir menguraikan makna (misalnya, pengetahuan
tentang seseorang
proses berpikir, pengaturan diri selama pemecahan masalah) yang membuat sulit untuk
digunakan sebagai sebuah konsep.
(Pp. 2, 38, 39)
Hacker (1998, hal. 11) menyatakan bahwa ada kesepakatan umum bahwa definisi
metakognisi harus di
paling kurang mencakup aspek-aspek berikut: pengetahuan pengetahuan seseorang;
pemantauan sadar dan
mengatur pengetahuan seseorang; dan kognitif dan afektif negara. Metakognisi adalah
pengetahuan dan
keyakinan tentang kognisi, di samping keterampilan dan strategi yang memungkinkan diriregulasi kognitif
proses (De Corte, 1996, hlm. 35, 36), sedangkan Papaleontiou-Louca (2003) mendefinisikan
metakognisi sebagai
... Semua proses tentang kognisi, seperti merasakan sesuatu tentang pemikiran sendiri,
berpikir tentang
berpikir seseorang dan menanggapi pemikiran sendiri dengan memantau dan mengatur itu. (P.
12)
Berbagai definisi metakognisi memiliki kesamaan penekanan pada pengetahuan kognisi
dan pemantauan dan regulasi proses kognitif. Ringkasan dari berbagai aspek
metakognisi oleh Hacker (1998, hal. 11) dan Schoenfeld (1992, hlm. 38, 39) mengandung
referensi tambahan
dengan kesadaran dan mengatur negara afektif seseorang.
Metakognisi dan prestasi akademik
Pemantauan kognitif meningkatkan pembelajaran (Paris & Winograd, 1990, hal 15.). Butler
dan Winne (1995, hlm.
245) menyatakan bahwa ada kesepakatan antara teori bahwa peserta didik yang paling efektif
adalah mengatur diri sendiri.
Self-regulasi dipandang sebagai sinonim untuk strategi metakognitif (Boekaerts & Simons,
1995, hal. 85).
Untuk mendukung Schraw (1998, hal. 114) menyatakan bahwa kinerja akademik
ditingkatkan dengan metakognitif
regulasi sebagai peserta didik sumber daya dan strategi yang ada lebih memanfaatkan.
Sebuah studi yang dilakukan oleh Camahalan
(2006, hal. 194) menemukan bahwa prestasi akademik siswa lebih mungkin untuk
meningkatkan ketika mereka diberikan
kesempatan untuk mengatur diri dan secara eksplisit diajarkan strategi belajar metakognitif.
Strategi metakognitif
Strategi metakognitif mengacu pada pemantauan sadar strategi kognitif seseorang untuk
mencapai
tujuan yang spesifik, misalnya ketika peserta didik bertanya pada diri sendiri pertanyaan
tentang pekerjaan dan kemudian mengamati bagaimana
baik mereka menjawab pertanyaan-pertanyaan (Flavell, 1981, hal. 273). Boekaerts dan
Simons (1995, hlm. 91) Pemandangan
strategi metakognitif sebagai keputusan pelajar membuat sebelum, selama dan sesudah proses
pembelajaran.
Ada berbagai strategi metakognitif bertujuan untuk mengembangkan metakognisi peserta
didik (Costa, 1984, hlm.
59-61; Blakey & Spence, 1990, hlm 2, 3.; Brown, seperti dikutip di Boekaerts & Simons,
1995, hlm. 91).
Strategi Perencanaan
Pada awal kegiatan pembelajaran, guru harus membuat peserta didik sadar strategi, aturan
dan langkah-langkah dalam
pemecahan masalah. Batasan waktu, tujuan dan aturan-aturan dasar yang terhubung dengan
kegiatan pembelajaran harus
dibuat eksplisit dan diinternalisasi oleh peserta didik. Akibatnya, peserta didik akan menjaga
mereka dalam pikiran selama
aktivitas belajar dan menilai kinerja mereka terhadap mereka. Selama kegiatan pembelajaran,
guru dapat
mendorong peserta didik untuk berbagi kemajuan mereka, prosedur kognitif mereka dan
pandangan mereka tentang perilaku mereka. Sebagai
Akibatnya, peserta didik akan menjadi lebih sadar perilaku mereka sendiri dan guru akan
dapat mengidentifikasi
daerah yang bermasalah pada peserta didik berpikir (Costa, 1984, hal. 59). Ketika
pembelajaran direncanakan oleh orang lain, itu
sulit bagi peserta didik untuk menjadi mandiri (Blakey & Spence, 1990, hal. 3).
Stephan du Toit & Gary Kotze
59
Pertanyaan Membangkitkan
Blakey dan Spence (1990, hal. 2) menyatakan bahwa peserta didik harus bertanya pada diri
sendiri apa yang mereka ketahui dan apa yang mereka
tidak tahu di awal kegiatan penelitian. Sebagai kegiatan penelitian berlangsung, awal mereka
pernyataan tentang pengetahuan mereka tentang kegiatan penelitian akan diverifikasi,
diklarifikasi dan diperluas.
Ratner (1991, hal. 32) memandang mempertanyakan diberi informasi dan asumsi sebagai
aspek penting dari
kecerdasan: Peserta didik harus mengajukan pertanyaan untuk diri mereka sendiri sebelum
dan selama pembacaan pembelajaran
bahan dan jeda secara teratur untuk menentukan apakah mereka memahami konsep; jika
mereka dapat menghubungkannya dengan
pengetahuan sebelumnya; jika contoh-contoh lain dapat diberikan; dan jika mereka dapat
berhubungan konsep utama lainnya
konsep. Berikut Muijs dan Reynolds (2005, hal. 63) berpendapat bahwa hubungan
pengetahuan sebelumnya dan baru
konsep harus dilakukan dalam pelajaran, bukan hanya ketika konsep baru diperkenalkan. Ini
integrasi pengetahuan dan konsep-konsep baru memungkinkan peserta didik untuk
memahami dan terpadu
sifat saling pengetahuan, sementara juga memfasilitasi pemahaman yang mendalam tentang
materi pelajaran
(Ornstein & Hunkins, 1998, hal. 240). Integrasi mematuhi kedua prinsip untuk kualitas
pendidikan matematika (NCTMP), dinyatakan oleh Dewan Nasional Guru Matematika
(NCTM),
(NCTM, 2000, hal. 2), yaitu kurikulum yang koheren di mana konsep-konsep matematika
siswa terkait
dan dibangun di atas satu sama lain.
Memilih secara sadar
Guru harus membimbing peserta didik untuk mengeksplorasi hasil pilihan mereka sebelum
dan selama keputusan
proses. Oleh karena itu, peserta didik akan mampu mengenali hubungan yang mendasari
antara keputusan mereka,
tindakan mereka dan hasil dari keputusan mereka. Tanggapan tidak menghakimi untuk
peserta didik tentang
konsekuensi dari tindakan dan pilihan mereka mempromosikan kesadaran diri (Costa, 1984,
60 p.), dan itu memungkinkan
peserta didik untuk belajar dari kesalahan mereka, sehingga mendukung prinsip keempat
NCTMP dari
"Belajar ... pemahaman, secara aktif membangun pengetahuan baru dari pengalaman ..."
(NCTM, 2000, hal. 2).
Menetapkan dan mengejar tujuan
Artzt dan Armour-Thomas (1998, hal. 9) mendefinisikan tujuan sebagai "harapan tentang
intelektual, sosial dan
hasil emosional bagi siswa sebagai konsekuensi dari pengalaman kelas mereka ". Tujuan ini
mendukung
prinsip pertama dari NCTMP harapan yang tinggi dan dukungan untuk peserta didik. Peserta
didik yang selfregulating
berusaha untuk mencapai tujuan diri dirumuskan sementara perilaku mandiri dapat
disesuaikan dengan
perubahan keadaan (Diaz, Neal, & Amaya-Williams, 1990, hal. 130).
Mengevaluasi cara berpikir dan bertindak
Metakognisi dapat ditingkatkan jika peserta didik guru panduan untuk mengevaluasi kegiatan
pembelajaran sesuai dengan di
Setidaknya dua set kriteria (Costa, 1984, hal 60.). Awalnya, kriteria evaluatif bisa
dikembangkan bersama dengan
peserta didik untuk mendukung mereka dalam menilai pemikiran mereka sendiri. Sebagai
contoh, peserta didik dapat diminta untuk
menilai kegiatan pembelajaran dengan menyatakan membantu dan menghambat aspek dan
mereka suka dan tidak suka dari
aktivitas belajar. Dengan demikian, peserta didik menjaga kriteria dalam pikiran ketika
mengklasifikasikan pendapat mereka tentang
aktivitas belajar dan mereka memotivasi alasan bagi mereka pendapat (Costa, 1984, hal. 60).
Selfevaluation dipandu
dapat diperkenalkan oleh checklist berfokus pada proses berpikir dan evaluasi diri akan
semakin diterapkan lebih mandiri (Blakey & Spence, 1990, hal. 3).
Mengidentifikasi kesulitan
Costa (. 1.984, 60 p) menyarankan guru untuk mencegah penggunaan frase seperti "Saya
tidak bisa"; "Saya terlalu lambat untuk ...";
atau "Saya tidak tahu bagaimana ...". Sebaliknya, peserta didik harus mengidentifikasi
sumber daya, keterampilan dan informasi
diperlukan untuk mencapai hasil belajar. Akibatnya, peserta didik dibantu untuk membedakan
antara mereka
pengetahuan saat ini dan pengetahuan yang mereka butuhkan. Mereka juga memiliki lebih
banyak keyakinan dalam mencari hak
Strategi untuk memecahkan masalah.
Parafrase, menguraikan dan mencerminkan ide-ide peserta didik '
Guru harus mendukung peserta didik untuk menyajikan kembali, menerjemahkan,
membandingkan dan parafrase ide-ide peserta didik lain.
Akibatnya, peserta didik akan menjadi pendengar yang lebih baik untuk berpikir peserta didik
lain dan juga dengan pemikiran mereka sendiri
(Costa, 1984, hal. 61). Guru dapat, misalnya, menanggapi: "Apa yang Anda menjelaskan
kepada kami adalah ..."; "Saya
memahami bahwa Anda menyarankan sebagai berikut ... ".
Strategi metakognitif dalam pengajaran dan pembelajaran matematika
60
Carpenter dan Lehrer (1999, hal. 22) menyatakan bahwa kemampuan untuk
mengartikulasikan ide-ide seseorang membutuhkan mendalam
pemahaman aspek penting dan konsep. Mereka melihat kemampuan untuk mencerminkan
sebagai prasyarat untuk
artikulasi dan artikulasi yang membutuhkan identifikasi elemen esensi dan penting dari
sebuah
aktivitas.
Klarifikasi terminologi peserta didik
Peserta didik secara teratur menggunakan terminologi yang samar-samar ketika membuat
pertimbangan nilai, misalnya "Pertanyaannya adalah
tidak adil "atau" Pertanyaannya adalah terlalu sulit ". Guru harus menjelaskan pertimbangan
nilai tersebut, misalnya
"Mengapa pertanyaan tidak adil?" Atau "Mengapa pertanyaan terlalu sulit?" (Costa, 1984,
hal. 61).
Kegiatan pemecahan masalah
Dalam pemecahan masalah, pengetahuan yang ada diterapkan untuk keadaan yang tidak
familiar untuk memperoleh pengetahuan baru
(Killen, 2000, hal. 129). Kegiatan pemecahan masalah peluang ideal untuk meningkatkan
metakognitif
strategi, pemecah masalah karena baik adalah pemikir umumnya sadar diri. Peserta didik
dengan superior
kemampuan metakognitif adalah pemecah masalah yang lebih baik. Kemampuan untuk
menganalisis strategi pemecahan masalah mereka
dan merefleksikan pemikiran mereka mengungkapkan keterampilan metakognitif peserta
didik (Blakey & Spence, 1990, hal 2.;
Panaoura, Philippou, & Christou, 2003, hal. 3).
Setelah proses pemecahan masalah, guru harus mendorong peserta didik untuk
mengklarifikasi tindakan mereka,
bukan hanya mengoreksi pelajar (Costa, 1984, hal. 61). Goos & Galbraith (1996, hal. 231)
menyatakan bahwa
aspek non-kognitif, seperti peserta didik melemahkan keyakinan tentang sifat matematika dan
sekitar
sendiri, bisa memiliki efek positif atau negatif pada proses kognitif dan metakognitif yang
terlibat dalam
pemecahan masalah.
Ketika seluruh kelas bekerja pada masalah, guru, bukannya mengarahkan peserta didik untuk
jawabannya,
membantu peserta didik untuk mengambil keuntungan penuh dari aspek-aspek yang
dihasilkannya. Selama proses ini
membimbing peserta didik, guru akan mengajukan pertanyaan seperti: "Apakah Anda semua
yakin bahwa Anda memahami
masalah "; dan "Manakah dari saran untuk memecahkan masalah harus kita mencoba dulu,
dan mengapa?". Setelah
kelas telah bekerja pada masalah selama sekitar lima menit, guru dapat meminta mereka
apakah
Proses ini berjalan dengan baik, dan jika tidak, untuk menilai kembali strategi. Jika kelas
memutuskan untuk menolak strategi itu,
Guru bisa bertanya apakah sesuatu yang bermanfaat dapat pulih dari usaha mereka. Ketika
solusi adalah
tercapai, guru meninjau seluruh proses pemecahan masalah dan menunjukkan di mana kelas
yang salah
awalnya. Guru juga memimpin kelas dalam mencari solusi alternatif untuk masalah
(Schoenfeld, 1987, hal.
202). Dalam hal ini, Muijs dan Reynolds (2005, hal. 64) daftar refleksi sebagai salah satu
unsur
strategi pengajaran konstruktivis. Mereka menggambarkan refleksi, saat kunci pembelajaran,
sebagai membandingkan dari
solusi antara peserta didik. Mereka juga menganggap refleksi sebagai peserta didik terlibat
dalam proses ketika mereka berpikir
tentang strategi pemecahan masalah dan efektivitas mereka.
Schoenfeld (1987, hal. 202) menganggap seluruh pemecahan mempromosikan swa-regulasi
masalah kelas, karena
peran guru sebagai moderator memaksa peserta didik untuk fokus pada keputusan kontrol
yang dibuat oleh mereka sendiri, dan
bukan oleh guru. Aspek lain dari seluruh pemecahan masalah kelas yang Schoenfeld (1987,
hal. 202)
dibahas adalah kesempatan yang diberikannya pada menimbulkan masalah yang
membangkitkan keyakinan tentang matematika. Contoh
disebutkan dari keyakinan bahwa masalah dapat diselesaikan relatif cepat jika materi
pelajaran baik
dipahami. Untuk menantang keyakinan ini, masalah ditugaskan yang mungkin akan
mengambil kelas beberapa hari,
atau bahkan berminggu-minggu, untuk memecahkan.
Schoenfeld (1987, hal. 206) tujuan dengan pemecahan masalah kelompok kecil adalah untuk
memberikan peserta didik dengan berbagai
strategi (heuristik), dan kemudian melatih mereka untuk menggunakan strategi-strategi
efektif pemecahan masalah. Ketika
peserta didik hanya diajarkan tentang heuristik dan kemudian harus bekerja pada masalah di
rumah, guru tidak
hadir di tengah-tengah pemecahan masalah ketika / nya masukan nya bisa mempromosikan
penggunaan pengaturan diri
keterampilan, misalnya, guru menginformasikan peserta didik bahwa mereka akan
menanyakan hal berikut tiga
pertanyaan setiap kali mereka bekerja pada masalah:; "Apa sebenarnya yang kau lakukan?"
"Mengapa kau melakukan itu?";
dan "Bagaimana membantu Anda?". Secara bertahap, itu menjadi masalah praktek untuk
peserta didik untuk mulai bertanya
pertanyaan itu sendiri, dengan demikian meningkatkan kemampuan memecahkan masalah
mereka dan operasi pada
tingkat metakognitif.
Stephan du Toit & Gary Kotze
61
Berpikir keras
Guru harus mempromosikan kebiasaan berpikir keras ketika peserta didik memecahkan
masalah (Costa, 1984, hal. 61).
Berbicara tentang pemikiran mereka akan membantu peserta didik untuk mengidentifikasi
kemampuan berpikir mereka (Blakey & Spence, 1990, hal.
2).
Muijs dan Reynolds (2005, hal. 64) menggunakan istilah "artikulasi" untuk menggambarkan
ekspresi pelajar mereka sendiri
pikiran dan gagasan. Mereka menyarankan agar peserta didik harus mendiskusikan tugastugas kompleks dan mempresentasikan ide mereka untuk
sesama peserta didik. Mereka selanjutnya menunjukkan bahwa kerja kelompok bisa sangat
efektif dalam mempromosikan
artikulasi. Dalam hal ini, Blakey dan Spence (1990, hal. 2) menyebutkan dipasangkan
pemecahan masalah, di mana satu
pelajar menggambarkan / proses nya berpikir sementara / nya pasangannya membantu dia /
dia untuk memperjelas pemikirannya dengan
mendengarkan dan mengajukan pertanyaan.
Aspek utama dari teori perkembangan Vygotsky adalah bahwa anak-anak mulai
menggunakan bahasa tidak hanya untuk
berkomunikasi, tetapi juga untuk mengatur kegiatan mereka dengan membimbing,
perencanaan dan monitoring (Diaz et al., 1990,
p. 135). Tiga konsekuensi untuk pengaturan-diri melalui penggunaan bahasa dapat
diidentifikasi. Pertama,
anak mengatur dan menata persepsi mereka dalam hal tujuan mereka. Kedua, tindakan anakanak yang
kurang impulsif karena mereka memungkinkan mereka untuk bertindak reflektif sesuai
dengan tujuan mereka. Akhirnya, bahasa tidak hanya
memungkinkan anak-anak untuk mengatur cara mereka mempersepsi stimuli, tetapi juga
untuk mengatur perilaku mereka (Diaz et
al. 1990, hlm. 135, 136). Camp, Blom, Hebert dan van Doornick, (1977, hal. 160)
mengembangkan sebuah program
disebut Pikirkan Aloud untuk meningkatkan kontrol diri. Anak-anak diajarkan untuk
menggunakan empat pertanyaan berikut ketika
memecahkan masalah: "Apa masalahnya saya?"; "Bagaimana saya bisa melakukannya?";
"Apakah saya menggunakan rencanaku?"; dan "Bagaimana saya
lakukan "?
Jurnal-keeping
Menjaga buku harian pribadi di seluruh pengalaman belajar memfasilitasi penciptaan dan
ekspresi
pikiran dan tindakan. Peserta didik membuat catatan ambiguitas, inkonsistensi, kesalahan,
wawasan, dan cara-cara untuk
memperbaiki kesalahan mereka. Wawasan awal dapat dibandingkan dengan perubahan pada
mereka wawasan sebagai lebih
informasi yang dikumpulkan atau diperoleh melalui umpan balik dari penilaian, sehingga
mendukung kelima
prinsip NCTMP, yaitu penilaian yang harus mendukung pembelajaran matematika (Costa,
1984, hal. 61; Blakey & Spence, 1990, hal. 3; NCTM, 2000, hal. 2).
Pembelajaran kooperatif
Pembelajaran kooperatif menciptakan kesempatan bagi peserta didik untuk bekerja sama
dalam kelompok kecil untuk meningkatkan
belajar. Hal ini menuntut lebih dari kerja kelompok, seperti kerja kelompok dianggap sebagai
modifikasi dari seluruh kelas
diskusi. Dalam pembelajaran kooperatif, guru memberikan bimbingan langsung sebagai
kelompok bekerja sama untuk
mencapai hasil belajar yang spesifik (Killen, 2000, hal. 73). Pembelajaran kooperatif dapat
meningkatkan kesadaran
'pemikiran pribadi dan orang lain' peserta didik berpikir. Ketika peserta didik bertindak
sebagai "guru", proses perencanaan
apa yang akan mereka untuk mengajar, menyebabkan belajar mandiri dan mengklarifikasi
materi pembelajaran (Blakey &
Spence, 1990, hal. 2).
Pemodelan
The NCTM berisi pengajaran yang efektif sebagai prinsip ketiga dari NCTMP (NCTM, hal.
2000, hal. 2). Pemodelan
terjadi ketika guru menunjukkan proses yang terlibat dalam melakukan tugas yang sulit, atau
ketika guru
memberitahu peserta didik tentang pemikiran mereka dan motivasi untuk memilih strategi
tertentu ketika memecahkan masalah
(Muijs & Reynolds, 2005, hal. 63). Pemodelan dan diskusi meningkatkan pemikiran peserta
didik dan berbicara tentang
pemikiran mereka sendiri (Blakey & Spence, 1990, hal. 2). Schoenfeld (1987, hal. 200)
mengacu pada pentingnya untuk
guru tidak selalu menghadirkan selesai, presentasi rapi jawaban di papan tulis, tetapi untuk
kadang-kadang model masalah dan bekerja melalui langkah demi langkah masalah.
Akibatnya,
proses menghasilkan jawaban yang benar (misalnya awal yang salah, pemulihan dari awal
yang salah dan menarik
wawasan) yang terkena dan tujuan utama dari pendekatan pemodelan dicapai, yaitu centering
tersebut
kesadaran peserta didik pada perilaku metakognitif.
Costa (1984, hal. 61) menunjukkan bahwa pemodelan bisa menjadi strategi yang paling
efektif digunakan untuk meningkatkan
metakognisi antara peserta didik karena mereka belajar paling baik dengan meniru orang
dewasa. Guru akan, dengan berpikir
keras seluruh perencanaan dan kegiatan pemecahan masalah, menunjukkan proses berpikir
mereka.
Guru, oleh karena itu, memiliki tanggung jawab besar karena "proporsi wajar masalah
pembelajaran di
matematika sebenarnya diajarkan kepada anak-anak ... "(Moodley, 1992, hal. 8). Van der Walt
dan Maree (2007,
Strategi metakognitif dalam pengajaran dan pembelajaran matematika
62
p. 235) menemukan bahwa guru matematika digunakan strategi pertanyaan-berpose dan
berpikir-keras model, tetapi
bahwa mereka tidak cukup mempromosikan pelaksanaan dan praktek strategi ini antara
peserta didik.
Aspek yang menunjukkan perilaku pemodelan guru termasuk menjelaskan perencanaan
mereka, tujuan dan sasaran
kepada peserta didik dan memotivasi tindakan mereka; mengakui ketidakmampuan
sementara untuk menjawab pertanyaan,
tetapi mengembangkan jalur untuk menemukan jawabannya; membuat kesalahan manusia,
tetapi menunjukkan bagaimana
memperbaiki kesalahan-kesalahan; meminta komentar dan penilaian dari tindakan mereka;
bertindak sesuai dengan
sistem nilai secara eksplisit menyatakan; kemampuan untuk menjelaskan apa kekuatan dan
kelemahan mereka; dan
mengekspresikan pemahaman dan menghargai ide-ide peserta didik dan perasaan (Costa,
1984, hal. 61). Mengenai
ekspresi pemahaman dan valuing ide peserta didik dan perasaan, Muijs dan Reynolds
(2005, hal. 65) menyatakan bahwa fleksibilitas, unsur strategi pengajaran konstruktivis,
adalah proses
dimana peserta didik sebagian memandu kemajuan pelajaran sebagai guru berinteraksi
dengan peserta didik.
Teori perkembangan Vygotsky mengusulkan bahwa pengembangan pengaturan diri berasal
dan
ditingkatkan dengan interaksi sosial guru-pelajar (Diaz et al., 1990, hal. 128). Diaz et al.
(1990, hal. 139)
mengidentifikasi tiga karakteristik interaksi guru-pelajar yang mempromosikan selfregulation, yaitu penggunaan
penalaran dan memasok alasan perintah; penarikan bertahap dari kontrol guru; dan
kombinasi dari dua aspek sebelumnya dalam suasana kehangatan emosional dan pengasuhan
afektif.
De Abreu, Bishop dan Pompeu (1997, hal. 235) juga menekankan pentingnya mempengaruhi
dalam menyatakan bahwa,
meskipun peserta didik mengalami matematika kognitif dan afektif, mereka hanya memiliki
kesempatan untuk
mengungkapkan aspek kognitif.
Tujuan dari penelitian ini
Tujuan yang lebih luas dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki penggunaan strategi
metakognitif dengan kelas 11
guru matematika dan peserta didik dalam pengajaran dan pembelajaran matematika di
Motheo
kabupaten. Tiga pertanyaan penelitian berikut dirumuskan:
o manakah strategi metakognitif dapat Grade 11 pelajar matematika dan guru matematika
mereka
terapkan untuk meningkatkan metakognisi peserta didik?
o Sejauh mana guru kelas 11 matematika menerapkan dan mendorong peserta didik untuk
menggunakan
diidentifikasi strategi metakognitif?
o Sampai sejauh mana peserta didik kelas 11 matematika menerapkan strategi metakognitif
yang diidentifikasi?
Desain penelitian
Bentuk penyelidikan
Informasi yang dikumpulkan dari studi literatur memberikan jawaban atas pertanyaan
penelitian pertama, dan survei
penelitian sebagai bentuk penyelidikan yang digunakan untuk mengumpulkan data kuantitatif
yang diperlukan untuk menjawab kedua dan
pertanyaan penelitian ketiga. Seorang pelajar dan kuesioner guru, berdasarkan studi literatur,
yang
dibangun untuk mengetahui sejauh mana penggunaan strategi metakognitif dalam pengajaran
dan pembelajaran
matematika.
Angket
Kuesioner pelajar dan kuesioner guru terdiri 37 dan 47 pertanyaan masing-masing yang
didasarkan pada penggunaan strategi metakognitif. Kuesioner pelajar ditentukan sejauh
mana peserta didik menggunakan strategi metakognitif, kecuali pemodelan, dalam
pembelajaran matematika. The
kuesioner guru diselidiki sejauh mana guru menggunakan strategi metakognitif dalam
mengajar matematika, dan mendorong penggunaan strategi metakognitif dalam pembelajaran
matematika. Dalam kedua kuesioner, responden dapat memilih salah satu dari opsi berikut
pada 4-point
Likert skala: hampir tidak pernah, kadang-kadang, biasanya, hampir selalu. Tabel 1
mencerminkan korespondensi
antara item kuesioner dan strategi metakognitif.
Please help Google Translate improve quality for your language here.
Google Terjemahan untuk Bisnis:Perangkat PenerjemahPenerjemah Situs WebPeluang Pasar
Global
Matikan terjemahan instanTentang Google
TerjemahanSelulerKomunitasPrivasiBantuanKirim masukan
Terjemahan
Metacognitive Strategies
in the Teaching and Learning of
Stephan du Toit; Gary Kotze
Faculty of Education, University
Strategi metakognitif
dalam Proses Belajar Mengajar Matematika
Stephan du Toit; Gary Kotze
Fakultas Pendidikan, Universitas Free State
dutoitds@ufs.ac.za; kotzeg@ufs.ac.za
Tujuan umum penelitian ini adalah untuk menyelidiki penggunaan strategi metakognitif oleh
Grade 11 pelajar matematika dan guru mereka. Dua tujuan dinyatakan: Untuk
menyelidiki yang strategi Grade 11 pelajar matematika metakognitif dan
guru matematika dapat menggunakan untuk meningkatkan metakognisi antara peserta didik,
dan menyelidiki sejauh mana kelas 11 pelajar matematika dan guru menggunakan
strategi metakognitif. Kuesioner digunakan untuk memperoleh data kuantitatif tentang
menggunakan strategi metakognitif oleh peserta didik dan guru. Temuan menunjukkan bahwa
perencanaan strategi dan mengevaluasi cara berpikir dan bertindak yang digunakan sebagian
besar oleh kedua guru dan peserta didik. Jurnal pembukuan dan berpikir keras yang
digunakan paling tidak oleh guru dan peserta didik.
Tujuan pengajaran matematika adalah memberdayakan peserta didik untuk "memahami
masyarakat" (Departemen Pendidikan (DOE), 2003, hal. 9). Berbagai pemangku kepentingan
dalam masyarakat, misalnya orang tua, pengusaha dan perguruan tinggi, menekan pendidikan
matematika karena matematika kompetensi "Kontribusi untuk pengembangan pribadi, sosial,
ilmiah dan ekonomi" (DOE, 2003, hal. 9).
Pelajar Afrika Selatan tidak tampil sangat baik dalam matematika. Tujuan dari Departemen
Pendidikan adalah untuk 50 000 peserta didik untuk lulus matematika dengan lebih dari 50%
dalam Sertifikat Senior Nasional 2008 (DOE, 2008, hal 12;. Naude, 2007, hal 17.). Tujuan ini
dicapai, total 63 038 pelajar mencetak di atas 50% dalam pemeriksaan matematika 2008
NCS. Ketika jumlah peserta didik yang menulis Grade 12 matematika dianggap, gambaran
yang lebih menyedihkan muncul. Sebanyak 270 097 pelajar menulis Matematika pada 2008,
karena itu hanya 23,34% dari peserta didik yang dicapai lebih dari 50% di pemeriksaan
(DOE, 2008, hlm. 10, 12). Pada tingkat internasional, skenario yang lebih buruk muncul.
Selatan
Kelas 8 pelajar Afrika nilai terendah dari 46 negara dengan skor 264 di 2003 Tren Studi
Matematika dan Sains (TIMSS), 11 poin lebih rendah dari tahun 1999 (Gonzales et al., 2004,
hal. 7). Afrika Selatan tidak berpartisipasi dalam TIMSS 2007. Bagaimana bisa kompetensi
matematika peserta didik dan kinerja ditingkatkan? Campione (1987, hal. 136)
mengamati bahwa pengetahuan tentang domain, prosedur khusus untuk operasi dalam
domain tersebut, dan umum proses regulasi tugas-independen tiga prasyarat untuk kinerja
yang efektif dalam beberapa domain. De Corte menambahkan komponen afektif sebagai
prasyarat lain (1996, hlm. 34-36) dengan menyatakan bahwa Kinerja ahli dalam domain
tertentu mengharuskan perolehan terintegrasi dari empat berikut kategori bakat, yaitu
terstruktur, diakses basis pengetahuan domain-spesifik; heuristik metode; komponen afektif;
dan metakognisi.
Strategi metakognitif dalam pengajaran dan pembelajaran matematika 58
Mendefinisikan metakognisi
Papaleontiou-Louca (2003, hal. 9) menyatakan bahwa, di bidang penelitian perkembangan
kognitif,
metakognisi telah menjadi topik utama sejak 1973 Dalam hal ini, Schoenfeld (1992, hal. 9)
menjelaskan
"Metakognisi" sebagai istilah yang diciptakan pada 1970-an dan hanya kadang-kadang
muncul dalam literatur
dari awal 1980-an, namun muncul dengan frekuensi tumbuh melalui dekade, menjadi
(masalah
pemecahan) mungkin kata-kata buzz yang paling klise dan paling sedikit dipahami dari tahun
1980-an.
Definisi metakognisi bervariasi. Schoenfeld (1992) menegaskan bahwa
metakognisi memiliki beberapa dan hampir menguraikan makna (misalnya, pengetahuan
tentang seseorang
proses berpikir, pengaturan diri selama pemecahan masalah) yang membuat sulit untuk
digunakan sebagai sebuah konsep.
(Pp. 2, 38, 39)
Hacker (1998, hal. 11) menyatakan bahwa ada kesepakatan umum bahwa definisi
metakognisi harus di
paling kurang mencakup aspek-aspek berikut: pengetahuan pengetahuan seseorang;
pemantauan sadar dan
mengatur pengetahuan seseorang; dan kognitif dan afektif negara. Metakognisi adalah
pengetahuan dan
keyakinan tentang kognisi, di samping keterampilan dan strategi yang memungkinkan diriregulasi kognitif
proses (De Corte, 1996, hlm. 35, 36), sedangkan Papaleontiou-Louca (2003) mendefinisikan
metakognisi sebagai
... Semua proses tentang kognisi, seperti merasakan sesuatu tentang pemikiran sendiri,
berpikir tentang
berpikir seseorang dan menanggapi pemikiran sendiri dengan memantau dan mengatur itu. (P.
12)
Berbagai definisi metakognisi memiliki kesamaan penekanan pada pengetahuan kognisi
dan pemantauan dan regulasi proses kognitif. Ringkasan dari berbagai aspek
metakognisi oleh Hacker (1998, hal. 11) dan Schoenfeld (1992, hlm. 38, 39) mengandung
referensi tambahan
dengan kesadaran dan mengatur negara afektif seseorang.
Metakognisi dan prestasi akademik
Pemantauan kognitif meningkatkan pembelajaran (Paris & Winograd, 1990, hal 15.). Butler
dan Winne (1995, hlm.
245) menyatakan bahwa ada kesepakatan antara teori bahwa peserta didik yang paling efektif
adalah mengatur diri sendiri.
Self-regulasi dipandang sebagai sinonim untuk strategi metakognitif (Boekaerts & Simons,
1995, hal. 85).
Untuk mendukung Schraw (1998, hal. 114) menyatakan bahwa kinerja akademik
ditingkatkan dengan metakognitif
regulasi sebagai peserta didik sumber daya dan strategi yang ada lebih memanfaatkan.
Sebuah studi yang dilakukan oleh Camahalan
(2006, hal. 194) menemukan bahwa prestasi akademik siswa lebih mungkin untuk
meningkatkan ketika mereka diberikan
kesempatan untuk mengatur diri dan secara eksplisit diajarkan strategi belajar metakognitif.
Strategi metakognitif
Strategi metakognitif mengacu pada pemantauan sadar strategi kognitif seseorang untuk
mencapai
tujuan yang spesifik, misalnya ketika peserta didik bertanya pada diri sendiri pertanyaan
tentang pekerjaan dan kemudian mengamati bagaimana
baik mereka menjawab pertanyaan-pertanyaan (Flavell, 1981, hal. 273). Boekaerts dan
Simons (1995, hlm. 91) Pemandangan
strategi metakognitif sebagai keputusan pelajar membuat sebelum, selama dan sesudah proses
pembelajaran.
Ada berbagai strategi metakognitif bertujuan untuk mengembangkan metakognisi peserta
didik (Costa, 1984, hlm.
59-61; Blakey & Spence, 1990, hlm 2, 3.; Brown, seperti dikutip di Boekaerts & Simons,
1995, hlm. 91).
Strategi Perencanaan
Pada awal kegiatan pembelajaran, guru harus membuat peserta didik sadar strategi, aturan
dan langkah-langkah dalam
pemecahan masalah. Batasan waktu, tujuan dan aturan-aturan dasar yang terhubung dengan
kegiatan pembelajaran harus
dibuat eksplisit dan diinternalisasi oleh peserta didik. Akibatnya, peserta didik akan menjaga
mereka dalam pikiran selama
aktivitas belajar dan menilai kinerja mereka terhadap mereka. Selama kegiatan pembelajaran,
guru dapat
mendorong peserta didik untuk berbagi kemajuan mereka, prosedur kognitif mereka dan
pandangan mereka tentang perilaku mereka. Sebagai
Akibatnya, peserta didik akan menjadi lebih sadar perilaku mereka sendiri dan guru akan
dapat mengidentifikasi
daerah yang bermasalah pada peserta didik berpikir (Costa, 1984, hal. 59). Ketika
pembelajaran direncanakan oleh orang lain, itu
sulit bagi peserta didik untuk menjadi mandiri (Blakey & Spence, 1990, hal. 3).
Stephan du Toit & Gary Kotze
59
Pertanyaan Membangkitkan
Blakey dan Spence (1990, hal. 2) menyatakan bahwa peserta didik harus bertanya pada diri
sendiri apa yang mereka ketahui dan apa yang mereka
tidak tahu di awal kegiatan penelitian. Sebagai kegiatan penelitian berlangsung, awal mereka
pernyataan tentang pengetahuan mereka tentang kegiatan penelitian akan diverifikasi,
diklarifikasi dan diperluas.
Ratner (1991, hal. 32) memandang mempertanyakan diberi informasi dan asumsi sebagai
aspek penting dari
kecerdasan: Peserta didik harus mengajukan pertanyaan untuk diri mereka sendiri sebelum
dan selama pembacaan pembelajaran
bahan dan jeda secara teratur untuk menentukan apakah mereka memahami konsep; jika
mereka dapat menghubungkannya dengan
pengetahuan sebelumnya; jika contoh-contoh lain dapat diberikan; dan jika mereka dapat
berhubungan konsep utama lainnya
konsep. Berikut Muijs dan Reynolds (2005, hal. 63) berpendapat bahwa hubungan
pengetahuan sebelumnya dan baru
konsep harus dilakukan dalam pelajaran, bukan hanya ketika konsep baru diperkenalkan. Ini
integrasi pengetahuan dan konsep-konsep baru memungkinkan peserta didik untuk
memahami dan terpadu
sifat saling pengetahuan, sementara juga memfasilitasi pemahaman yang mendalam tentang
materi pelajaran
(Ornstein & Hunkins, 1998, hal. 240). Integrasi mematuhi kedua prinsip untuk kualitas
pendidikan matematika (NCTMP), dinyatakan oleh Dewan Nasional Guru Matematika
(NCTM),
(NCTM, 2000, hal. 2), yaitu kurikulum yang koheren di mana konsep-konsep matematika
siswa terkait
dan dibangun di atas satu sama lain.
Memilih secara sadar
Guru harus membimbing peserta didik untuk mengeksplorasi hasil pilihan mereka sebelum
dan selama keputusan
proses. Oleh karena itu, peserta didik akan mampu mengenali hubungan yang mendasari
antara keputusan mereka,
tindakan mereka dan hasil dari keputusan mereka. Tanggapan tidak menghakimi untuk
peserta didik tentang
konsekuensi dari tindakan dan pilihan mereka mempromosikan kesadaran diri (Costa, 1984,
60 p.), dan itu memungkinkan
peserta didik untuk belajar dari kesalahan mereka, sehingga mendukung prinsip keempat
NCTMP dari
"Belajar ... pemahaman, secara aktif membangun pengetahuan baru dari pengalaman ..."
(NCTM, 2000, hal. 2).
Menetapkan dan mengejar tujuan
Artzt dan Armour-Thomas (1998, hal. 9) mendefinisikan tujuan sebagai "harapan tentang
intelektual, sosial dan
hasil emosional bagi siswa sebagai konsekuensi dari pengalaman kelas mereka ". Tujuan ini
mendukung
prinsip pertama dari NCTMP harapan yang tinggi dan dukungan untuk peserta didik. Peserta
didik yang selfregulating
berusaha untuk mencapai tujuan diri dirumuskan sementara perilaku mandiri dapat
disesuaikan dengan
perubahan keadaan (Diaz, Neal, & Amaya-Williams, 1990, hal. 130).
Mengevaluasi cara berpikir dan bertindak
Metakognisi dapat ditingkatkan jika peserta didik guru panduan untuk mengevaluasi kegiatan
pembelajaran sesuai dengan di
Setidaknya dua set kriteria (Costa, 1984, hal 60.). Awalnya, kriteria evaluatif bisa
dikembangkan bersama dengan
peserta didik untuk mendukung mereka dalam menilai pemikiran mereka sendiri. Sebagai
contoh, peserta didik dapat diminta untuk
menilai kegiatan pembelajaran dengan menyatakan membantu dan menghambat aspek dan
mereka suka dan tidak suka dari
aktivitas belajar. Dengan demikian, peserta didik menjaga kriteria dalam pikiran ketika
mengklasifikasikan pendapat mereka tentang
aktivitas belajar dan mereka memotivasi alasan bagi mereka pendapat (Costa, 1984, hal. 60).
Selfevaluation dipandu
dapat diperkenalkan oleh checklist berfokus pada proses berpikir dan evaluasi diri akan
semakin diterapkan lebih mandiri (Blakey & Spence, 1990, hal. 3).
Mengidentifikasi kesulitan
Costa (. 1.984, 60 p) menyarankan guru untuk mencegah penggunaan frase seperti "Saya
tidak bisa"; "Saya terlalu lambat untuk ...";
atau "Saya tidak tahu bagaimana ...". Sebaliknya, peserta didik harus mengidentifikasi
sumber daya, keterampilan dan informasi
diperlukan untuk mencapai hasil belajar. Akibatnya, peserta didik dibantu untuk membedakan
antara mereka
pengetahuan saat ini dan pengetahuan yang mereka butuhkan. Mereka juga memiliki lebih
banyak keyakinan dalam mencari hak
Strategi untuk memecahkan masalah.
Parafrase, menguraikan dan mencerminkan ide-ide peserta didik '
Guru harus mendukung peserta didik untuk menyajikan kembali, menerjemahkan,
membandingkan dan parafrase ide-ide peserta didik lain.
Akibatnya, peserta didik akan menjadi pendengar yang lebih baik untuk berpikir peserta didik
lain dan juga dengan pemikiran mereka sendiri
(Costa, 1984, hal. 61). Guru dapat, misalnya, menanggapi: "Apa yang Anda menjelaskan
kepada kami adalah ..."; "Saya
memahami bahwa Anda menyarankan sebagai berikut ... ".
Strategi metakognitif dalam pengajaran dan pembelajaran matematika
60
Carpenter dan Lehrer (1999, hal. 22) menyatakan bahwa kemampuan untuk
mengartikulasikan ide-ide seseorang membutuhkan mendalam
pemahaman aspek penting dan konsep. Mereka melihat kemampuan untuk mencerminkan
sebagai prasyarat untuk
artikulasi dan artikulasi yang membutuhkan identifikasi elemen esensi dan penting dari
sebuah
aktivitas.
Klarifikasi terminologi peserta didik
Peserta didik secara teratur menggunakan terminologi yang samar-samar ketika membuat
pertimbangan nilai, misalnya "Pertanyaannya adalah
tidak adil "atau" Pertanyaannya adalah terlalu sulit ". Guru harus menjelaskan pertimbangan
nilai tersebut, misalnya
"Mengapa pertanyaan tidak adil?" Atau "Mengapa pertanyaan terlalu sulit?" (Costa, 1984,
hal. 61).
Kegiatan pemecahan masalah
Dalam pemecahan masalah, pengetahuan yang ada diterapkan untuk keadaan yang tidak
familiar untuk memperoleh pengetahuan baru
(Killen, 2000, hal. 129). Kegiatan pemecahan masalah peluang ideal untuk meningkatkan
metakognitif
strategi, pemecah masalah karena baik adalah pemikir umumnya sadar diri. Peserta didik
dengan superior
kemampuan metakognitif adalah pemecah masalah yang lebih baik. Kemampuan untuk
menganalisis strategi pemecahan masalah mereka
dan merefleksikan pemikiran mereka mengungkapkan keterampilan metakognitif peserta
didik (Blakey & Spence, 1990, hal 2.;
Panaoura, Philippou, & Christou, 2003, hal. 3).
Setelah proses pemecahan masalah, guru harus mendorong peserta didik untuk
mengklarifikasi tindakan mereka,
bukan hanya mengoreksi pelajar (Costa, 1984, hal. 61). Goos & Galbraith (1996, hal. 231)
menyatakan bahwa
aspek non-kognitif, seperti peserta didik melemahkan keyakinan tentang sifat matematika dan
sekitar
sendiri, bisa memiliki efek positif atau negatif pada proses kognitif dan metakognitif yang
terlibat dalam
pemecahan masalah.
Ketika seluruh kelas bekerja pada masalah, guru, bukannya mengarahkan peserta didik untuk
jawabannya,
membantu peserta didik untuk mengambil keuntungan penuh dari aspek-aspek yang
dihasilkannya. Selama proses ini
membimbing peserta didik, guru akan mengajukan pertanyaan seperti: "Apakah Anda semua
yakin bahwa Anda memahami
masalah "; dan "Manakah dari saran untuk memecahkan masalah harus kita mencoba dulu,
dan mengapa?". Setelah
kelas telah bekerja pada masalah selama sekitar lima menit, guru dapat meminta mereka
apakah
Proses ini berjalan dengan baik, dan jika tidak, untuk menilai kembali strategi. Jika kelas
memutuskan untuk menolak strategi itu,
Guru bisa bertanya apakah sesuatu yang bermanfaat dapat pulih dari usaha mereka. Ketika
solusi adalah
tercapai, guru meninjau seluruh proses pemecahan masalah dan menunjukkan di mana kelas
yang salah
awalnya. Guru juga memimpin kelas dalam mencari solusi alternatif untuk masalah
(Schoenfeld, 1987, hal.
202). Dalam hal ini, Muijs dan Reynolds (2005, hal. 64) daftar refleksi sebagai salah satu
unsur
strategi pengajaran konstruktivis. Mereka menggambarkan refleksi, saat kunci pembelajaran,
sebagai membandingkan dari
solusi antara peserta didik. Mereka juga menganggap refleksi sebagai peserta didik terlibat
dalam proses ketika mereka berpikir
tentang strategi pemecahan masalah dan efektivitas mereka.
Schoenfeld (1987, hal. 202) menganggap seluruh pemecahan mempromosikan swa-regulasi
masalah kelas, karena
peran guru sebagai moderator memaksa peserta didik untuk fokus pada keputusan kontrol
yang dibuat oleh mereka sendiri, dan
bukan oleh guru. Aspek lain dari seluruh pemecahan masalah kelas yang Schoenfeld (1987,
hal. 202)
dibahas adalah kesempatan yang diberikannya pada menimbulkan masalah yang
membangkitkan keyakinan tentang matematika. Contoh
disebutkan dari keyakinan bahwa masalah dapat diselesaikan relatif cepat jika materi
pelajaran baik
dipahami. Untuk menantang keyakinan ini, masalah ditugaskan yang mungkin akan
mengambil kelas beberapa hari,
atau bahkan berminggu-minggu, untuk memecahkan.
Schoenfeld (1987, hal. 206) tujuan dengan pemecahan masalah kelompok kecil adalah untuk
memberikan peserta didik dengan berbagai
strategi (heuristik), dan kemudian melatih mereka untuk menggunakan strategi-strategi
efektif pemecahan masalah. Ketika
peserta didik hanya diajarkan tentang heuristik dan kemudian harus bekerja pada masalah di
rumah, guru tidak
hadir di tengah-tengah pemecahan masalah ketika / nya masukan nya bisa mempromosikan
penggunaan pengaturan diri
keterampilan, misalnya, guru menginformasikan peserta didik bahwa mereka akan
menanyakan hal berikut tiga
pertanyaan setiap kali mereka bekerja pada masalah:; "Apa sebenarnya yang kau lakukan?"
"Mengapa kau melakukan itu?";
dan "Bagaimana membantu Anda?". Secara bertahap, itu menjadi masalah praktek untuk
peserta didik untuk mulai bertanya
pertanyaan itu sendiri, dengan demikian meningkatkan kemampuan memecahkan masalah
mereka dan operasi pada
tingkat metakognitif.
Stephan du Toit & Gary Kotze
61
Berpikir keras
Guru harus mempromosikan kebiasaan berpikir keras ketika peserta didik memecahkan
masalah (Costa, 1984, hal. 61).
Berbicara tentang pemikiran mereka akan membantu peserta didik untuk mengidentifikasi
kemampuan berpikir mereka (Blakey & Spence, 1990, hal.
2).
Muijs dan Reynolds (2005, hal. 64) menggunakan istilah "artikulasi" untuk menggambarkan
ekspresi pelajar mereka sendiri
pikiran dan gagasan. Mereka menyarankan agar peserta didik harus mendiskusikan tugastugas kompleks dan mempresentasikan ide mereka untuk
sesama peserta didik. Mereka selanjutnya menunjukkan bahwa kerja kelompok bisa sangat
efektif dalam mempromosikan
artikulasi. Dalam hal ini, Blakey dan Spence (1990, hal. 2) menyebutkan dipasangkan
pemecahan masalah, di mana satu
pelajar menggambarkan / proses nya berpikir sementara / nya pasangannya membantu dia /
dia untuk memperjelas pemikirannya dengan
mendengarkan dan mengajukan pertanyaan.
Aspek utama dari teori perkembangan Vygotsky adalah bahwa anak-anak mulai
menggunakan bahasa tidak hanya untuk
berkomunikasi, tetapi juga untuk mengatur kegiatan mereka dengan membimbing,
perencanaan dan monitoring (Diaz et al., 1990,
p. 135). Tiga konsekuensi untuk pengaturan-diri melalui penggunaan bahasa dapat
diidentifikasi. Pertama,
anak mengatur dan menata persepsi mereka dalam hal tujuan mereka. Kedua, tindakan anakanak yang
kurang impulsif karena mereka memungkinkan mereka untuk bertindak reflektif sesuai
dengan tujuan mereka. Akhirnya, bahasa tidak hanya
memungkinkan anak-anak untuk mengatur cara mereka mempersepsi stimuli, tetapi juga
untuk mengatur perilaku mereka (Diaz et
al. 1990, hlm. 135, 136). Camp, Blom, Hebert dan van Doornick, (1977, hal. 160)
mengembangkan sebuah program
disebut Pikirkan Aloud untuk meningkatkan kontrol diri. Anak-anak diajarkan untuk
menggunakan empat pertanyaan berikut ketika
memecahkan masalah: "Apa masalahnya saya?"; "Bagaimana saya bisa melakukannya?";
"Apakah saya menggunakan rencanaku?"; dan "Bagaimana saya
lakukan "?
Jurnal-keeping
Menjaga buku harian pribadi di seluruh pengalaman belajar memfasilitasi penciptaan dan
ekspresi
pikiran dan tindakan. Peserta didik membuat catatan ambiguitas, inkonsistensi, kesalahan,
wawasan, dan cara-cara untuk
memperbaiki kesalahan mereka. Wawasan awal dapat dibandingkan dengan perubahan pada
mereka wawasan sebagai lebih
informasi yang dikumpulkan atau diperoleh melalui umpan balik dari penilaian, sehingga
mendukung kelima
prinsip NCTMP, yaitu penilaian yang harus mendukung pembelajaran matematika (Costa,
1984, hal. 61; Blakey & Spence, 1990, hal. 3; NCTM, 2000, hal. 2).
Pembelajaran kooperatif
Pembelajaran kooperatif menciptakan kesempatan bagi peserta didik untuk bekerja sama
dalam kelompok kecil untuk meningkatkan
belajar. Hal ini menuntut lebih dari kerja kelompok, seperti kerja kelompok dianggap sebagai
modifikasi dari seluruh kelas
diskusi. Dalam pembelajaran kooperatif, guru memberikan bimbingan langsung sebagai
kelompok bekerja sama untuk
mencapai hasil belajar yang spesifik (Killen, 2000, hal. 73). Pembelajaran kooperatif dapat
meningkatkan kesadaran
'pemikiran pribadi dan orang lain' peserta didik berpikir. Ketika peserta didik bertindak
sebagai "guru", proses perencanaan
apa yang akan mereka untuk mengajar, menyebabkan belajar mandiri dan mengklarifikasi
materi pembelajaran (Blakey &
Spence, 1990, hal. 2).
Pemodelan
The NCTM berisi pengajaran yang efektif sebagai prinsip ketiga dari NCTMP (NCTM, hal.
2000, hal. 2). Pemodelan
terjadi ketika guru menunjukkan proses yang terlibat dalam melakukan tugas yang sulit, atau
ketika guru
memberitahu peserta didik tentang pemikiran mereka dan motivasi untuk memilih strategi
tertentu ketika memecahkan masalah
(Muijs & Reynolds, 2005, hal. 63). Pemodelan dan diskusi meningkatkan pemikiran peserta
didik dan berbicara tentang
pemikiran mereka sendiri (Blakey & Spence, 1990, hal. 2). Schoenfeld (1987, hal. 200)
mengacu pada pentingnya untuk
guru tidak selalu menghadirkan selesai, presentasi rapi jawaban di papan tulis, tetapi untuk
kadang-kadang model masalah dan bekerja melalui langkah demi langkah masalah.
Akibatnya,
proses menghasilkan jawaban yang benar (misalnya awal yang salah, pemulihan dari awal
yang salah dan menarik
wawasan) yang terkena dan tujuan utama dari pendekatan pemodelan dicapai, yaitu centering
tersebut
kesadaran peserta didik pada perilaku metakognitif.
Costa (1984, hal. 61) menunjukkan bahwa pemodelan bisa menjadi strategi yang paling
efektif digunakan untuk meningkatkan
metakognisi antara peserta didik karena mereka belajar paling baik dengan meniru orang
dewasa. Guru akan, dengan berpikir
keras seluruh perencanaan dan kegiatan pemecahan masalah, menunjukkan proses berpikir
mereka.
Guru, oleh karena itu, memiliki tanggung jawab besar karena "proporsi wajar masalah
pembelajaran di
matematika sebenarnya diajarkan kepada anak-anak ... "(Moodley, 1992, hal. 8). Van der Walt
dan Maree (2007,
Strategi metakognitif dalam pengajaran dan pembelajaran matematika
62
p. 235) menemukan bahwa guru matematika digunakan strategi pertanyaan-berpose dan
berpikir-keras model, tetapi
bahwa mereka tidak cukup mempromosikan pelaksanaan dan praktek strategi ini antara
peserta didik.
Aspek yang menunjukkan perilaku pemodelan guru termasuk menjelaskan perencanaan
mereka, tujuan dan sasaran
kepada peserta didik dan memotivasi tindakan mereka; mengakui ketidakmampuan
sementara untuk menjawab pertanyaan,
tetapi mengembangkan jalur untuk menemukan jawabannya; membuat kesalahan manusia,
tetapi menunjukkan bagaimana
memperbaiki kesalahan-kesalahan; meminta komentar dan penilaian dari tindakan mereka;
bertindak sesuai dengan
sistem nilai secara eksplisit menyatakan; kemampuan untuk menjelaskan apa kekuatan dan
kelemahan mereka; dan
mengekspresikan pemahaman dan menghargai ide-ide peserta didik dan perasaan (Costa,
1984, hal. 61). Mengenai
ekspresi pemahaman dan valuing ide peserta didik dan perasaan, Muijs dan Reynolds
(2005, hal. 65) menyatakan bahwa fleksibilitas, unsur strategi pengajaran konstruktivis,
adalah proses
dimana peserta didik sebagian memandu kemajuan pelajaran sebagai guru berinteraksi
dengan peserta didik.
Teori perkembangan Vygotsky mengusulkan bahwa pengembangan pengaturan diri berasal
dan
ditingkatkan dengan interaksi sosial guru-pelajar (Diaz et al., 1990, hal. 128). Diaz et al.
(1990, hal. 139)
mengidentifikasi tiga karakteristik interaksi guru-pelajar yang mempromosikan selfregulation, yaitu penggunaan
penalaran dan memasok alasan perintah; penarikan bertahap dari kontrol guru; dan
kombinasi dari dua aspek sebelumnya dalam suasana kehangatan emosional dan pengasuhan
afektif.
De Abreu, Bishop dan Pompeu (1997, hal. 235) juga menekankan pentingnya mempengaruhi
dalam menyatakan bahwa,
meskipun peserta didik mengalami matematika kognitif dan afektif, mereka hanya memiliki
kesempatan untuk
mengungkapkan aspek kognitif.
Tujuan dari penelitian ini
Tujuan yang lebih luas dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki penggunaan strategi
metakognitif dengan kelas 11
guru matematika dan peserta didik dalam pengajaran dan pembelajaran matematika di
Motheo
kabupaten. Tiga pertanyaan penelitian berikut dirumuskan:
o manakah strategi metakognitif dapat Grade 11 pelajar matematika dan guru matematika
mereka
terapkan untuk meningkatkan metakognisi peserta didik?
o Sejauh mana guru kelas 11 matematika menerapkan dan mendorong peserta didik untuk
menggunakan
diidentifikasi strategi metakognitif?
o Sampai sejauh mana peserta didik kelas 11 matematika menerapkan strategi metakognitif
yang diidentifikasi?
Desain penelitian
Bentuk penyelidikan
Informasi yang dikumpulkan dari studi literatur memberikan jawaban atas pertanyaan
penelitian pertama, dan survei
penelitian sebagai bentuk penyelidikan yang digunakan untuk mengumpulkan data kuantitatif
yang diperlukan untuk menjawab kedua dan
pertanyaan penelitian ketiga. Seorang pelajar dan kuesioner guru, berdasarkan studi literatur,
yang
dibangun untuk mengetahui sejauh mana penggunaan strategi metakognitif dalam pengajaran
dan pembelajaran
matematika.
Angket
Kuesioner pelajar dan kuesioner guru terdiri 37 dan 47 pertanyaan masing-masing yang
didasarkan pada penggunaan strategi metakognitif. Kuesioner pelajar ditentukan sejauh
mana peserta didik menggunakan strategi metakognitif, kecuali pemodelan, dalam
pembelajaran matematika. The
kuesioner guru diselidiki sejauh mana guru menggunakan strategi metakognitif dalam
mengajar matematika, dan mendorong penggunaan strategi metakognitif dalam pembelajaran
matematika. Dalam kedua kuesioner, responden dapat memilih salah satu dari opsi berikut
pada 4-point
Likert skala: hampir tidak pernah, kadang-kadang, biasanya, hampir selalu. Tabel 1
mencerminkan korespondensi
antara item kuesioner dan strategi metakognitif.
Please help Google Translate improve quality for your language here.
Google Terjemahan untuk Bisnis:Perangkat PenerjemahPenerjemah Situs WebPeluang Pasar
Global
Matikan terjemahan instanTentang Google
TerjemahanSelulerKomunitasPrivasiBantuanKirim masukan